авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |

«Южный федеральный университет Педагогический институт КОГНИТИВНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ. КИСЭ-2011» Материалы Второй ...»

-- [ Страница 4 ] --

Этот аспект прослеживается и в работах В.Г. Панова. Ученый, рассматривая картину мира, считает, что в ней выражена внутренняя, содержательная сторона миропонимания, свойственная данному народу на определенном этапе его исторического развития. Структурное сходство наглядных картин объясняется В.Г. Пановым схематизмом рассудка, подчиняющегося требованиям логических конструкций, вносящих порядок в субъективное осознание мира [12].

Таким образом, анализ литературы определил, что существуют обширные теоретические обоснования этнопсихологических особенностей образа мира. Понятие образа мира, введенное в научный категориальный аппарат психологии А.Н. Леонтьевым, помимо исследований его структуры, функций и генеза в рамках психологии сознания, получило так же развитие в направлении исследования его этнопсихологических особенностей, культурных и этнических детерминант, взаимосвязи культурной среды и процесса формирования феномена.

Литература 1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти тт., Научное наследство. -М.: Педагогика, 1984. - 400с.

2. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. Космо - Психо - Логос. - М.:

Издат. группа “Прогресс” - “Культура”, 1995.- 480 с.

3. Колмогорцева Н.Н. Влияние профессиональной составляющей образа мира на формирование образа – Я: Дисс. … канд. психол.

наук: 19.00.03. Екатеринбург, 2003. 210с.

4. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие для вузов по спец. "Психология" / Под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е.

Соколовой. - М.: Смысл, 2000.- 509с.

5. Леонтьев А.Н. К психологии образа // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14.

Психология. 1986. № 3. С. 72–76.

6. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. – М., 1983. –Т1-391с., Т2-318с.

7. Лурье С.В. Психологическая антропология: история, современное состояние, перспективы. М.: Академический проект, Екатеринбург:

Деловая книга. 2003.-624с.

8. Мухина В.С. Детский рисунок как документ эпохи // Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981. С. 173–201.

9. Мухина В.С. Картина мира: индивидуальные различия // Феноменология развития и бытия личности. Избранные психологич.

труды. - М.;

Воронеж, 1999.-245с.





10.Обухов А. Исторически обусловленные модификации образа мира//Развитие личности, №4, 2003, с.51- 11.Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник МГУ. - 1984. - Сер.14. Психология. № 21. - С. 13-21.

12. Панов В.Г. Эмоции. Мифы. Разум. - М.: Высш. шк., 1992. - 252 с.

13.Столин В. В., Наминач А. П. Психологическое строение образа мира и проблемы нового мышления //Вопр. психологии.— 1988.— № 4.— С. 34-46.

Умарова З.Х.

Россия, Ростов-на-Дону, Южный федеральный университет Стиль мышления как проблема этнопсихологии Аннотация. Данная статья посвящена анализу проблемы стиля мышления в контексте этнопсихологических проблем. Автор рассматривает понятие психологии нации, выделяет её компоненты, рассматривает их состав. На основе анализа отечественной и зарубежной психологии рассматривает различные подходы к проблеме стиля мышления, анализируются сложившиеся классификации стиля мышления.

Ключевые слова: этнопсихология, психология нации, статические и динамические компоненты психологии нации, стиль, когнитивный стиль, стили мышления.

Проблема изучения особенностей психологического облика представителей различных народов возникла как результат естественного стремления людей познать специфику поведения и обычаи населения, живущего рядом, поддерживать с ним тесные политические, экономические и культурные отношения и связи.

Одной из наиболее сложных и малоизученных проблем оказывается характер отдельного народа, который складывается на протяжении веков под влиянием географических, климатических, социально-политических, хозяйственных факторов, и обладает устойчивыми свойствами и чертами.

В структуре психологии нации принято выделять два психических компонента: статические и динамические [4,c184] Статические компоненты психологии нации – это особый способ восприятия и понимания членами какой-либо этнической группы различных сторон окружающей действительности [4,с.185]. В статические компоненты входят:

-национальный характер – это определенное сочетание и взаимосвязь психологических качеств, типично для данного этноса;

- национальный темперамент- это определенный способ реагирования на конкретную ситуацию, присуще членам данного этноса.

- национальные традиции и обычаи – это передающийся из поколения в поколение нормы, правила поведения, формы общения, стереотипы поведения сложившиеся на основе длительного опыта жизнедеятельности, укоренившейся в повседневной жизни.

- национальный склад ума – по мнению философов и социологов это особенности мышления большинства представителей той или иной нации.

Механизм мыслительной деятельности однотипен у представителей разных народов, она подчиняется одним законам, но имеет национальную специфику, которая определяется историческими и социально экономическими условиями развития данного этноса.

В структуру динамических компонентов входят:

- мотивационно-фоновые – это такие характеристики, которые определяют специфику мотивации и поведения представителей конкретной этнической общности;

- эмоционально-волевые – отражают своеобразие функционирования у конкретного народа выраженных эмоциональных и волевых качеств;





- интеллектуально-познавательные – своеобразие восприятия и мышления конкретного этноса, проявляющееся в присутствии у них специфического сочетания познавательных и интеллектуальных качеств, отличных от других народов и дающих возможность по особому воспринимать окружающую действительность, оценивать ее, строить и корректировать планы, реализовывать способы достижения результатов.

- коммуникативно-поведенческие – это определенное своеобразие взаимодействия, общения и взаимоотношений разных этнических общностей, проявляется во взглядах и внешних формах поведения [3,с.108-109] Динамические компоненты включают в себя такие явления, которые выражают особенности взаимоотношений, взаимодействия и общения разных этнических групп:

- этнические чувства - это эмоционально окрашенное отношение к своей этнической группе, его интересам и ценностям;

- этнические вкусы – это психологические явления оценочного характера, рассматривают разные явления межэтнических отношений с позиций их правильности, соответствия нормам поведения, обусловлены не только социальными, но и религиозными идеями и представлениями.

- этнические интересы - являются детерминирующими факторами поведения и деятельности людей, ограничить или ущемить этнические интересы расцениваются как покушение на его безопасность [3,с.110-111] Современные контакты между представителями разных культур возникшие, как в пределах одного, так и разных государств, несут в себе множество проблем и редко обходятся без понимания или конфликтов в общении. Это проявляется в отчуждении, неприятии в мышлении. Речь идет о проблеме непонимания и неприятия людьми друг друга как следствие «конфликта стилей». Чтобы их предупредить, надо знать о существовании разных стилей.

М.А.Холодная выделяет три этапа становления значения термина «стиль»:

1. Стиль рассматривался в контексте психологии личности для описания индивидуально-своеобразных способов взаимодействия человека с социальным окружением.

2. В 50- 60-е гг. XX в. понятие стиля используется для изучения индивидуальных различий в способах познания своего окружения.

3. В 80-е гг. отмечается тенденция к гиперобобщению понятия стиль, появляются новые стилевые понятия, как « стиль мышления», «стиль учения», «эпистемологические стили», «оценочный стиль», «эмоциональный стиль» [5,с.13] Факты свидетельствуют, что разные люди в одной и той же проблемной ситуации видят разные проблемы и используют разные способы решения проблем. Разные способы решения проблемы впервые были описаны Д.Б.Богоявленской, разработанным ею методом «креативного поля» выделяет три уровня интеллектуальной деятельности:

1. Стимульно-продуктивный;

2. Эвристический;

3. Креативный. По ее мнению, все способы решения проблемы в равной мере могут проявляться на высоком уровне. [5, c.301].

В своих исследованиях А.К. Белоусова выделяет четыре стиля мышления:

1) инициативный - связан с доминированием функции генерации, характеризуется направленным поиском противоречий, обнаружением проблем, стремлением выдвигать разные гипотезы;

2) критический - связан с доминированием селективной функции. На первый план выходит оценочная деятельность человека, стремление оценивать планы, цели, знания в целом;

3) управленческий - преобладает функция смыслопередачи. Она необходима, чтобы объединить людей вокруг общего дела, выбрав общую цель, характерно стремление координировать деятельность участников;

4) практический - преобладает функция реализации, основное содержание которой воплощение выработанных идей на практике [2,c.298 299].

Во всех четырех направлениях стилей мышления преобладает определенная функция. Их наличие и развитие говорит о процессе мышления, выработке новообразований и развивается при любом стиле, но различается в динамике и направленности выработки новообразований.

Р.Стернберг выделил тринадцать стилей мышления с точки зрения интеллектуального своеобразия их представителей;

1) Законодательный – самостоятельно порождает и формулирует проблемы, сам планирует собственную деятельность, любит работать с проблемами с использованием креативных стратегий и хорошо развитое воображение.

2) Исполнительный – внедряют и исполняют задание придуманные другими, предпочитает иметь дело с четкими инструкциями, задачами, при наличии руководящих указаний.

3) Оценочный – любит работать с задачами, которые нужно сравнивать, оценивать с уже существующими подходами решению проблем, склонны выносить оценочные суждения о действиях других людей.

4) Монархический – предпочитает решать одну определенную задачу с использованием наиболее эффективного способа решения, игнорируя все другие способы.

5) Иерархический – умеет одновременно работать с множеством задач, устанавливая четкие приоритеты каждой проблемы.

6) Олихархический – одновременно работают с несколькими задачами которые субъективно воспринимаются как равноценные.

7) Анархический – отсутствие систематичности в интеллектуальной работе, предпочитает полную свободу относительно того, что, где и как делать.

8) Глобальный – предпочитает абстрактные задачи интересуется не только проблемой, сколько общим контекстом.

9) Локальный – предпочитает решать конкретные задачи с большим количеством деталей.

10) Внешний – предпочитает решать задачи в группе в форме сотрудничества.

11) Внутренний – имеет преобладающий интерес решать задачи в одиночку.

12) Консервативный – отличается стабильностью и традиционностью при выборе и способе решения проблем.

13) Либеральный – предпочитает новые способы решения проблем принятие инноваций и противоречий [5,c.302-305].

Р.Бремсон и А.Харрисон впервые выделили и описали пять стилей мышления, также создали методику для диагностики данных стилей:

1) Синтетический стиль – их формой мышления является спекулятивное мышление, мысленный эксперимент. Синтезаторы осознанно и открыто опираются на теорию, поэтому не так важны факты, как их интерпретация.

2) Идеалистический стиль – для такого типа людей характерен широкий взгляд на вещи, у них повышенный интерес к человеческим ценностям, ориентированы на поиск средств для достижения согласия.

3) Прагматический стиль – любят экспериментировать, инновации, склонны к предварительному планированию. При решении проблем не ищут дополнительных средств и ресурсов чтобы сэкономить время и получить быстрый результат.

4)Аналитический стиль – характерна тщательная, логическая и осторожная манера решения проблем. Разрабатывают подробный план и стараются собрать побольше информации для его решения, они ориентированы на теорию, видят мир реалистичным, предсказуемым и твердо опирающимися на факты, но за этими фактами кроются глубокие теории.

5) Реалистический стиль – они являются эмпириками, мышление характеризуется конкретностью и установкой на исправление, коррекцию ситуации в целях установления определенного результата [1.c.29-40].

Таким образом, этнопсихологические знания и стили мышления помогают взаимопониманию людей из разных социальных и культурных систем, способствуют разрешению проблем, стоящих перед человеком.

Этнопсихология и когнитивная психология вместе с другими науками, исследуя психологическое содержание составных элементов культуры, межнациональных отношений, приводит к повышению эффективности по формированию доверительности, согласия, взаимопомощи во взаимоотношениях представителей конкретных этнических общностей.

Литература 1. Алексеев А.А., Громова Л.А. // Поймите меня правильно – 1993. №1. – С. 29-40.

2. Белоусова А.К. // Самоорганизация совместной мыслительной деятельности - 2002. - №2. – С.298 - 299.

3. Крысько В.Г. // Этнопсихология – 2002. - №3. – С. 108 – 111.

4. Садохин А.П. // Этнология – 2002. - №4. – С. 184 – 185.

5. Холодная М.А. // Когнитивные стили: о природе индивидуального ума – 2004. - №5. С. 13-305.

Черникова М.И.

Россия, г. Шахты, Шахтинский филиал Южно-Российского гуманитарного института Соотношение стилей мышления и индивидуальных особенностей осознанной саморегуляции Аннотация. В рамках дальнейшего развития системного подхода к изучению саморегуляции затрагивается проблема взаимосвязи между разными подсистемами (в частности, когнитивной и личностной) целостной системы саморегуляции индивидуальности человека. В качестве личностных средств саморегуляции (вслед за Моросановой В.И.) рассматриваются индивидуальные особенности осознанной саморегуляции, а в качестве когнитивного средства саморегуляции в данном исследовании выбран стиль мышления (подход Белоусовой А.К.). Представлены результаты эмпирического исследования взаимосвязи стилей мышления и индивидуальных особенностей осознанной саморегуляции в студенческом возрасте.

Ключевые слова: системный подход, система саморегуляции, индивидуальные особенности саморегуляции, стиль мышления.

В развитии современных представлений о саморегуляции особая роль принадлежит системному подходу, в рамках которого само понятие саморегуляции определяется как система механизмов управления человеком собственным поведением [5], а так же подчеркивается необходимость изучения ее как феномена, имеющего многоуровневую детерминацию [6]. Другими словами, функционирование целостной системы саморегуляции обеспечивается системным участием самых разных процессов, явлений и уровней психики, являющихся средствами ее реализации. По этому поводу В.И. Моросанова отмечает, что «В зависимости от того, какие психические переменные используются в качестве средств саморегуляции, различные исследователи выделяют когнитивную, личностную, эмоциональную, поведенческие виды саморегуляции» [7, с. 15].

По мнению этого автора, обращение к человеку как личности акцентирует его индивидуальные способы проявления сознания и деятельности, индивидуальные особенности саморегуляции. Последние характеризуются тем, как человек планирует и программирует достижение цели, учитывает значимые внешние и внутренние условия, оценивает результаты и корректирует свою активность для достижения субъективно приемлемых результатов [7-8].

Проблемы регуляторных механизмов интеллектуальной деятельности выступили предметом исследования в работах Г. Уиткина, Р. Гарднера, Н. Когана, М.А. Холодной, обнаруживших наличие стилевого своеобразия познавательной деятельности. Это своеобразие оказалось связанно с существованием разных принципов организации познавательной деятельности, получившим название когнитивный стиль [2, 10]. Таким образом, когнитивный стиль выступил одним из первых конструктов, в котором была воплощена идея саморегуляции познавательной деятельности человека.

По отношению к отдельным психологическим процессам, в частности, по отношению к мышлению существует не так много работ, в которых рассмотрено стилевое своеобразие как проявление саморегуляции мышления и мыслительной деятельности. Наиболее известными работами по проблеме стилей мышления в современной психологии являются работы Р. Бремсона и А. Харрисона [1], Р. Стернберга [4], А.К. Белоусовой [2], Г.А. Берулавы [3], Л.Н. Собчик [9], М.А. Холодной [10]. Наше внимание привлекла функциональная теория стилей мышления Белоусовой А.К., разработанная автором в рамках постнеклассической парадигмы в психологии при исследовании самоорганизации совместной мыслительной деятельности. По мнению автора, стиль мышления «…служит одним из проявлений социальной детерминации, представленной в форме функций, которые общество внесло в человека и которые были им интериоризированы» [2, с. 297]. Речь идет о функциях генерации, селекции, смыслопередачи и реализации идей, обеспечивающих инициацию, развитие и динамику мыслительной деятельности. Типология стилей мышления А.К. Белоусовой основана на преобладании какой-то определенной функции при субдоминантном положении всех остальных и включает инициативный (доминирует функция генерации идей), критический (доминирует функция селекции), управленческий (доминирует функция смыслопередачи, направленная на других людей) и практический (доминирует функция реализации) стили мышления.

Рассмотрение саморегуляции как системного явления предполагает не только исследование различных видов и уровней регуляции, но и особенностей взаимосвязи между ними. При всех успехах, достигнутых психологией саморегуляции, вопросы соотношения общей саморегуляции и саморегуляции мышления и мыслительной деятельности остаются одними их малоизученных.

Целью проведенного нами исследования явилось изучение характера взаимосвязи стилей мышления с индивидуальными особенностями осознанной саморегуляции человека. Стили мышления диагностировались с помощью методики А.К. Белоусовой, которая позволяет выявить уровень выраженности четырех стилей мышления: инициативного, критического, управленческого и практического. Для диагностики индивидуальных особенностей произвольной саморегуляции использовался опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССП-98) В.И. Моросановой. Методика дает возможность изучить структуру индивидуальных особенностей саморегуляции на основе шести показателей: планирования целей (Пл), моделирования значимых условий их достижения (М), программирования действий (Пр), оценивания и коррекции результатов (Ор), гибкости (Г), самостоятельности (С), а так же выявить общий уровень саморегуляции (ОУ). Статистический анализ осуществлялся на основе данных использования корреляционного анализа Пирсона при помощи программного комплекса SPSS 10.0 for Windows. Исследование проводилось на базе Южно-Российского гуманитарного института (Шахтинский филиал). В исследовании приняли участие студенты разных факультетов в количестве 200 человек.

Рассмотрим основные результаты корреляционного анализа.

Инициативный стиль со всеми регуляторными процессами (планирование, моделирование, программирование и оценка результатов), а так же с общим уровнем саморегуляции связан обратными корреляционными связями. Близкой к уровню статистической значимости (р=0,058) оказалась только корреляционная связь этого стиля с регуляторной функцией оценка результатов (ОР). Таким образом, с предпочтением инициативного стиля мышления студентами соотносится некоторое снижение у них уровня осознанной саморегуляции, что происходит, в основном, за счет неразвитости способности к оценке полученных результатов деятельности.

Этот последний факт представляется нам вполне логичным:

акцентирование мыслительной активности на продуцировании гипотез, скорее всего, предполагает некоторое дистанцирование от попыток оценивать результаты действий.

Выявлены статистически значимые прямые корреляционные связи критического стиля мышления с общим уровнем саморегуляции (р=0,004) и такими регуляторными процессами как моделирование (р=0,004) и программирование (р=0,002). Т.е., наблюдаемое повышение уровня общей саморегуляции при использовании студентами критического стиля мышления базируется, в основном на развитости способности к моделированию значимых условий достижения действии и развернутости и устойчивости разрабатываемых программ.

Управленческий стиль мышления связан значимыми прямыми корреляционными связями с регуляторно-личностными свойствами самостоятельность (р=0,015) и гибкость (р=0,010). Т.о., студентов с доминированием управленческого стиля мышления отличает автономность в организации активности, способность самостоятельно планировать деятельность, организовывать работу по достижению выдвинутых целей, контролировать ход ее выполнения, а так же регуляторная гибкость, позволяющая, в частности, адекватно реагировать на изменение событий и решать поставленную задачу в ситуации риска.

Наиболее тесная прямая связь с общим уровнем саморегуляции и наибольшее число значимых связей с отдельными регуляторными звеньями выявлено у практического стиля мышления. Этот стиль мышления связан прямыми корреляциями с регуляторными процессами планирование, моделирование, программирование, оценка результатов и регуляторно-личностным свойством гибкость. И только с показателем самостоятельности практический стиль связан обратной корреляционной зависимостью, хотя и не достигающей уровня статистической значимости.

Таким образом, именно преобладание в мыслительной деятельности функции реализации, основным содержанием которой является воплощение выработанных и отобранных идей на практике, оказывается связанным с развитостью индивидуальной осознанной саморегуляции в целом и большинства ее функциональных компонентов.

Проведенное исследование показывает, что в стиле мышления, с одной стороны, доминирует определенная функция, в соответствии с которой осуществляется самоорганизация мыслительной деятельности (выдвижение гипотез, их селекция, смыслопередача и реализация), а с другой стороны, в нем наиболее выражены отдельные компоненты субъектной регуляции, которые по качественной и функциональной характеристикам облегчаются.

Полученные результаты позволяют утверждать, что существует взаимосвязь между общей саморегуляцией деятельности и поведения и регуляцией мыслительной деятельности, что проявляется в сближении стилей мышления и стилей саморегуляции произвольной активности человека.

Литература 1. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно / Алексеев А.А., Громова Л.А.. – СПб.: Экон. шк., 1993.

2. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности / Белоусова А.К. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2002. 360 с.

3. Берулава Г.А. Новые тенденции в исследовании когнитивных стилей // Новые исследования когнитивных стилей в психологии;

под ред.

Г.А. Берулава. – М.: Изд-во Рос. психол. об-во, 1995. – С. 3-13.

4. Григоренко Е.П., Стернберг Р.Д. Стили мышления в школе / Григоренко Е.П., Стернберг Р.Д. // Вестн. МГУ. Сер.14. Психология. – 1996. – № 3. – С. 34-41;

1997. – № 2. – С. 33-42.

5. Леонтьев Д.А. Духовность, саморегуляция и ценности // Гуманитарные проблемы современной психологии (Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета, 2005, № 7). – С. 16-21.

6. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Ломов Б.Ф. – М.: Наука, 1984.

7. Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека / Моросанова В.И. // Психологический журнал. 2002. Т. 23. № 6. С. 5-17.

8. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции личности / Моросанова В.И. // Вопр. психол. 1991. № 1. С. 121-127.

9. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности / Собчик Л.Н. – М.: Ин-т прикладной психологии, 1995.

10. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума / Холодная М.А. – СПб.: Питер, 2004. – 384 с.

Чернышов М.Ю.

Россия, Иркутск, Иркутский научный центр СО РАН О причинах формирования склонности юных инвалидов к суициду Аннотация. Описано реальное положение с суицидом в стране. Впервые излага ются достоверные причины формирования склонности юных инвалидов к суициду, обусловленные социальными, социально-психологическими и индивидуально-психологическими факторами.

Ключевые слова: суицид молодых инвалидов;

причины суицида;

мотивационные доминанты;

потребности;

задержка формирования направленности личности.

Одна из трудностей выявления истинных причин суицидальных склонностей, характерных для инвалидов, связана с тем, что реальные дан ные по суициду во многих странах закрыты грифами "секретно". Более того, подавляющее большинство случаев суицида не регистрируется. Воз можно, именно поэтому отечественные исследователи не проводили ана лиз типичности описываемых случаев суицида. Будучи рады возможности получить доступ хотя бы к чему-то, исследователи с энтузиазмом анализи руют частные суицидальные события, которые юридически доступны, вы бирая из них случаи выигрышные в аспекте эмоционального впечатления.

Описывают, как правило, склонности и мотивы суицидентов, страдающих шизофренией, паранойей или же от рождения имеющих предельно неус тойчивую или болезненно ранимую нервную систему. Такой подход стал обычной практикой.

Однако в процентном отношении такие случаи суицида редки и абсо лютно нетипичны. Более 74% случаев суицида в 1992–2008 годах проис ходили в среде инвалидов, причем, почти все из них – с психически здоро выми инвалидами-юношами и девушками и инвалидами-подростками. По этому подавляющее большинство описанных в литературе исследований случаев суицида ни в коей мере не характеризуют реальное положение дел с суицидом в стране в целом и не позволяют сделать достоверные обоб щающие выводы о причинах суицида. Нами предпринята попытка найти достоверное объяснение причин суицида, причем, не для физически здоро вых индивидов, имеющих постоянные или временные психические про блемы, а для инвалидов, в том числе, для инвалидов-подростков, инвали дов-юношей и инвалидов-девушек. Эта попытка потребовала привлечения многообразного опыта и потенциала психологии. Рассмотрим некоторые предварительные выводы по результатам нашего исследования.

1. Солидаризируясь с представлением, высказанным профессорами Ю.В.Синягиным и Н.Ю.Синягиной, можно утверждать, что акт самоубий ства, безусловно, является результатом реакции индивида на проблему, кажущуюся ему непреодолимой. Но едва и можно согласиться с тем, что "многие молодые люди как один из способов решения жизненных проблем выбирают добровольный уход из жизни" [5: С.9].

2. Уже после первого этапа исследований было установлено, что ос новные положения, высказанные психологами в отношение психологиче ских мотивов суицида здоровых и психически нормальных подростков и юношей, не могут быть положены в основу объяснения общих причин суицида инвалидов. Суицид молодых инвалидов невозможно объяснить “бытовыми” причинами, которые обычно упоминают, применительно к здоровым суицидентам (потеря близких;

детство, проведенное в неполной семье;

невозможность найти работу по душе;

разлука с любимым челове ком;

и т.д.).

3. Как установила Л.И. Божович [1], определение своего места в мик роколлективе и обществе, выбор жизненного пути, предполагающий реа лизацию основных жизненных потребностей (приобрести профессию, "встать на ноги" так, чтобы иметь возможность позднее создать семью, а для девушки – родить ребенка и т.д.), являются мотивационными доми нантами. На втором этапе исследований установлено: осознание невоз можности реализации жизненных потребностей является главной психо социальной причиной суицида у психически нормальных молодых инвали дов.

4. Предметом исследований М.С.Неймарк ещё в начале 1970-х годов стала направленность личности здоровых подростков [4]. Ею было пока зано, что уже в подростковом возрасте у нормы активно формируется устойчивая направленность личности. Тогда же, в экспериментальном ис следовании Е.И.Савонько было установлено, что "при переходе от млад шего школьного возраста в подростковому у здоровых подростков само оценка приобретает доминирующее значение в качестве мотива поведе ния, хотя оценка со стороны других людей, которая имела превалирующее значение в младшем школьном возрасте, продолжает оказывать влияние" [1: С.5]. У нормы и при правильном воспитании ориентация подростка на самооценку указывает на формирование личности, имеющей устойчивую направленность, личности, способной противостоять случайным ситуа тивным мотивациям и случайным внешним влияниям.

Но, как показало наше исследование, в силу ряда причин физиологи ческого и психологического характера, у инвалидов-подростков и инвали дов-юношей процесс формирования личности, имеющей устойчивую на правленность, существенно задерживается по времени. В итоге, само оценка, предполагающая оценку собственной личности инвалидом-подро стком и даже юношей-инвалидом и девушкой-инвалидом гораздо слабее влияет на их мотивацию к суициду, чем их оценка другими людьми из ок ружения, являющегося для них значимым в мотивационном отношении.

Задержка процесса формирования личности, имеющей устойчивую на правленность, является основной психологической причиной суицида, характерной для социальной подгруппы психически нормальных моло дых инвалидов. С одной стороны, установленный факт можно рассматри вать как крайне негативный. Но, с другой стороны, психологи могут быть довольны, т.к. имеют канал воздействия на инвалида-подростка и юного инвалида через выражаемое мнение о нем.

Кроме того, оказалось, что к юным инвалидам едва ли можно приме нить утверждение о том, что возможными причинами формирования склонности к суициду являются существенные деформации личности [4:

С. 642]. Известно, что деформации личности часто формируются с детства.

Для их возникновения достаточно нарушить общие принципы воспитания.

Например, если ребенка постоянно упрекают, то он привыкает жить с чув ством вины (и порой начинает ненавидеть своих обидчиков). Если его ещё и высмеивают, то он становится замкнутым. Если ребенок к тому же рас тет в атмосфере вражды, то он непременно станет агрессивным.

А ведь, казалось бы, как всё просто: достаточно воспитывать ребенка в атмосфере любви, доверия и терпимости, и, даже выслушивая наставле ния и замечания, он сам будет проявлять терпимость и научится понимать других. Достаточно поддерживать ребенка в его начинаниях, хвалить его за успехи в делах – и это будет способствовать формированию в нем чув ства собственного достоинства. Атмосфера честности и справедливости приучит ребенка к соблюдению этих принципов. Очень важно воспиты вать ребенка в атмосфере безопасности, т.к. это приучит его доверять лю дям. А доверие – сильное средство на случай отчаяния, которое может до вести до суицида.

Но наш многолетний опыт показал, что лица, характеризующиеся де формациями личности, во всех случаях характеризуются склонностью це пляться за жизнь во что бы то ни стало и, наоборот, готовы ради собст венной жизни лишить жизни других людей. В противоположность этой ус тановке, основной причиной формирования склонности инвалидов к суи циду являются, как мы показали ранее, во-первых, порядочность инвалида, а, во-вторых, психология инвалида. В содержание этого понятия входит ха рактерная для инвалидов "психология надломленной и страдающей души".

Но порой она может сочетаться с "психологией иждивенца", полагающего, что "всё общество и все вокруг ему обязаны" и с установкой "мне всё по зволено, т.к. я несчастен". Психология инвалида – продукт нашего обще ства. Она формировалась в нашей стране в течение продолжительного времени. Не случайно в "Концепции социокультурной политики в отноше нии инвалидов в Российской Федерации" (1997) подчеркнуто, что “патер налистская ориентация политики в отношении инвалидов, нечеткое зако нодательное разграничение полномочий в решении проблем инвалидов… гасили социокультурную активность инвалидов… У них обнаруживались иждивенческие привычки, мешающие активной культурной социализации и самообеспечению…” [2: С.5].

Многолетние наблюдения показали, что, как только в стране возникли экономические сложности, а с ними и проблемы в социальном обеспече нии инвалидов, в их трудоустройстве и социализации, это вызвало возму щения и многообразные формы фрустраций в среде инвалидов, остро по чувствовавших себя ненужными обществу. С другой стороны психологи ческая установка "мне всё позволено, т.к. я несчастен" стала формировать в криминогенную подгруппу в социальной группе инвалидов.

Литература 1. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под. ред.

Л.И.Божович и Л.В.Благонадежиной.– М.: Педагогика, 1972.– 351 с.

2. Концепция социокультурной политики в отношении инвалидов в Российской Федерации.– М.: Изд-во Мин-ва культуры РФ, 1997.– 48 с.

3. Неймарк М.С. (1) Направленность личности и аффект неадекватно сти у подростков / М.С.Неймарк // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под. ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежиной.– М.: Педаго гика, 1972а.– С. 112–146. там же (2) Изучение подростков с разной направ ленностью личности.– С. 147–248.

4. НПС = Шапарь В.Б. Новейший психологический словарь / В.Б.Шапарь, В.Е.Россоха, О.В.Шапарь.– 2-е изд.– Ростов н/Д.: Феникс, 2006.– 808 с.

5. Синягин Ю.В. Детский суицид: психологический взгляд / Ю.В.Синягин, Н.Ю.Синягина.– СПб.: КАРО, 2006.– 176 с.

Харченко О.А.

Россия, Ростовская область, сл.Родионово- Несветайская, средняя общеобразовательная школа № Развитие мышления и личности подростков в совместной деятельности Аннотация: В статье прослеживается различные исследования развития мышления подростков в результате совместного решения мыслительных задач как из одного инновационного метода обучения. Ведь совместная учебная деятельность учащихся на уроках делает учение интересным и позволяет не только общаться детям друг с другом, но и в ходе обсуждений лучше усвоить учебный материал.

Ключевые слова: мышление, подросток, совместная учебная деятельность, совместное решение мыслительных задач.

Способность к мышлению постепенно формируется в процессе развития ребёнка, развития его познавательной деятельности. Очень важно развивать и исследовать развитие мышления детей на всём этапе обучения их в школе. Именно в подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мыслительной деятельности учащихся, главным образом в процессе обучения и этот период имеет особое значение для развития мышления (П.П.Блонский, Л.С,Выготский, В.В.Давыдов, З.И.Калмыкова, Ж.Пиаже,Л.С.Рубинштейн и др). Достигнутая степень развития мышления на предыдущем возрастном периоде позволяет в подростковом возрасте приступить к систематическому изучению основ наук, содержание и логика которых требует опоры на способность самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать выводы и обобщения. В этом возрасте теоретическое мышление является центральным психологическим образованием и его интенсивное формирование у подростка определяет становление сознания и деятельности подростка.

В настоящее время передача «готовых знаний» перестает быть главной задачей учебного процесса. Снижается функциональная значимость и привлекательность традиционной организации обучения.

Рынок труда предъявляет требования не только к теоретическим знаниям потенциального работника, но и к той степени ответственности и коммуникабельности, которую он может продемонстрировать. Для выполнения этого заказа общества во всех сферах образования ведутся поиски способов интенсификации и быстрой модернизации системы подготовки учащихся, повышения качества обучения.

В качестве одного из инновационных методов обучения, соответствующих психологической природе подростков, выступает метод, основанный на создании ситуаций совместного решения школьниками поставленных учителем задач. На основе анализа литературы (А.А.Вербицкий, А.К.Дьяченко, С.Ю.Курганов, И.Я.Лернер, В.Я.Ляудис, Л.М.Митина, П.И.Пидкасистый и др.) нами было выдвинуто предположение, что в ходе учебной деятельности, осуществляемой в форме совместного решения школьниками мыслительных задач, происходит развитие мышления каждого участника. Такое развитие возможно за счёт того, что в ходе общения участники обмениваются информацией, рассказывают партнёрам особенности понимания задачи, а значит, развивают свои рефлексивные особенности. Это может проявляться в изменении рефлексивности и критичности мышления и личности, развитии диалогических способностей подростков, формировании личностной позиции, заключающейся в стремлении разобраться в сути проблемы и презентировать её другим.

Одно из самых значительных исследований процесса развития мышления – исследование, проведённое под руководством Ж.Пиаже. Для Ж.Пиаже развитие мышления есть процесс поступательного уравновешивания со средой и это проявляется, по мнению Ж.Пиаже, в постепенном преодолении, характерном для каждого ребёнка представления о самом себе как о центре вселенной. Однако Ж.Пиаже не учитывал в своей концепции, что деятельность ребёнка осуществляется в общении с другими людьми, и на первое место определял биологическое созревание. Обучение же надстраивалось над развитием, когда развитие мышления уже достаточно.

С другой стороны, исследованиями Л.С.Выготского было установлено, что обучение должно быть согласовано с уровнем развития.

Это позволило иначе взглянуть не соотношение обучения и развития.

Главное в развитии мышления, с точки зрения Л.С.Выготского, овладение подростками процессом образования понятий. А правильно организованное систематическое школьное обучение Л.С.Выготский рассматривал как источник образования научных понятий. Т.е. именно в процессе совершения учебной деятельности, как одной из ведущей деятельности подросткового возраста, происходит формирование и развитие мышления подростка [3].

Е.С. Белова в своём исследовании выделяет два основных направления развития мышления школьников: в условиях индивидуального и совместного диалогического решения экспериментальных задач [1]. Исследования свидетельствуют о том, что учебное сотрудничество при совместном решении учебных задач повышает эффективность усвоения учащимися знаний, способствует формированию у них общественно ценных качеств личности (Л.И.

Айдарова, К.Н. Волков, Х.Й. Лийметс, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, И.Б.

Первин, Л.Н. Фридман и др.).

Все школьники являются участниками коллективных действий (игровых, трудовых), поэтому большинством из них принимается совместное решение учебных задач с положительными эмоциями, встречается с оживлённым интересом. В их представлении работать вместе веселее и интереснее, но осознав специфику учения на этапе выбора материала для совместных действий, приходят к разделению мнений о предстоящей деятельности. Одним работа вместе представляется интересной, другие же начинают проявлять отрицательные эмоции к совместным формам работы, а кто-то пытается доказать результативность при совместном решении задач, что им и удаётся. В итоге все вместе учащиеся приходят к выводу, что работать вместе быстрее, интереснее, легче и лучше. Очень часто первый опыт работы на уроке детей по совместному выполнению заданий оказывается неудачным. Такое возможно, так как, разбив учащихся на группы, в одних возникают конфликты;

в других – лидером становится наиболее сильный ученик;

третьи – просто мирно беседуют, так и не приступив к выполнению предложенных заданий.

Для каждого возраста типична своя система взаимоотношений с социальной средой, что и определяет направление его психического развития. По мнению Л.И.Божович, самое главное изменение в социальной ситуации развития подростка состоит в роли, выполняемой в этот период коллективом учащихся и различные внешкольные организации. Учащиеся включаются в различные виды общественно-полезной деятельности, что значительно расширяет сферу социального общения личности, возможности усвоения социальных ценностей, формирования мышления личности[2].

В настоящее время современная система образования требует включения в проведение урока не только традиционных форм обучения, но и нестандартных, среди которых и совместная мыслительная деятельность учащихся.

Известно, что современные исследования (Е.С.Беловой, Т.Г.Хащенко, А.М.Матюшкина и др.) показали необходимость включения детей в совместные формы работы. Самое главное, что совместная учебная деятельность учащихся не только позволяет детям общаться друг с другом при усвоении учебного материала, но и лучше его запомнить, а также этот способ работы на уроке, действительно, делает учение интересным. Кроме того в каждом из школьников начинает расти внутренняя уверенность в себе, в своих силах. Ребёнок учится сопоставлять, сравнивать, доказывать свою правоту, оспаривать другие точки зрения. Именно в совместном решении задач со сверстниками ребёнок начинает осознавать, что каждая задача имеет несколько вариантов решения, и свой вариант он будет признавать самым лучшим и правильным. В итоге среди участников одной группы возникают дискуссии, а иногда и споры, ибо изначально каждый из сверстников считает себя правым. Но часто получается так, что именно в споре школьник осознаёт наличие другого пути и способа решения поставленных задач. Это позволяет в следующий раз ученику проверять самого себя, искать различные подходы к решению задачи, способы и варианты действий, сравнивать и сопоставлять их между собой.

В настоящее время в образовательной системе России происходят серьёзные изменения. Эти изменения предполагают усиление внимания к личности ребёнка, к реализации условий для развития мышления, способностей каждого школьника на основе дифференциации обучения и использования инновационных методов обучения. Среди таких методов и применение на уроках совместной деятельности учащихся. Ведь дальнейшее и систематическое использование совместных действий позволит ребёнку не только анализировать, но и даже прогнозировать свою деятельность, а это влияет на формирование самостоятельности, приближает его к возможности самообразования. Чего и требует современная система образования.

Литература 1. Белова Е.С. развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач. Вопросы психологии №2,91 год.с.148-153.

2. Божович Л.И. Развитие воли в онтогенезе // Проблемы формирования личности –М., 1995.

3. Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Выготский Л.С. Педагогическая психология.-М.;

Гузман Р.Я. Роль совместной деятельности в решении учебных 4.

задач//Вопросы психологии.1980.№3.с.133-136.

Особенности обучения и психического развития школьников 5.

13-17 лет. Под ред.Дубровиной И.В., Круглова Б.С.:

Педагогика, 1988.

Секция «Когнитивная лингвистика»

Руководитель – Абросимова Л.С., кандидат филологических наук, доцент кафедры английского языка Педагогического института Южного федерального университета;

руководитель Ростовского регионального отделения Российской ассоциации когнитивной лингвистики (РАЛК) Абросимова Л.С.

Россия, Ростов-на-Дону, Педагогический институт Южного Федерального Университета Роль архетипических когнитивных структур в индивидуальном сознании и языковой картине мира Аннотация. Автор, опираясь на работы К.Г.Юнга, проводит мысль о том, что, будучи встроенными в структуры мозга, архетипы являются важнейшими компонентами когнитивного аппарата человека. Большая эвристическая ценность в формировании понятийной системы человека и структуры естественного языка, считает автор, принадлежит метафоре. Архетипы и априорные структуры реализуются в конкретных артефактах и языковых репрезентациях, таким образом, являясь составной частью концептуальной и языковой картин мира.

Ключевые слова: К.Г. Юнг, архетип, метафора, филогенез, онтогенез, языковая картина мира.

Несмотря на то, что реалии современной жизни предоставляют нам множество доказательств расширения интеллектуальной области человеческой деятельности;

несмотря на то, что в нашей повседневной жизни мы опираемся на логические формы мышления, человек всегда «имеет дело» с психическими явлениями, находящимися на таких уровнях, которые лежат вне компетенции сознания. Эти явления в научной литературе обозначаются несколькими терминами: «бессознательное», «подсознательное», «неосознаваемое», «неосознанное» и др. Однако, не взирая на отсутствие терминологического единодушия, многие специалисты едины во мнении, что данная таинственная область внутреннего мира человека требует пристального внимания и изучения, поскольку содержит богатые эвристические возможности, в том числе и для понимания природы языковых процессов.

Без апелляции к глубинным формам познания, без исследования их природы и механизмов, невозможно объяснить быстрое «встраивание»

человека в жизнь, его удивительную языковую способность. Невозможно объяснить быструю адаптацию ребенка к среде, если бы познание и языковое поведение не опиралось бы в своих внутренних структурах на априорные когнитивные установки, а стартовало бы, исключительно, посредством индивидуального опыта.

«Архетипы - это, так сказать, скрытые в глубине фундаменты сознательной души, или - если употребить другое сравнение - ее корни, опущенные не просто в землю в узком смысле этого слова, но и в мир целом». [6, с. 136]. Архетипы наследуются человеком вместе со структурой мозга, «более того они являются ее психической аспектом», являясь самым «действенным подспорьем в процессе инстинктивного приспособления» [6, с. 136].

Хотя введение в научный оборот понятие «архетип» связывают с работами швейцарского психолога, психиатра и философа, основателя глубинной психологии (изучает так называемые глубинные уровни психики личности) Карла Густава Юнга, тем не менее «следы» данного представления можно найти в работах его предшественников. По признанию самого Юнга, это понятие он ввел вслед за понятием "первобытный образ" И.Канта. Кант указал на существование трансцендентальных концептов, чей объект не может быть найден в индивидуальном опыте, но в которых содержится праобраз всякого практического применения разума ("Критика чистого разума", 1781). Юнг так же ссылается и на взгляды более поздних автором, например, А.Шопенгауэра, который говорил о трансцендентальных идеях как визуальных первоначальных образах ("Мир как воля и представление", 1819). Подобные идеи он находит так же и у Гегеля ("Логика", 1817) и у своего старшего современника Г. Когена ("Логика чистого познания", 1902). Но, разумеется, родоначальником этой линии мышления, ведущей к понятию архетипа, был Платон, что признает Юнг, и знаменитые платоновы идеи, или эйдосы, есть не что иное, как идеальные зримые прототипы всех вещей. Юнг установил тесную связь архетипа с мифологией, считая, что в основе мифологического знания лежат определённые архетипы - когнитивные структуры, в которых в краткой форме записан родовой человеческий опыт.

Несмотря на свой «почтительный доисторический возраст», архетипы и мифологемы продолжают жить и в нашем языковом сознании, они регулируют, например, метафорические употребления. Архетипы и мифологемы создают основу языковой картины мира и всегда «держат»

наше языковое сознание в зоне психолого-эмоционального воздействия, а современный наивный языкопользователь неосознанно продолжает жить прежними мифологическими представлениями и понятиями.

Объясняя место архетипических структур в когнитивном аппарате современного человечества, и давая представление о «нашей душевной структуре», Юнг прибегает к следующему сравнению: «…нам нужно описать и объяснить здание, верхний этаж которого был сооружен в XIX столетии, первый этаж датируется XVI веком, а внимательное изучение каменной кладки вскрывает тот факт, что оно было перестроено из башни XI столетия. В подвале мы обнаруживаем римский фундамент;

под подвалом находится засыпанная пещера, в верхних слоях почвы которой встречаются каменные изделия, а в глубоких – остатки фауны того времени. Этот образ дает представление о нашей душевной структуре: мы живем на верхнем этаже и лишь смутно осознаем, что нижний этаж является чем-то очень древним. То, что лежит под поверхностью, нами совершенно не осознается». И далее: «Но чем глубже мы опускаемся, тем уже становится горизонт и тем больше мы погружаемся в сумерки близлежащих предметов и наконец дотрагиваемся до обнаженной каменистой почвы и тем самым соприкасаемся с глубокой древностью, когда охотники за оленями влачили свое убогое существование, защищаясь от стихийных сил суровой природы» [6, с. 137].

Первобытные люди жили инстинктами, их сознание сродни сознанию ребенка, их осмысление мира не может выйти (да это и опасно!) за пределы чувственной наглядности мира, и именно метафора1 является единственно доступным способом осмысления и репрезентации смыслов окружающего и неосвоенного мира.

Воспользуемся интересной реконструкцией возможных событий, замечательно иллюстрирующих, по-нашему мнению, когнитивные особенности архаического человека, предложенной известным российским культурологом В.М. Розиным на примере понятия «душа» [5, с. 41-42].

Итак, приблизительно 100 тыс. лет назад, наши первобытные предки столкнулись с проблемой, что не знают, как действовать в случаях болезней своих соплеменников, их смерти, не могут понять природы сновидений, а так же и ряд других экзистенциальных ситуаций. Вождь племени случайно отождествляет поведение, наблюдаемой им птички (она вылетает из гнезда, возвращается в него, по каким-то причинам покидает гнездо навсегда и улетает) с теми событиями, которые происходят с человеком: смерть, болезни, сновидения. Например, если человек долго не просыпается, и перестал дышать, его «птичка-дыхание» покинула свое тело-гнездо и улетела навсегда. Чтобы улетевшая «птичка-дыхание» не осталась без дома, ей его нужно построить, и отнести туда мертвое тело.

Метафора – это скрытое сравнение, в котором опущены слова “как”, “как будто”, “словно”, “метафора… скрытое сравнение, осуществляемое путем применения названия одного предмета к другому и выявляющее таким образом какую нибудь важную черту второго” (Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка. – М.: Просвещение, 1981, – 259 с., С.82) Вождь это и приказывает сделать членам племени, т.е. похоронить умершего. Объясняя другим членам племени свои действия, вождь говорит, что у каждого в теле есть своя «птичка-дыхание», которая улетает и возвращается. Пытаясь понять сказанное, члены племени должны представить себе состояние человека как состояние птички, соотнести два вида реальности и вывести другую реальность – реальность человеческой души (метафоризация). Если у вождя совмещение состояния человека и поведение птички возникло случайно, то у членов племени, старающихся понять действия и слова вождя, это совмещение происходит в результате когнитивных усилий осмысления действия сначала посредством чувственного образа, а потом и словом. Необычные слова вождя, утверждающего, что у человека есть «птичка-дыхание», помогают осуществить этот процесс понимания-осмысления в додискурсивном виде, характеризующимся слитностью образа, слова и предмета.

«Подобные языковые конструкции, - пишет Розин, - и являются первыми схемами, они выполняют несколько функций: помогают понять происходящее, организуют деятельность человека, собирают смыслы, до этого никак не связанные между собой, способствуют выявлению новой реальности» [5, с. 42]. Возникшая новая важная поведенческая схема требовала своего означения, т.е. замещения в языке одних представлений другими. Затем подобные схемы легко вписывали и объясняли и все прочие реалии, с которыми в своей жизни сталкивался человек.

Также следует отметить, что человеческое сознание предполагает укоренение в телесности: в механизмах распределения психической энергии, в работе воображения и представления, когда они реализовываются в форме чувственных образов, ментальных операциях, различных типах движения. Поскольку семиотические процессы существенно различаются в каждой культуре, то можно говорить о различиях не только в психике людей, принадлежащих к разным культурам, но и о различных типах репрезентации телесности.

Человечество в своем теоретическом освоении мира уходит все дальше от этих полумифических поверхностных абстракций и обобщений, совершая трудное «восхождение» к линейно-дискретному членению мира.

Более того, человек все активнее и все более осознанно внедряется в глубины материи, раздвигает границы теоретического познания и практического освоения мира, что требует более подходящего понятийного и категориального инструментария, хотя древнейшие пласты его сознания в известной степени предопределяют это движение.

Представление об исключительной роли метафоры в формировании понятийной системы человека и структуры естественного языка нашло воплощение в развиваемой американским лингвистом, специалистом в области общего языкознания, синтаксиса и семантики Дж. Лакоффом в концепции "воплощенного разума", в рамках которой изучается зависимость человеческих мыслительных способностей и представлений о мире, в том числе философских систем, от особенностей устройства человеческого тела и человеческого мозга - отсюда и проистекает интерес Лакоффа к данным нейрофизиологии.

Принципиальным шагом в направлении исследования глубинных когнитивных структур стали этологические исследования. Появление этологии (науки о всех видах врождённого поведения животных, в том числе человека) стимулировало бурный и плодотворный рост исследований в области поведения животных, а использование этологических теорий для изучения поведения человека спровоцировало бурные академические дискуссии и привлекло внимание к этологии не только биологов и психологов, но и представителей самых разных гуманитарных наук (антропологии, культурологии, социологии, семантики, лингвистики, философии), а также деятелей в сфере политики, религии и искусства. Выдающееся значение этологии было официально признано среди научного сообщества, когда в 1973 г., основателям этологии Конраду Лоренцу и Николасу Тинбергену была присуждена Нобелевская премия.

К.Лоренц и другие представители эволюционной эпистемологии считают, что все виды когнитивных функций присущи не только исключительно человеку, но в каждой из них человек превосходит другие живые существа. Во взаимосвязи и во взаимодействии эти функции обязательно участвуют в формировании свойственной только человеку функции понятийного мышления и вербального языка. Формирование вербального языка делает возможным накопление и передачу опыта от поколения к поколению как сверхличного знания, которое освобождает индивида от необходимости в личном опыте повторять то, что сделали его предки в течение процесса приспособления к той же самой среде обитания, только в течение многих лет.

Возникновение специфически человеческих когнитивных функций – понятийного мышления и использование языка – становится возможным для человека только по прошествии длительного процесса сначала природной эволюции его животных предков, а затем и социального развития раннего человечества. Согласно биогенетическому закону Геккеля-Мюллера онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза (в закономерно измененном и сокращенном виде), в ходе которого индивидуальное развитие служит источником новых направлений эволюции, которая, в свою очередь, отражается на онтогенезе.

Таким образом, ребенок в своем когнитивном развитии последовательно проходит все этапы мышления, как они складывались в человеческих практиках, в том числе и допонятийный уровень, где навыки.2 Это является приобретаются необходимые когнитивные важнейшим фактором построения его когнитивного аппарата. Многими учеными признается, что «филогенетические приобретения являются необходимой базой, на основании которой только и возможно онтогенетическое развитие сугубо человеческих когнитивных образований, таких как, например, использование языка и понятийное мышление» [1, с. 59].

Юнг пишет, что «в нашем детстве, в соответствии с филогенетическим законом, вновь раздается отголосок предыстории развития рода и человечества в целом» [6, с. 137]. Результаты филогенетического развития человека как биологического вида впечатываются в онтогенетические априорные когнитивные структуры, являющиеся «потенциальным знанием», которые в последствии развиваются субъектом в процессе его индивидуального общественного развития. Надо понимать, что эти онтогенетические априорные структуры не снабжают человека готовыми знаниями о мире (здесь принципиальное отличие от кантовских априорных форм рассудка), а выступают только лишь в качестве возможности приобретать знания и оперировать понятиями.

Имея истоки еще в древности (о наличии некоторого врожденного «знания» о мире рассуждал еще Платон, который трактовал познание как «припоминание» индивидуальным сознанием того, что могла «наблюдать»

душа, находясь в мире вечных идей), теория «априорных структур»

оправдывает и концепцию врожденности языковой способности, разрабатываемую Н.Хомским и его последователями. Данная теория соотносится с одним из положений аналитической философии, которое Когнитивное развитие человека в филогенезе сведено в таблицу, см. Баксанский О.Е., Кучер. Е.Н. Когнитивный образ мира: Научная монография/ О.Е.Баксанский Е.Н Кучер. М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2010.-224 с. С.84.

предполагает, что априорными доопытными формами знания могут считаться правила употребления языка.

Н.Хомский в одном из своих самых значительных произведений «Синтаксические структуры» (1957) задается вопросом, почему дети в достаточно раннем возрасте способны производить и понимать бесконечно большое число высказываний, о которых прежде они не могли иметь никаких представлений. Н.Хомский объясняет это тем, что человеческие существа обладают врожденной способностью к языку. Языковая способность, подобно другим естественным способностям, таким как зрение, слух, осязание, заложена самой природой. Значит, делает вывод Н.Хомский, человек обладает врожденным органом, отвечающим за эту способность. Последователь Н.Хомского, С.Пинкер, считает, что язык следует рассматривать, как «результат эволюционной адаптации, подобно глазу, основные части которого предназначены выполнять важнейшие функции» [4, с. 9-10].

Архетипы и априорные структуры, спонтанно возникающие и впоследствии переосмысленные человеком, могут реализовываться в конкретных артефактах и языковых репрезентациях, таким образом, являясь составной частью концептуальной и языковой картин мира. О связи когнитивной способности человека с познанием языковой картины мира говорит Е.С. Кубрякова, подчеркивая, что «вся жизнь человека непрерывно связана с языком. Он вплетен в наиболее важные для продолжения человеческого рода типы деятельности;

наличие языка является конституирующей когнитивной способностью человека.

Несомненно, наконец, и то, что он отражает опыт человека по взаимодействию со средой и что именно такой объективированный в языке опыт в своей совокупной целостности образует языковую картину мира»

[2, с. 32]. Таким образом, язык можно отнести к инструментам освоения и формирования культуры, с помощью которых человек познает мир, создает свою картину мира, расширяет ее и «делится» ею со своим окружением. Благодаря именно этому и удается проникать в глубь времен и осуществлять межпоколенное общение. Вне общества картина мира, как и сознание человека, сформироваться не может, и часть картины мира остается на уровне «невербализованных», «неосознанных смыслов».

Априорные структуры имеют огромное значение для жизни людей, их взаимодействия и общения. Академик Б.В. Раушенбах говорил:

«Когда-то я полагал, что только точные науки занимаются настоящим делом. Но они никогда не дадут объяснения феномену человека, неписаным законам, по которым он живет, и сопряженным с ними этическим понятиям — справедливости, совести, прощению...

Внелогическое знание в большой мере формирует их. Человек просто знает, что хорошо, что плохо. Доказать это невозможно... В понимании общечеловеческих ценностей большую роль играет внелогическая составляющая человеческого сознания» [3].

Таким образом, без исследования дологического мышления, без сопряженного изучения различных видов ментальной деятельности человека невозможно понять ни концептуальные основы мировидения, ни их языковые репрезентации. Складываясь в глубокой древности, язык ничего не утрачивает в процессе своего развития и несет в своей структуре, в своем содержании, как древние архаические пласты знания, так и новые способы дискретизации и концептуализации мира, в языке запечатлены как логические, так и мифологические формы мышления.

Литература 1. Баксанский О.Е., Кучер. Е.Н. Когнитивный образ мира: Научная монография/ О.Е.Баксанский Е.Н Кучер. М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2010.-224 с.

2. Кубрякова Е.С. Сознание человека и его связь с языком и языковой картиной мира / Е.С.Кубрякова // Филология и культура / Ред.

Болдырев Н.Н. – Тамбов: ТГУ, 2003. – С. 32-34.

3. Орехов Д. Встречи с академиком Б.В.Раушенбахом // [Электронный ресурс] URL: http://www.glfr.ru/biblioteka/dmitrij orehov/vstrechi-s-akademikom-bv-raushenbahom.html.

4. Пинкер С. Язык как инстинкт: Пер. с англ. / Общ. ред. В.Д. Мазо.

— М.: Едиториал УРСС, 2004. - 456 с.

5. Розин В.М. Человек культурный. Введение в антропологию:

Учеб. пособие.- М.: Изд. Московского психолого-социального института;

Воронеж: Изд. НПО «МОДЕК», 2003.- 304 с.

6. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. /предисл. А.В.

Брушлинского;

пер. с нем. А.М. Боковикова.- 2-е изд.- М.: Флинта: МПСИ:

Прогресс, 2006.- 336 с.

Сироткина Т.А.

Россия, Сургут, Сургутский государственный педагогический университет Когнитивный характер категории этничности в научном дискурсе Аннотация. В статье рассматривается категория этничности, языковой составляющей которой являются названия народов. Этнонимы, функционирующие в научном дискурсе, автор относит к терминологической лексике и выстраивает в виде терминополя, внутри которого выделяются субполя и микрополя, объединенные семантически. Делается вывод о том, что этнотермины являются способом категоризации научных знаний, а также выполняют ориентирующую функцию в когнитивно-коммуникативном пространстве.

Ключевые слова: категоризация, категория этничности, этнонимы, дискурс, терминополе.

Одной из существенных для языкового сознания категорий, на наш взгляд, является категория этничности – универсальнаяпознавательнаякатегория, посредством которой человек определяет принадлежность себя и других к тому или иному этносу. Для этого он использует стандартный набор классификаторов: язык, особенности внешности, характера и поведения, определенные черты материальной и духовной культуры представителей этноса.Названия народов (этнонимы) являются средством вербализации категории этничности в разных типах дискурса.

Исследуемая категория имеет общие признаки – антропоцентризм, наличие оппозиции «свое – чужое», однако в разных типах дискурса реализуется в определенной ипостаси: в деловом – прагматической, диалектном – эмотивной, научном – когнитивной.

Рассмотрим подробнее этнонимикон научного дискурса.

Когнитивно-культурный аспект научного текста обусловлен «процессами взаимодействия формирования научного знания с когнитивной функцией языка» [6, с. 5]. В рамках когнитивно дискурсивного подхода к созданию теории языка науки текстопорождение как когнитивный процесс обработки, упорядочения, хранения и «оязыковления» информации необходимо рассматривать в связи с феноменом терминопорождения, обеспечивающим научному тексту необходимую содержательность при минимуме сбалансированных используемых языковых средств. Именно в результате категоризации как процесса «формируются понятия в особом вербальном воплощении – терминах» [1, с. 5].

Названия народов, функционирующие в научном дискурсе, логично отнести к терминологической лексике. Под этнотермином мы понимаем слово или составное наименование (например, русские люди) научной сферы использования, являющееся обозначением этноса и вступающее в системные отношения с другими подобными словами и словосочетаниями, функционирующими на правах терминов в этой сфере.

Представленные в научном дискурсе этнонимы образуют терминологическое поле «этничность». Единицы данного поля характеризуются концептуальной общностью, а также отличаются следующими особенностями: 1) системностью;

2) наличием дефиниции;

3) тенденцией к моносемантичности (А.А. Реформатский отмечал, что «в своем терминологическом поле термин-слово обретает точность и однозначность» [11, с. 103]);

4) отсутствием экспрессии в рамках научного дискурса;

5) стилистической нейтральностью.

Рассмотрим более подробно некоторые особенности данного поля на примере названий народов Прикамья, функционирующих в работах пермских ученых.

1. Терминологическое поле «этничность» представляет собой совокупность лексических и фразеологических единиц, объединенных общим семантическим компонентом – «этнический».

Внутри рассматриваемого терминополя все единицы связаны иерархическими отношениями – выделяютсясубполя и микрополя, объединенные семантически. Примеры субполей: финно-угры, тюрки и т.д.: «Русские сталкивались как с давно живущими на уральских землях финно-уграми – коми-пермяками, манси и тюрками – башкирами и татарами, так и другими народами, переселившимися одновременно с ними из Волго-Камья – удмуртами, марийцами, казанскими татарами» [13, с. 81].

На следующее ступени иерархии возникают микрополя первого уровня: в субполеславяне– микрополярусские», украинцы», белорусы и т.д.

Далее в пределах микрополей первого уровня выделяются микрополя второго уровня, например, в микрополе русские–старообрядцы, юрлинцы и т.д.

Основу исследуемого терминополя составляют языковые единицы, образующие микрополя первого уровня.

Другой вид отношений внутри терминополя–синонимические.

Среди синонимов, представленных в региональном этнонимиконе, можно встретить абсолютные синонимы или дублеты, использующиеся в зависимости от описания тех или иных хронологических срезов: вотяки – удмурты, остяки – ханты, вогулы – манси.

Рассмотрим пары подобных именований, функционирующие в Прикамье.

1. Вогулы – манси: «Около Денешкинакамня, имеющего с речной стороны 200 сажен вышины, а с другой по отлогости 3 версты, а так названнаго от живших прежде около его вогул Денешкиных» [10, с. 19];

«Манси, как и русские, селились по берегам рек» [12, с. 313].

2. Черемисы – марийцы: «И Остяки и Черемисы» [18, 4,с. 360];

«Бисертской завод построен на купленной еще дедом его г.

Действительным Статским Советником Акинфием Никитичем у ясашных Татар и Черемис в 1741 годе земле» [10, с. 327];

«По современным данным, здесь (в Пермской и Свердловской областях) проживает в общей сложности 37, 9 тыс. марийцев» [8, с. 30].

3. Остяки – ханты: «Русское население… разделяли инородцев на три категории – на ясачных, вогулов и остяков» [7, с. 739]. В современных научных текстах функционирует этноним ханты: «Задолго до русских здесь жили манси, ханты, татары» [13, с. 83].

4. Вотяки – удмурты: «Что касается племенного отношения нынешних Пермяков к другим финским народам, то по языку они почти нисколько не отличаются от Зырян и очень близки к Вотякам» [4, с. 9];

«Сведения об удмуртах на страницах письменных источников появились очень поздно» [2, с. 37].

5. Зыряне – коми–зыряне: «Впрочем, зыряне утверждают, что идолы эти не зырянские, а вогулические» [18, 1, с. 5];

«Переселение коми зырян с ХIV в. вместе с расселением русских поселенцев» [9, с. 59].

Поскольку термины составляют ядро языков для специальных целей, именно они, по наблюдениям лингвистов, служат главным средством концептуальной ориентации в когнитивно-коммуникативном пространстве, задают направление мыслительной деятельности специалистов [3, с. 17].

Рассмотрим, каким образом этнотермины выполняют свою ориентирующую функцию.

По словам Д.С. Лотте, основателя отечественной терминологической школы, существует три вида терминов – «правильно ориентирующие термины», в которых буквальное значение создает правильное представление о понятии;

«нейтральные термины», в которых не распознается буквальное значение;

и «ложно (неправильно ориентирующие термины», в которых буквальное значение противоречит действительному» [цит. по: 3, с. 17].

К правильно ориентирующим терминам, на наш взгляд, можно отнести большую часть названий этнических групп, функционирующих в научной речи (чаще всего это составляющие микрополей второго уровня).

Имея оттопонимическое происхождение, данная терминология четко ориентирует специалистов в этническом пространстве Пермского края.

Так, гайнинцами этнографы называют этническую группу тюркоязычного населения, которая образовалась в результате действия следующих факторов: «Переселившиеся в ХVI – ХVII вв. в Тулвинское поречье казанские татары принесли с собой татарский язык, татарскую культуру, которые распространились среди башкир… С этого времени в Тулвинском поречье начинается процесс интеграции двух родственных культур – татарской и башкирской… В результате слияния разных культур возникает новое этническое образование» [14, с. 45]. Отдельными этнографическими группами русских являются и «Специфика колвинцы вишерцы.

хозяйственного уклада, в котором наряду с земледелием широкое распространение получили охота и рыболовство, отличает русское население Колвинского и Вишерского поречья» [15, с. 10].

Нейтральными терминами являются языковые единицы, образующие микрополя первого уровня: русские, татары, удмурты. Внутренняя форма их хорошо известна только лингвистам-этимологам.

Наконец, к ложно ориентирующим терминам в ряде случаев относятся этнические имена, обозначающие спорные в этническом отношении группы населения. Так, например, А.А. Дмитриев пишет:

«Башкир д. Кояновой покойный А. Чупин называет отатарившимися башкирами, и это вследствие соседства Иренских и Бабкинских татар. В писцовых же книгах Кайсарова они называются татарами» [4, с. 76].

Логично, исходя из этого, что В.Н. Шишонко, анализируя в своей работе летописные документы, снабжает их комментариями, связанными с уточнением этнических данных: «К тому ж здесь Башкир и Казачья орда (т.е. киргизы) в ближних местах в те времена случаются» [18, 5 (3), с. 415].

Наибольшей когнитивной ценностью, по мнению ученых, обладают термины с ясной внутренней формой. Среди них, в свою очередь, особого внимания заслуживают наименования, созданные по регулярным моделям.

В терминологическом поле «этничность» к данной группе принадлежат этотнонимные глаголы и прилагательные с префиксом о- (об-) – отатаривание, обрусение, опермячивание (комизация) и др.: «На наших глазах совершается подобное обрусение их северных соплеменников, живущих более сплошными массами» [16, с. 502];

«Обычно исследователи, характеризуя ассимиляционные процессы в коми-пермяцко-русской среде на территории современного Коми округа, ограничиваются общими фразами, безапелляционно заявляя при этом, что русские, попав в коми пермяцкое окружение, как правило, подвергались «опермячиванию»

(комизации)» [17, с. 92];

«В зонах контактов известны примеры опермячивания русских и образования поселений со смешанным в этническом отношении населением» [13, с. 84];

«Некоторые исследователи полагают, что остяки в писцовой книге М. Кайсарова – это отатарившиеся остяки» [5, с. 59].

Накопление категориальных знаний ведет к тому, что расширяется терминологический аппарат, требуются новые термины для определения сложных историко-культурных реалий. Когда требуется описать сложное в этническом отношении явление, специалисты обращаются к сложным формам отэтнонимных прилагательных: «В формировании говора пермских татар… решающую роль сыграло участие поволжско-тюркского компонента, который наслоился наместный – финно-угорско-пермский»

[14, с. 42].

Таким образом, этнотермины являются способом категоризации научных знаний. Названия народов, функционирующие в научном дискурсе, образуют терминополе «этничность», а также выполняют функцию ориентации в когнитивно-коммуникативном пространстве.

Литература 1. Алефиренко Н.Ф. Категоризация и терминообразование в аспекте когнитивной семантики / Н.Ф. Алефиренко // Языки профессиональной коммуникации: сб. статей участников Третьей междунар. конф-и. – Челябинск, 2007. – С. 5 – 7. – С. 5.

2. Владыкин В.С. К вопросу об этнических группах удмуртов / В.С. Владыкин // Советская этнография. – 1970. — № 3.

3. Голованова Е.И. Категория профессионального деятеля / Е.И.

Голованова. – Челябинск, 2004.

4. Дмитриев А.А. К истории Башкирского землевладения в Пермском уезде и грамоты башкир / А.А. Дмитриев // Труды Пермской ученой архивной комиссии. – Пермь, 1896. –Вып. 3.

5. Ислаев Ф.Г. Тамги и некоторые проблемы происхождения пермских татар / Ф.Г. Ислаев // Страницы прошлого. – Пермь, 1999. – С. – 60.

6. Когнитивно-дискурсивные аспекты лингвокультурологии:

кол.монография. – Волгоград: Перемена, 2004. – 255 с.

7. Кузнецов Н.И. Природа и жители восточного склона Северного Урала // Известия Императорского Русского географического общества. – СПб, 1888. - Т. 23, вып. 6.

8. Лаллука Сеппо. Некоторые наблюдения о сылвенских марийцах Пермской области / СеппоЛаллука // Пермский край: прошлое и настоящее. – Пермь, 1997.

9. Оборин В.А. Заселение и освоение Урала в конце ХI – начале ХVIII века. – Иркутск, 1990. – 168 с.

10. Попов Н.С. Хозяйственное описание Пермской губернии. – Пермь, 1803.

11. Реформатский А.А. Введение в языковедение. – М.: Аспект пресс, 1996.

12. Чагин Г.Н. Этнокультурная история Среднего Урала в конце ХVI – первой половине ХХ века. – Пермь, 1995. – 286 с.

13. Чагин Г.Н. Этносы и культуры на стыке Европы и Азии. – Пермь, 2002. – 384 с.

14. Черных А.В. Традиционный календарь народов Прикамья в конце ХIХ – начале ХХ века. – Пермь, 2002. – 260 с.

15. Черных А.В. Народы Пермского края. История и этнография. – Пермь: Изд-во «Пушка», 2007. – 296 с.

16. Чупин Н.К. Географический и статистический словарь Пермской губернии / Н.К. Чупин. – Пермь, 1876. – Вып. 3. – 587 с.

17. Шумилов Е.Н. Некоторые сведения о межэтнических связях на территории современного Коми округа в ХVII – ХVIII вв. / Е.Н. Шумилов // Смышляевские чтения: материалы одиннадцатой научно-практической конференции. – Пермь, 2009. – С. 91 – 93.

18. Шишонко В.Н. Пермская летопись / В.Н. Шишонко. – Пермь, 1881 – 1884. – Периоды 1 – 5.

Петрова К.А.

Болгария, София, Софийский университет им. Св. Климента Охридского Данные русских и болгарских ассоциативных словарей как источник изучения межкультурной коммуникации Аннотация. В данном сообщении рассматриваются наличие иноязычных элементов в реакциях в ассоциативных словарях русского и болгарского языков на разных языковых уровнях (графемы, морфемы, лексемы, синтаксические схемы и конструкции). Эти «вкрапления» из разных языков являются «следами»

межкультурной коммуникации с разной степенью усвоения, адаптации, интеграции в сложном построении и функционировании многоязычного языкового сознания.

Ключевые слова: ассоциативные словари, иноязычные элементы, многоязычие, межкультурная коммуникация.

Усвоение хотя бы двух иностранных языков – один из фокусов европейской языковой политики - лежит в основе европейского языкового портфеля (портфолио) [9], составляет рамку преподавания иностранных языков и тестирования по ним [11]. Соответственно, проблемы межкультурной комуникации в языковом сознании мультилингвов приобретают особую актуальность в современных исследованиях социо-, Данное сообщение построено на основе устного доклада на тему: Иноязычные вкрапления в данных русских и болгарских ассоциативных словарей как элементы межкультурной коммуникации, представленного на IX-ом Международном симпозиуме МАПРЯЛ – Велико Тырново, Болгария, 2006.

“Теоретические и методические проблемы русского языка как иностранного. Новые информационные технологии в лингвистической и методологической науке”, Велико-Тырново, 5 – 8 апреля 2006 г.

психо-, этнолингвистических, лингводидактических и когнитивных аспектов коммуникации.

Цель данного исследования – обнаружить наличие иноязычных элементов в реакциях в данных ассоциативных словарей русского (РЯ) и болгарского (БЯ) языков и описать их, проследить, из каких языков эти «вкрапления», на каких языковых уровнях они появляются (это могут быть, например, графема, морфема, словообразовательная модель, лексема, фразеологизм, словосочетание, предложение, невербальный элемент). Подобные элементы являются «следами» взаимодействия языков в ходе межъязыковых контактов, результатом сложного взаимодействия и «уживания» различных ментальных лексиконов, «укладывания»

нескольких языков в языковом сознании носителей РЯ и БЯ. Следует разграничивать разные степени адаптации и усвоения элементов и явлений, являющихся результатом межъязыкового взаимодействия. В данной работе мы не рассматриваем слова с иноязычным этимологическим происхождением, а также заимствования, зафиксированные в словарях иностранных слов.

Объект данного исследования – иноязычные «вкрапления» – элементы иностранного языка (отличающегося от РЯ и БЯ в качестве родного), все еще не вошедшие в нормативное описание двух рассматриваемых языков. Для этих элементов сохраняется чувство «инородности» в наивном сознании рядового носителя языка, хотя это субъективный параметр. Часть материала – в зоне неопределенных переходных случаев заимствования, адаптации, неологизации.

Ассоциативно-вербальная сеть в данных ассоциативных словарей – одна из самостоятельных форм репрезентации языка. Она является одним из достаточно объективных источников изучения языкового сознания и отражения образа мира, наряду с системным описанием языка в словарях и грамматиках и с функционированием языка в текстах [7, с. 216]. Наличие иноязычных вкраплений в реакциях свободного ассоциативного эксперимента в РЯ и БЯ, особенно в параллельных данных «Славянского ассоциативного словаря» [8] (см. также данные для БЯ в [1]), являются доказательством и одной из форм экспликации межкультурной коммуникации и рефлексией мультилингвальной языковой личности.

Дальше в иллюстративных примерах использованы данные как прямого (от стимула к реакции S R), так и обратного словаря (от реакции к стимулу R S).

Важен подбор испытуемых лиц – в каждом из языков это студентов в возрасте 18-25 лет, 12 групп по 50 человек из разных специальностей – молодые, активные, образованные, владеющие иностранными языками. Как раз они «пережили» реформы образовательной системы в сторону усиленного изучения иностранных языков, живут в условиях открытого мира и снятия границ, информационного бума в медиях и интернете.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.