авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |

«Южный федеральный университет Педагогический институт КОГНИТИВНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ. КИСЭ-2011» Материалы Второй ...»

-- [ Страница 5 ] --

В связи с процессами глобализации и в РЯ, и в БЯ чаще всего эти вкрапления - элементы английского языка (АЯ), который превращается в язык межкультурной коммуникации («разновидность данного языка, которая формируется в ходе контакта языка с иноязычными (внешними) культурами» [3, с.418].

Для большей полноты и упорядоченности предлагается описание иноязычных вкраплений по уровням в соответствии с системно структурным представлением о языке.

На фонетическом уровне разные фонетические рефлексии дает, например, заимствованное междометие из АЯ Wow!: Вау! (в РЯ) и Уау! (в БЯ).

Возникает проблема диграфии при передаче иноязычных элементов:

сохранение латинской графики может быть маркером «чуждости» данного элемента, а кириллизация написания – признак «одомашнения» ( представлены пары S R: машина (РЯ), кола (БЯ) BMW / БМВ).

Зафиксирован пример «самотранслитерации» R: СОС (SOS) кричать [8, с.349]. Аналогичная проблема существует в электронной коммуникации и чате [см. 6].

Активизирование участия заимствованных элементов на словообразовательном уровне (напр., приставок супер-, топ-, евро- и др.;

в РЯ женщина супер-Баба Яга) также свидетельствуют об интенсификации межъязыковых контактов.

Увеличение доли заимствованных слов в области экономики, религии, информатики, спорта, политики и т.п., «процесс активизации употребления иноязычных слов» характерны для развития РЯ в конце ХХ века [Крысин 1996, с.142];

аналогичные процессы характерны также и для БЯ.

На уровне лексики можно обособить несколько тематических групп иноязычных вкраплений в обоих языках:

1) названия марок машин (написанные латиницей или кириллицей Audi 80, BMW, BM-7351, Mercedes, Mercedes-6, Volvo, VW;

Ауди, БМВ, Опель машина;

Мэрс белый;

Феррари красный (РЯ), Audi, BMW, Ford, Volvo, VW Golf;

БМВ, вартбург, Крайслер, Мазда, Мерцедес, Мерцедес-му (ироничное название осла в болгарской разговорной речи), Рено кол ‘легковая машина’ (БЯ)). Любопытно отметить, что только в РЯ представленны и отечественные марки машин: ВАЗ-21053, ВАЗ-2109, КАМАЗ, Лада, УАЗ машина;

2) названия марок напитков (cola;

Миринду, фанту пить, Миринды много (РЯ), здесь интересно отметить и соответствующие формы В.п, Р.п. – часть ассоциативной грамматики в духе Ю. Караулова;

Джак Даниелс пия, кока-кола искам, пия (БЯ)). Интересный пример языковой игры в БЯ – реакции, вызванные омонимическим чтением стимула кол ‘легковая машина’: кла coca-cola, кока-кола, кока [8, с.554];





3) герои мультфильмов, литературных произведений: чичо ‘дядя’ Скруч, глупав смърф, семейство Флинтстоун;

дядя 56 Степа, Степа великан, вместе Тимур и его команда, помагать Тимур, тимуровцы и др.

4) личные имена (актеров, певцов, политиков и др.;

содержится национально-специфическая информация): гост Ан Макгърк, уста Мик Джагър, глас Лучано Павароти, глупак Доньо, Доньо Донев и др.

Возможно выделение других более малочисленных групп. Подобные примеры очень полезны как источник лингвокультуроогической информации – фиксируют определенные прецентные имена, стереотипные представления носителей данного языка. Их можно было бы отнести к единицам (сопоставительной) лингвокультурологии [12, 13].

Наиболее типичный случай употребления иноязычного элемента – перевод стимула на другой язык (большинство примеров на АЯ): РЯ:

ребенок baby, умный clever, огонь fire, помагать help, деньги money, обещать promise, стол table и др.;

БЯ: свободен free, много many, сила power, срам shame, глупак stupid и др. Встречается и кириллическая транслитерация английского слова: зеленый грин [8, с.368], глупав стюпид [8, с.632]. Вероятно, «скрытый» перевод породил вторичную R в БЯ :нов Йорк (нов new New York Йорк) [8, с.

515].

Лишь единичные примеры появляются из других иностранных языков: например, латинский в терминологическом употреблении или в крылатых выражениях (РЯ: друг alter ego;

БЯ: човек Homo Sapiens) [8, с.632], итальянский (быстро allegro (алегро) [8, с.368], французский (надявам се j’espere).

Иноязычныe элементы служат предикатами в ассоциативных парах (БЯ: успявам ‘успевать’ Yes! (ср. успявам супер е!, смърт ‘смерть’ Не!), мъж ‘муж;

мужчина’ The best, пари ‘деньги’ my favourite game, умен ‘умный’ IQ, глупак ‘дурак’ IQ=90;

РЯ: война The war is over) или же служат комплементами в словосочетании (ненавиждам ‘ненавидесть’ the devil, дом sweet home [8, с.632];

хотеть sex, пить cola, Sprite, ветер wind of change [8, с.368]). Негативная предикация с использованием инвективной лексики из АЯ (например, БЯ: губя ‘терять’ fuck!, мръсен ‘грязный’ shit) может служить своебразным эвфемизмом. Этот способ можно добавить к другим способам и сферам эвфемизации, представленным Л.П. Крысиным [5].

Наблюдаются и случаи ассоциации по смежности: РЯ хлеб Rama (‘намазать маргарином’);

БЯ утро Uriah Heep (название песни группы – «July morning»).

В обоих языках в реакциях отражаются рекламные тексты: РЯ вода Sprite, целебная;

БЯ лице ‘лицо’ OXY-пъпкотрепач. В последнем примере – рекламе на косметическое средство OXY против молодежных угрей и прыщиков создано окказиональное слово из разговорных элементов БЯ, букв. „прыщ-е-уб-ива-тель” – воспроизводим словообразовательную структуру слова в БЯ пъпк-о-треп-ач – корень + интерфикс + корень + суффикс + нулевая флексия. Эффект языковой игры также вызван омонимией лексического значения слов в БЯ: трепач ‘тот, кто убивает’ (разг.), трепач ‘клевый, превосходный’ как сильно положительная оценка в жаргоне, ср. рекламу на вафли бренда „Мура” – „Вафла – трепач!”. Вероятно, как отголосок реклам появляются названия стиральных порошков и мыла: РЯ чистый Ариэль, тайд, сейфгард;





БЯ чист сапун «Дуру» (‘мыло’).

Как одно из проявлений межъязыкового взаимодействия на синтаксическом уровне – это неологизация известной крылатой шекспировской фразы (быть или не быть), заполнение новыми лексическими единицами синтаксической конструкции: пить или не пить. Сравни аналогичные употребления в целях языковой игры: надпись на футболке с изображением кружек пива: Two beer or not two beer?. Намек на эту фразу содержится и в анекдоте на БЯ, где некоторые болгарские слова искажаются с имитацей английского произношения и переносом ударения:

Имате ли мейд? – вм. мед ‘У вас есть мед?’ В туби` или нот в туби`? – вм. ту`би ‘В тюбиках или не в тюбиках?’ В буркейн. – вм. буркан ‘В банке.’ Этот краткий обзор иноязычных вкраплений еще раз свидетельствует о важности проблем межкультурной коммуникации в современном обществе [ср. 10, с.18]. Трудно (и нужно ли?) давать оценку этих явлений – она может варьировать от положительной, когда говорят о демократизации речи, усилении ее экспрессивности и образности до пуристических настроений против «засилья иностранщины», характерного для «эпох значительных социальных преобразований, начиная с времен Петра Первого и кончая нашими днями» [см. обзор в 4, с.158]. Данные ассоциативных словарей могут служить диагностическим и прогностическим средством языковых контактов в контексте направления эколингвистики, восходящего к идеям об «экологии языка» и «этолингвистики» Бодуэна де Куртене [см. 2, с.11]. На этом материале можно проследить и две из ведущих тенденций в языковой политике и глобализации – языковой национализации (автохтонизации) и интернационализации с учетом лингвоэкологических, этнолингвистических, этносоциальных переменных [см. там же]. Данное сообщение – лишь попытка предложить новый источник изучения языка и интерпретирование данных ассоциативных словарей в исследованиях межкультурной коммуникации.

Литература 1. БАР 2003 - Караулов Ю.Н., Тарасов Е.Ф., Уфимцева Н.В., Черкасова Г.А. Славянски асоциативен речник. Балтова П., Ефтимова А., Липовска А., Петрова К. Български асоциативен речник. Прав и обратен.

Университетско издателство “Св.Кл.Охридски”, 2003.

2. Гайда 2003 - Gajda S. (red.) Jzyki sowiaskie w perspektywie ekolingwistycznej, Opole, 2003.

3. Кабакчи Практика англоязычной межкультурной В.В.

коммуникации, Санкт-Петербург, 4. Крысин Иноязычное слово в контексте современной Л.П.

общественной жизни. // Русский язык конца ХХ столетия (1985 – 1995). М., 1996, с. 142-161.

5. Крысин Л.П. Эвфемизмы в современной русской речи. // Русский язык конца ХХ столетия (1985 – 1995). М., 1996, с. 384-408.

6. Петрова К.А. Особенности русской электронной речи (на материале русского чата) // Международен славистичен симпозиум и Паисиеви четения на на Пловдивския университет “Паисий Хилендарски”, 1- ноември 2003 (резюмета), Пловдив 2003, с. 38-39.

7. РАС 1994 - Русский ассоциативный словарь. Кн.1, М., 1994.

8. САС 2004 - Уфимцева Н.В., Черкасова Г.Я., Караулов Ю.Н., Тарасов Славянский ассоциативный словарь (русский, белорусский, Е.Ф.

болгарский, украинский), Москва, 2004.

9. Стойчева 2004 - Stojcheva M. The European Language Portfolio for Vocational Purposes 48.2003 (The Bulgarian Model). // III International Conference. The Language as Means for Research and Professional Realisation.

8-10 June 2004, Varna, Bulgaria, р. 18-21.

10. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.

11. Трантер 2004 - Tranter G. The Significance of the Common European Framework of Reference for Teaching and Testing Purposes. // III International Conference. The Language as Means for Research and Professional Realisation. 8-10 June 2004, Varna, Bulgaria, р. 25-29.

12. Филкова П. Сопоставительная лингвокультурология (в рамках русского и болгарского языков) // VI Межународный симпозиум “Проекты по сопоставительному изучению русского и других языков”, Сербия, Белград, 1 - 5 июня 2004 г., Белград 2004, с. 91-94.

13. Филкова П. Единицы сопоставительной лингвокультурологии.

– Международна научна конференция “Междуетнически контакти. Изток – Запад – Интеркултурна комуникация”, Шумен, 24-26 септември 2004 г.

Чернышов М.Ю.

Россия, Иркутск, Иркутский научный центр СО РАН Медиаторы смысловой интегративности мысли в аспекте когнитивной лингвистики и психологии Аннотация. Статья излагает результаты исследования принципов смысловой интегративности текста. Постулируется вновь открытый медиатор смысловой интегративности текста, получивший название “вербально выраженная мысль скреп”.

Ключевые слова: смысловая интегративность мысли и текста, медиатор интегративности, мысль-скреп.

Особенности смысловых отношений в тексте и медиаторы Отношения смысловой смысловой интегративности текста.

интегративности текста были предметом исследований лингвистов мира на протяжение 1950–90-х годов. Но наш анализ опыта предшественников за период с начала 1970-х годов по 2009 г. показал, что практически не были учтены когнитивные, коммуникативные и эмотивные аспекты интегративности. Оказалось, что информационные сегменты текста можно при моделировании поместить в узлы некоторого дерева, иерархии или сети, но о смысловой структуре (СС) текста едва ли можно говорить как о горизонтальной, вертикальной или иерархической. Это разрушило известные модели. Понятно, что интеграция элементарных смыслов обеспечивает и структурно-смысловую содержательно-смысловую связность текста. Но не было понятно, как она осуществляется.

Анализ показал, что между ЭС, которые выражены сегментами текста складываются многообразные отношения логико-семантического типа: а) (соположение субъектов и объектов мира пространственные описываемого текстом), б) временные (отраженные в последовательности событий), в) причинно-следственные, г) импликативные (основы их анализа даны в работах И.В.Арнольд), д) отношения целенаправленности (Paducheva [10]). Анализируя целостную мысль (предмет сообщения), необходимо учитывать их. Рассуждения с учётом перечисленного множества отношений способствовали развитию представлений о связности. Но система логико-смысловых отношений мысли (текста), обусловливающих интегративность, не ограничена ни множеством отношений (а)–(г), ни аспектами структурно-смысловой и содержательно смысловой связности, ни контекстными смыслами. Очевидно, что за счет включения в когнитивный, коммуникативный и эмотивный контексты, текст в целом приобретает логическое отношение к конкретной предметной, пространственно-временной, социо-культурной действительности и соответствующие контекстные смыслы.

Известно, что коммуникативно-прагматические отношения стали всё чаще рассматривать как важные, ведь текст строится не только как сообщение информации, он всегда ориентирован на адресата (H.Weinrich 1968;

P.Hartmann 1971;

Г.В.Колшанский 1974–84). Но система таких отношений оказалась сложнее, чем в работах Н.А.Коминой (1983) и Р.С.Газарх (1987): текст строится как донесение многоаспектного смысла или даже как диалоговый обмен смыслами. Наше исследование подтвердило догадки И.Р.Гальперина о том, что интеграция текста возможна лишь на логико-смысловом уровне, а средства смысловой связности являются экстралингвистическими [2].

Важными подсказами в формулировании новой концепции смысловой интегративности оказались также: 1) мысль К.Кожевниковой о том, что "связность письменного текста… может быть результатом автора, объединившего в одно целое индивидного акта мысли определенный набор сообщений" [3: С.55], указавшая, что мышление может быть разбито на акты мысли;

2) упоминание о "синтаксических фигурах", описанных еще для античных риторик и связанных с наложением результатов мысленной рефлексии говорящего на основной смысл текста;

3) понятие о текстовых маяках. В конце 1980-х годов, подводя итоги психологического анализа восприятия художественного текста, В.П.Белянин писал, что при восприятии читатель как бы "глотает наживки", оставляемые ему автором в форме вербальных единиц, "текстовых маяков", задающих определенное направление мысли читателя [1: 120]. Но повторы вербальных конституентов не являются условиями смысловой связности. Полезным оказалось представление П.В.Чеснокова [8] и В.Р.Щербик [9]: в основе смысловой связности лежит логическая форма мысли, объединение логем, понимаемых как "мыслительные акты".

Учёт совокупности подсказов и наш анализ показали, что медиатором, связывающим текст в смысловом отношении, является не вербальный сегмент и не факт его повторения, а эксплицитно или имплицитно выраженная мысль, обусловливающая такое повторение.

Важно было учесть то, что было упущено предшественниками.

Потребность более полного учета факторов интегративности заставила нас выполнить анализом более полного комплекса смысловых отношений, характерных для текста. Необходимо было включить анализ подсистемы логико-смысловых отношений, характерных для мысли и текста как целого: 1) логических отношений: i) отношений связности на смысловых ассоциациях (прием выявления контрапункта (И.Р.Гальперин (1974: С.38), Л.Н.Тимощук (1975) [5: С.11]);

и прием выявления ретардации (Н.Г.Терновская (1988) [4: С.162]);

ii) отношений подчеркивания отдельных мыслей;

iii) отношений обобщения предшествующих описаний;

iv) отношений следования и подразумевания (строящихся на основе логического анализа одного или нескольких обобщений);

v) вывода (строящихся на основе логического анализа обобщений);

2) прагматико-коммуникативных отношений;

3) когнитивных отношений;

4) эмоционально-экспрессивных отношений. Мы прибегли к анализу этих отношений между структурно выраженными сегментами мысли (текста).

Анализ привел к выводу о необходимости введения в рассмотрение новых, экстралингвистических медиаторов смысловой интегративности – мыслей-скрепов (МС). Совокупность вышеописанных отношений типа 1)– 4) составляет основу связности текста, определенной нами как смысловая связность с помощью МС. Рассмотрим понятие о мысли-скрепе.

О сущности мысли-скрепа – медиатора смысловой интегративности. Мысл-скреп – мысль, выражаемая говорящим, которая итеративно вводится в текст и выполняет функции коммуникативно-, эмотивно- и когнитивно-смыслового связывания элементарных смыслов его частей в единый ядерный смысл (ЯС) текста, тем помогая организовать текст для эффективного донесения до адресата. С помощью МС говорящий наделяет текст важными составляющими связности [6;

7].

МС, итерируемая в текст, может быть вставлена в него однократно или многократно, может развиваться по ходу изложения, образуя связующую логико-смысловую последовательность. Мысль текста образует МС, если: а) ее итерации легко идентифицируются по вербальным или структурным признакам, б) организуют элементарные смыслы частей в единый смысл в коммуникативно-, эмотивно- и/или когнитивно-смысловом аспектах. Вот почему в анализ смысловой связности введена подсистема логико-смысловых отношений: 1) логических;

2) когнитивных;

3) коммуникативных;

4) эмоционально экспрессивных. Их совокупность составляет основу смысловой связности мысли (текста), опосредуемой с помощью МС как факторов связности.

Литература 1. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста / В.П.Белянин.– М.: Изд-во Московского ун-та, 1988.– 120 с.

2. Гальперин И.Р. Интеграция и завершенность текста / И.Р.Гальперин.– М: Наука, 1980б.– 180 с.

3. Кожевникова К. Об аспектах связности в тексте как целом / К.Кожевникова // Синтаксис текста.– М.: Наука, 1979.– С. 49–67.

4. Терновская Н.Г. Композиционная модель ретардации и языковые средства ее наполнения / Н.Г.Терновская // Текст в функционально стилевом аспекте: Сб. научн. трудов МГПИИЯ.– Вып. 309.– М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1988.– С. 161–168.

5. Тимощук Л.Н. Повтор как лингво-стилистический и композиционный элемент прозы В.Бохерта (на материале немецкого языка): Автореф. дисс. … канд. филол. наук: 10.02.04: / Львовский госуниверситет.– Львов, 1975.– 19 с.

6. Чернышов, М. Ю. (2010а) Вербальные средства выражения мыслей скрепов как медиаторов смысловой интегративности текста. М.: Наука и право.– 168 с.

7. Чернышов, М. Ю. (2010б) Проблема идентификации вербально выраженных мыслей-скрепов как медиаторов смысловой интегративности текстов. М.: Наука и право.– 152 с.

8. Чесноков П.В. Основные единицы языка и мышления / П.В.Чесноков.– Ростов н/Д.: Ростовское книжное изд-во, 1966.– 285 с.

9. Щербик В.Р. Единицы текста и их семантическая организация (на материале английских коротких рассказов): Автореф. дис.... канд. филол.

наук: 10.02.04 / МГПИ им. В.И.Ленина.– М., 1983.– 16 с.

10. Paducheva 2008 – E.V.Paducheva, M.Pentus. Formal and informal semantics of telicity // S.Rothstein (ed.). Theoretical and Cross-Linguistic Approaches to Semantics Aspects.– Amsterdam: North-Holland, 2008.

Секция «Обработка текста и когнитивные технологии»

Руководитель – Поляков В.Н., кандидат технических наук, доцент Национального исследовательского технологического университета (МИСиС) Потемкин С.Б., Кедрова Г.Е.

РФ Москва МГУ им. Ломоносова Семантическая ориентация наречий Аннотация. Определение семантической ориентации слов необходимо для правильной оценки содержания высказываний в средствах массовой информации, прессе, Интернете, в письменной и устной речи. Особенный интерес представляют качественные наречия, выражающие оценку, интенсивность, направленность действия. В данной работе предлагается модель, основанная на представлении набора синонимов, зафиксированных в русских словарях, в виде графа, и предлагаются методы определения семантической ориентации наречий для трех основных размерностей семантического дифференциала. Оценка в сравнении со словарными данными показывает эффективность полученных мер.

Ключевые слова: оценочность, граф, связность, семантический дифференциал, синонимия, антонимы, главные компоненты.

Возможность установить родство, сходство, или Введение.

расстояние между словами и понятиями лежит в основе компьютерной лингвистики. Нас, в частности, интересует мера расстояния в синтаксической категории наречий. Эта синтаксическая категория может иметь решающее значение для некоторых приложений, поскольку наречия изменяют или уточняют смысл других слов (глаголов и существительных).

Эти слова представляют особый интерес для определения семантической ориентации субъективных слов. Меры семантического расстояния или схожести между словами английского языка чаще всего определяются с опорой на WordNet и основаны почти исключительно на таксономических отношениях, установленных в этой базе данных, что существенно ограничивает их применимость синтаксическими категориями существительного и глагола, помимо ограничения в рамках единственного (хотя и доминирующего) языка.

Цель нашей разработки заключается в вычислении меры близости на основе словарей синонимов для определения семантической ориентации наречий. Статья имеет следующую структуру. В Разделе 2 описаны ранее предложенные меры семантического расстояния между словами, а также элементарный способ отображения словаря синонимов на граф. В разделе 3 обсуждаются основные характеристики субъективного понимания значения, меры, основанные на расстоянии в графе синонимов, и сравниваются полученные меры со словарными данными (словарь антонимов). Наконец, в разделе 4 приведены некоторые результаты и выводы.

2. Меры расстояния. Существуют различные меры расстояния или сходства, основанные (полностью или частично) на тезаурусе WordNet [6].

В частности, использовался подсчет ребер в таксономических связях (род вид, часть-целое, или отношения гипонимии) [12]. В работе [7] расширено понятие длины связи на все отношения в WordNet путем их кластеризации по горизонтали (синонимия) или по вертикали (гипонимия) и назначения штраф за изменение направления движения. Длина пути в отношениях гипонимии использована в [9]. Лексические методы установления иерархии были расширены понятием содержания информации, полученного из частот слов в корпусе [10, 13]. Обзор пяти мер и оценка их эффективности с использованием ассоциативных связей слов приводится в [5]. Исключительное использование гипонимии делает меры расстояния или сходства применимыми только к синтаксическим категориям существительных и глаголов, поскольку в WordNet имеются указания на гипонимы только в этих грамматических категориях, следовательно такие меры не применимы к прилагательным и наречиям.

Можно определить величину расстояния между словами аналогично определению, принятому в теории графов [3]. Простейшим подходом здесь будет просто выписать все слова из словаря синонимов и связать каждый член синонимического ряда с его доминантой, зафиксированной в словаре.

Пусть G(W, S) есть ненаправленный граф, где множество узлов W - все слова (с указанием части речи) из словаря синонимов, S - множество ребер, соединяющих член синонимического ряда с его доминантой. Отношение синонимии, определенное как принадлежность к одному синонимическому ряду, является рефлексивным (т.е. слово является синонимом к самому себе) симметричным и тарнзитивным. На графе G определены геодезические, т.е. кратчайшие пути между двумя вершинами.

Геодезическим расстоянием, D (wi, wj) между двумя словами wi и wj является длина кратчайшего пути между wi и wj. Если не существует пути между wi и wj, расстояние между ними бесконечно. Расстояние между словами, заданное как длина геодезической, задает метрику на множестве всех синонимов. Как правило, синонимические ряды составляются из слов одной грамматической категории и весь граф G распадается на непересекающиеся подграфы или сети: существительных, глаголов, прилагательных и наречий. (Рис.1). В таких сетях имеется максимальная компонента связности, которая содержит 70-90% всех узлов графа.

Максимальная компонента в классе русских наречий насчитывает около 1500 слов и содержит все модификаторы, используемые для выражения аффективных или эмоциональных смыслов, которые с точки зрения лингвистики предоставляют средства для изменения или уточнения значения других слов, в частности, основной функцией наречий является модификация глаголов. Мы можем анализировать слова в этой компоненте связности, используя метрику, заданную длиной геодезических.

3. Семантическая ориентация наречий. Классической работой по измерению эмоциональных или аффективных значений в текстах является Теория семантического дифференциала Чарльза Осгуда [11]. Значения слов в психологии есть те когнитивные состояния пользователей человеческого языка, которые являются необходимыми предусловиями для селективного кодирования лексических знаков и необходимыми постусловиями селективного декодирования знаков в сообщениях. Метод семантического дифференциала применялся в основном к прилагательным на таких шкалах, как активный/пассивный, хороший/плохой, положительный/отрицательный, красивый/безобразный и пр. Каждая пара биполярных прилагательных является фактором или осью в методе семантического дифференциала. Применение факторного анализа к обширному эмпирическому материалу [11] дало неожиданный результат:

оказалось, что большинство вариантов суждений может быть выражена только тремя основными факторами, которые включают фактор оценки (хороший/плохой);

фактор потенции (сильный/слабый) и фактор активности (активный/пассивный). Фактор оценки имеет наибольший относительный вес и представляет наибольший интерес для определения семантической ориентации.

Переходя к наречиям, заметим, что подавляющее большинство наречий соотнесено со словами других знаменательных частей речи, в первую очередь с прилагательными (весело – веселый, зверски – зверский), благодаря чему семантический дифференциал может быть естественным образом распространен на мотивированные наречия, которые наименее десемантизированы и, соответственно, доставляют материал для определения их семантической ориентации. Все три пары биполярных наречий (хорошо–плохо, сильно–слабо, активно–пассивно) содержатся в максимальной компоненте синонимического подграфа наречий Gadv. Мы будем использовать меры, основанные на словарях синонимов.

Размерность фактора оценки Осгуда обычно определяется с использованием прилагательных хороший-плохой, соответственно наречий хорошо-плохо. Геодезическое расстояние d является прямым обобщением отношения синонимии. Отношение синонимии связывает слова со сходным значением, поэтому расстояние d(wi, wj) между словами wi и wj может свидетельствовать о близости их значений. На основании этого можно предположить, что расстояние до слова хорошо служит мерой положительной оценки модифицируемого действия. Однако легко видеть, что эта мера в действительности весьма противоречива.

Рис. 1 Фрагмент максимальной компоненты связности подграфа наречий Gadv.

Ярким примером этого является то, что сами слова "плохо" и "хорошо" близко связаны через синонимы. Имеется последовательность всего из слов (плохо, тяжело, туго, крепко, основательно, здорово, хорошо), связывающая антонимы, причем каждая пара слов в этой последовательности является синонимами, не вызывающими возражений (хотя бы в одном из значений членов каждой синонимической пары).

Таким образом, получаем, что d (хороший, плохой) = 6. Несмотря на то, что наречия "хорошо" и "плохо" имеют противоположные значения, они близко связаны отношением синонимии. Безусловно, это не объясняется какой-либо ошибкой в словарях синонимов. Частично объяснение заключается в широком использовании этих двух наречий [4]. Благодаря тому, что оба слова относятся к максимальной компоненте связности подграфа наречий Gadv, мы можем рассматривать не только кратчайшее расстояние от произвольного наречия до "хорошо", но и кратчайшее расстояние до его антонима "плохо". Эта идея конкретизирована [8] путем определения функции позволяющей измерить относительное EVA, расстояние от слова до двух антонимов "хорошо" и "плохо": EVA(w) = (d(w,плохо)-d(w,хорошо))/d(плохо, хорошо).

В предположении, что нет слова «хуже, чем плохо» или «лучше, чем хорошо» значения функции EVA лежат в интервале [-1,1], напр. слову "честно" функция EVA(честно) дает значение 1 следующим образом EVA(честно) = (d(честно, плохо) - d(честно, хорошо))/d(хорошо, плохо) = (8-2)/6 = 1. Аналогичным образом мы можем определяются меры для других размерностей Осгуда. Для фактора потенции определена функция:

= (d(w,слабо)-d(w,сильно))/d(сильно, слабо), для фактора POT (w) активность определена функция: ACT(w) = (d(w,пассивно) d(w,активно))/d(активно, пассивно), Фактически это позволяет определить меры для любых двух слов, принадлежащих максимальной компоненте связности подграфа наречий.

Само предположение о граничном положении слов плохо, хорошо не вполне обоснованно. Интуитивно, прекрасно – лучше, чем хорошо;

отвратительно – хуже, чем плохо. С учетом этого соображения и используя геометрическое построение треугольника с вершинами {w, хорошо, плохо}, переопределим функцию EVA, а именно: EVA’(w) = (d(w,плохо)-d(w,хорошо)) (d(w,плохо)+d(w,хорошо))/d (плохо, хорошо).

Значения функции EVA’ уже выходят за пределы интервала [-1,1].

Аналогичным образом можно переопределить функции POT (w) и ACT(w).

Для английских прилагательных (и мотивированных наречий) имеется источник, позволяющий оценить построенную выше меру в сравнении с независимо полученными ответами на «Генеральный опросник» [14], который содержит наборы слов для оценки по трем факторам Осгуда.

Списки слов получены из Стэнфордского политического словаря, где для каждого из 3000 наиболее часто употребляемых слов три или более экспертов высказывали оценку относительно каждого из факторов. Таким образом было получено 765 положительных и 873 отрицательных слов для фактора оценки;

1474 сильных и 647 слабых слов для фактора потенции и 1568 активных и 732 пассивных слов для фактора активности. Сравнение результатов, полученных в работе [8], с Генеральным опросником дало значения от 70 до 80% совпадений оценки в зависимости от того, какие слова считались нейтральными в смысле функции EVA.

В отсутствие доступных данных контент-анализа русских слов, мы приняли в качестве независимого источника словари русских антонимов [1, 2]. Антонимической парой называют слова (точнее, слова, рассматриваемые в их определенном значении), противопоставленные друг другу по смысловому признаку, который составляет ядро их значения, например горячий – холодный, быстро – медленно, присутствовать – отсутствовать. Отсюда можно предположить, что наречия, принадлежащие антонимической паре, должны лежать на «противоположных сторонах» всего множества наречий в определенной нами метрике. Методы многомерного шкалирования позволяют построить отображение многомерного пространства с заданными расстояниями между отдельными точками на пространство меньшей d(wi,wj) размерности, а именно на плоскость (Рис. 2). Из рисунка 2 видно, что пары антонимов лежат вблизи диаметров множества наречий. Для более полного исследования структуры пространства наречий были построены цепочки синонимов, соединяющие пары антонимов в пределах максимальной компоненты.

Цепочка на Рис. 2а представляет непротиворечивый результат, т.е.

цепочка синонимов проходит по периферии множества наречий и расстояния между синонимами не превышает расстояния между антонимами. К сожалению, ситуация не всегда так же благоприятна. На Рис. 2б пара антонимов лежит вблизи диаметра, однако цепочка синонимов проходит не по периферии множества, а через его центральную часть, имеет зигзагообразный характер, а расстояния между синонимами часто превышают расстояния между антонимами. Вероятно, необходимо более точно определять расстояния между словами, а также выбирать главные оси пространства наречий, отличные от осей Осгуда, например методом главных компонент.

Рис. 2 Цепочки синонимов, соединяющих антонимические пары наречий.

а) cлева – приемлемый путь, б) справа – противоречивый результат.

4. Обсуждение и выводы. В данной работе определена мера расстояния между наречиями с использованием графа синонимов. Кажется очевидным, что выбор меры сходства или расстояния в значительной степени зависит от типа задач. Выбор меры расстояния на основании отношения синонимии, используемой нами, обусловлен целью определения семантической ориентации наречий. По отношению к семантическому дифференциалу Осгуда, который связан с реакцией людей на предъявляемые слова, или с возможным эмоциональным воздействием слов, данная модель основана исключительно на лексической материале и предназначена для представления относительно объективных значений.

Дальнейшие исследования позволят определять семантическую ориентацию отдельного высказывания или целого текста на основании ориентации входящих в него слов. Представленная методика позволяет оценивать другие классы слов, такие как существительные, прилагательные и глаголы, что, однако потребует значительного увеличения объема вычислений и особых методов обработки больших массивов данных, поскольку алгоритм вычисления кратчайших путей требует O(n3) операций, где n – число слов в графе синонимических связей.

Литература 1. Введенская Л. А. «Словарь антонимов русского языка» М.:

ООО «Издательство АСТ», 2004. – 445 с.

2. Львов М. Р. «Словарь антонимов русского языка» М: Пресс книга, 2006. – 592 с.

3. Потемкин С.Б. Семантическое расстояние на лингвистической базе данных и WordNet // Материалы 10 Международной конференции «Когнитивное моделирование в лингвистике», CML-2008, Черногория, Бечичи, 2008.

4. Шаров С.А. Частотный словарь русского языка http://dict.ruslang.ru/freq.php 5. Budanitsky, A. and G. Hirst, 2001. Semantic distance inWordNet:

An experimental, application-oriented evaluation of five measures.In Workshop on WordNet and Other Lexical Resources. Second meeting of the NAACL, Pittsburgh.

6. Fellbaum, C. (ed.), 1998. WordNet: An Electronic Lexical Database, Language, Speech, and Communication Series. The MIT Press, Cambridge MA.

7. Hirst, G. and D. St-Onge, 1998. Lexical chains as representation of context for the Janson, S., T. Luczak, and A. Rucinski, 2000. Random Graphs. Wiley-Interscience Series in Discrete Mathematics. Wiley Interscience, New York NY.

8. Kamps, J., Marx, M., Robert J., Mokken, M. Using WordNet to Measure Semantic Orientations of Adjectives Proceedings of the 4th International Conference on Language Resources and Evaluation (LREC'04, Vol. IV (2004), pp. 1115-1118.

9. Leacock, C. and M. Chodorow, 1998. Combining local context and WordNet similarity for word sense identification. In Fellbaum (1998), chapter 11, pages 265–284.

10. Lin, D., 1998. An information-theoretic definition of similarity. In Proceedings of the 15th International Conference on Machine Learning.

Morgan Kaufmann, San Francisco CA.

11. Osgood, C. E., G. J. Succi, and P. H. Tannenbaum, 1957. The Measurement of Meaning. University of Illinois Press, Urbana IL.

12. Rada, R., H. Mili, E. Bicknell, and M. Blettner, 1989. Development and application of a metric on semantic nets. IEEE Transactions on Systems, Man, and Cybernetics, 19:17–30.

13. Resnik, P., 1995. Using information content to evaluate semantic similarity in a taxonomy. In Proceedings of the 14th International Joint Conference on Artificial Intelligence. Morgan Kaufmann.

14. Stone, P. J., 1997. Thematic text analysis: new agendas for analyzing text content. In C. Roberts (ed.), Text Analysis for the Social Sciences. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah NJ.

Соловьев В.Д., Ахтямов Р.Б.

Россия, Казань, Казанский федеральный университет Эволюция частот обозначений цвета в русском языке Аннотация. Сравнительное изучение обозначений цвета в различных культурах является весьма популярным в кросс-культурной психологии. Однако мало внимания уделяется эволюции цветообозначений в языке, в том числе, частот встречаемости этих терминов. В данной работе эволюция частот обозначений цвета прослеживается для русского языка на материале двух крупных языковых ресурсов – Национального корпуса русского языка и электронной коллекции Google Books. Рассматривается вопрос корреляции частот и порядка возникновения обозначений цвета в языках. Другой объект исследований – факторы, влияющие на колебания частот этих слов. Показано, что революционные изменения в обществе приводят к увеличению частоты использования цвета.

Проводится сравнение вышеуказанных языковых ресурсов.

Ключевые слова: цвет, корпус текстов, частота слов, эволюция, квантитативная лингвистика Введение. В статье одного из авторов на прошлогодней конференции в этой серии анализировалась динамика частот эмотивных слов в русском языке за последние 3 века. В этой статье речь пойдет о динамике обозначений цвета. Исходным материалом является Национальный корпус русского языка (НКРЯ, ruscorpora.ru), а также новый сервис компании Google – Books Ngram Viewer ( http://ngrams.googlelabs.com ).

Количественные исследования динамики частот лексем стали возможными, фактически, только после появления этих ресурсов. В данной работе предпринимается первая попытка использования этих ресурсов для изучения эволюции частот обозначений цвета. Основное снимание уделяется методологии исследований.

В этой статье кратко будут рассмотрены следующие вопросы.

Относительная частотность различных слов, обозначающих цвета;

общая динамика за последние 300 лет;

сопоставление двух вышеупомянутых ресурсов;

возможные факторы, влияющие на частоту использования наименований цвета.

1. Относительная частота. В кросс-культурных исследованиях установлено [1], что в процессе эволюции языков наименования цвета возникают в следующем порядке:

(*) {черный, белый} {красный} {зеленый, желтый} {синий} {коричневый} {фиолетовый, розовый, оранжевый, серый}.

Конечно, здесь рассматриваются только основные цвета. Порядок возникновения внутри скобок не фиксирован. Порядок же между скобками является, по всей видимости, универсальным. Цвета, появляющиеся в языках раньше, очевидно, являются и более важными. Это должно проявить себя и в частоте использования соответствующих слов в языке.

Вот как выглядит средняя частота за период 1917-2010 гг. по данным НКРЯ (число употреблений на 1 млн. слов текста). Белый – 412, черный – 399, красный -321, зеленый 160, серый – 147, синий - 118, желтый – 109, голубой – 95, розовый – 66, коричневый – 35, оранжевый – 18, фиолетовый – 16.

Как видим, начало списка подтверждает особую важность белого, черного и красного цветов. Далее имеют место некоторые отклонения от порядка (*). Несмотря на то, что желтый цвет возникает раньше синего и серого, он оказывается менее востребован в дальнейшем. Наоборот, серый цвет, относящийся к последней группе в (*), оказывается весьма частотным. Следует отметить наличие в русском языке, в отличие от многих других языков, двух слов для обозначения оттенков синего - синий и Несколько неожиданно мало частотным оказывается голубой.

коричневый цвет.

2. Динамика цветов в XVIII – XX веках по НКРЯ и Books Ngram Viewer. Динамика частотности 6 основные цветов по данным НКРЯ приведена на диаграмме 1. Как видим, наблюдается систематический рост употреблений этих слов за три века. Особенно это проявляется при переходе от XVIII века к XIX. Частоты увеличиваются в 2-4 раза. При переходе от XIX к XX веку темпы роста частот замедляются, но все же рост продолжается и составляет 20-50 %.

На диаграмме 2 приведены графики частот по данным Books Ngram Viewer. Обратим внимание сначала на объем и характер данных. Books Ngram Viewer подсчитывает и предоставляет данные за каждый год.

Получить такой объем данных по НКРЯ теоретически можно, но это весьма трудоемкая задача. Поэтому на диаграмме 1 мы ограничились лишь тремя точками. Таким образом, Books Ngram Viewer предоставляет на два порядка больше информации, и было бы желательно создать подобного рода программный сервис и для НКРЯ.

С другой стороны, следует учесть, что данные Books Ngram Viewer по XVIII веку весьма неточны из-за небольшого числа публикаций этого периода и статистически недостоверны. Сами создатели этого сервиса рекомендуют использовать данные только с 1800 г. Еще одно ограничение диаграммы 2 – отсутствуют слова белый и синий, т.к. они писались до реформы 1917 года по другому.

300 черный белый красный зеленый желтый 150 синий XVIII XIX XX Диаграмма 1. Частоты основных цветов по НКРЯ Диаграмма Books Ngram Viewer также подтверждает рост частоты обозначений цветов, что видно на глаз, но трудно оценить количественно.

Недостатком Books Ngram Viewer является отсутствие точной количественной информации. Для желтого и зеленого цветов, кажется, что рост частот составляет около 30%. Для черного и красного из-за больших колебаний глобальный тренд оценить еще труднее.

3. Факторы, влияющие на частоту использования наименований цвета. Общая тенденция увеличения частоты использования цветов можно попробовать объяснить следующим образом. Согласно [1] цвета менее интенсивны в доиндустриальных обществах. Вероятно, Россию XVIII века можно считать доиндустриальной. Здесь требуются дальнейшие межъязыковые исследования.

Диаграмма 2 дает интересную информацию и о более локальных во времени факторах, влияющих на частоту цветов. В современный период истории увеличение частоты наблюдается в начале XX века вплоть до 30 го года и в начале 90-ых. Складывается впечатление, что революционный подъем, ожидание перемен в обществе “раскрашивают” картину мира. И, наоборот, период застоя 70-ых убирает краски.

Впрочем, все это нуждается в дальнейших исследованиях.

Литература 1. Бери Дж., Пуртинга А., Сигалл М., Дасен П. Кросс-культурная психология. Харьков: Гуманитарный центр. 2007.

Диаграмма 2. Частоты основных цветов по Books Ngram Viewer Секция «Когнитивная педагогика»

Руководитель – Куликовская И.Э., доктор пед. наук, профессор, зав. научной частью Педагогического института Южного федерального университета Богданова Е.Л., Богданова О.Е., Комаровская Л.В.

Россия, Томск, Национальный исследовательский Томский государственный университет Когнитивные основания индивидуализации образования в условиях модернизации высшей школы Аннотация. В статье обоснована когнитивная природа системных ограничений традиционной практики высшего образования, препятствующих реализации ценностей компетентностного подхода. Представлена авторская позиция в отношении понимания содержания индивидуализации образования в ценностях когнитивного подхода;

проиллюстрирован потенциал этого подхода в постановке и решении актуальных задач личностного и когнитивного развития субъектов образовательной деятельности и инновационного развития самой практики высшего образования.

Ключевые слова: ценности развития, системные ограничения, когнитивный ресурс, индивидуальная образовательная траектория.

Необходимость адекватного ответа национальной системы образования на глобальные вызовы развития современной цивилизации требует принципиально иных оснований осмысления качества образовательного результата и условий его достижения. Акцент на развитие человеческого ресурса как условия реализации инновационного потенциала развития Российской экономики и общества в целом определяет ценностные ориентиры содержания образовательных стандартов третьего поколения. Ценности развития и признание уникальности человека как субъекта своего образования начинают Публикация подготовлена в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009 – 2013 годы (ГК № П1214 от 4 июня 2010г.).

осознаваться сегодня не только как социально-желаемые образовательные ценности, но и как образовательная норма.

Действительно, анализ содержания государственных образовательных стандартов третьего поколения позволяет увидеть явно выраженную в обозначенных компетенциях ориентацию на личностное и когнитивное развитие человека. Толерантное отношение к жизни, личная ответственность за принимаемые решения, потребность в саморазвитии и самореализации могут рассматриваться как критерии социальной зрелости человека, его личностного становления в образовании как социо культурной практике. Практически все общекультурные компетенции связаны со способностью человека осознанно работать с информационным полем, через обработку информации познавать окружающую действительность и себя в ней, а также оформлять и аргументировать ценностно-смысловые позиции в отношении различных фактов, явлений и научных феноменов.

Проблемность достижения заявленного в стандартах образовательного результата определяется тем, что содержание социального заказа существенно опережает уровень развития теории и практики отечественного образования. Актуально осознаваемые дефициты методологического инструментария инновационного преобразования образовательной практики проявляются в стремлении современных исследователей «выйти» за рамки традиционного построения научно педагогического знания. Ярким свидетельством обозначенной тенденции является обращение в процессе постановки и решения актуальных задач образовательной практики к когнитивизму как междисциплинарному направлению, позволяющему интегрировать разнопредметные представления о феномене человеческого развития в проблемном поле развивающейся практики отечественного образования.

Ориентация на развитие когнитивных ресурсов человека как образовательного результата и акцент на личностно-смысловой составляющей компетентности обусловливают востребованность и перспективность разработки когнитивных оснований организации образовательного процесса. «Когнитивный взгляд» на происходящие в образовательной практике процессы позволяет обнаружить ряд противоречий, существенно ограничивающих развивающий потенциал образования и препятствующих реализации ценностей компетентностного подхода.

Проведенные авторами статьи исследования позволяют обосновать содержание наиболее существенных противоречий как несоответствие между: 1) актуальным уровнем когнитивного развития студентов и тем уровнем когнитивного развития, который предъявляется содержанием организационно-методической перестройки образовательной практики в высшей школе (акцент на самостоятельной работе студентов с информационным полем и видах образовательной деятельности, предполагающих высокий уровень смыслообразующей активности студентов и их способность действовать в ситуации неопределенности);

2) субъективными представлениями участников образовательного процесса о когнитивной природе знания и процессе познания и содержательными характеристиками социогуманитарного знания как знаниевой основы развития компетентности;

3) субъективными представлениями студентов о возможностях развития собственных когнитивных ресурсов и ценностно целевой направленностью инновационного образования на личностное и когнитивное развитие человека;

4) когнитивными репрезентациями студентов процесса, средств и результатов образовательной деятельности и актуальными ресурсными характеристиками образовательной среды.

Сама возможность разрешения указанных противоречий в условиях образовательной практики связана не только с переосмыслением предмета и содержания образовательной деятельности, но и с необходимостью рассмотрения индивидуально-психологических особенностей человека в образовании как начальных и, в некотором смысле, граничных условий постановки развивающих образовательных задач. В этой связи можно утверждать, что обращение к когнитивному подходу в условиях модернизации высшего образования не только открывает реальную перспективу постановки и решения задач, связанных с индивидуализацией образования, но и с необходимостью требует постановки этих задач как необходимого условия достижения развивающих образовательных эффектов.

Таким образом, сохраняющая свою актуальность (и уже ставшая классической) проблема учета индивидуальных особенностей студентов в организации образовательного процесса приобретает в ценностях когнитивного подхода новое содержание и особую значимость не только в плане гуманизации образовательного процесса, но и в плане оценки жизнеспособности образовательных инноваций. Так, идея активного использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в образовании с целью повышения его эффективности может быть дискредитирована в условиях неразрешенного противоречия между потенциальными возможностями ИКТ (существенное расширение доступного для когнитивной обработки информационного поля, более гибкая и содержательная организация образовательной и исследовательской деятельности студента, выполнение обучающими системами функции «когнитивного фасилитатора» между студентами и образовательной средой [2] и уровнем когнитивной готовности и способности участников образовательного процесса перевести это «потенциальное» в «реальное» в конкретных условиях образовательной деятельности.

В этом контексте экзистенциальные и когнитивные аспекты внедрения ИКТ в образовательный процесс целесообразно рассматривать как предпосылки индивидуализации образовательного процесса.

Разработка и организация адекватных «когнитивному вызову»

педагогических условий будет способствовать разрешению указанного противоречия и восстановлению нарушенного динамического равновесия между достижениями в области информационных технологий и уровнем развития человеческого ресурса. При этом анализ результатов исследований зарубежных коллег позволяет в качестве параметров индивидуализации образовательного процесса и содержательных ориентиров для разработки педагогических условий рассматривать:

индивидуальные профили экзистенциальной компьютерной тревожности как своеобразного ответа человека всевозрастающей неопределенности технологического прогресса, нарушающей его когнитивную и эмоциональную устойчивость [4];

временной фактор, воспроизводящий временные модели предшествующего образовательного опыта или имеющий неопределенный характер [1];

эпистемологические и когнитивные установки студентов [3].

Результаты проведенных авторами статьи исследований позволяют эмпирически обосновать, что уровень развития метакогнитивной компетентности студентов, стилевые предпочтения и особенности когнитивных установок, проявляющиеся в образовательной деятельности, могут выступать в качестве значимых параметров индивидуализации этой деятельности и существенных факторов, определяющих её успешность.

Акцент на когнитивных аспектах при постановке и решении задач, связанных с индивидуализацией образовательного процесса, позволяет:

содержательно конкретизировать параметры индивидуализации в области особенностей когнитивной сферы человека и обосновывать их выбор;

разрабатывать или адаптировать к условиям образовательной практики диагностический инструментарий, позволяющий исследовать и фиксировать наличие данного параметра;

выявлять характер зависимости между выбранным параметром индивидуализации и характерными особенностями организации образовательной среды;

на основе понимания влияния особенностей когнитивной сферы человека на его восприятие образовательной ситуации и себя в ней разрабатывать психолого педагогические условия, направленные на оптимизацию образовательного процесса. При этом оптимизация образовательного процесса понимается как организация такой образовательной среды, в которой студенты с различными особенностями когнитивной сферы имеют возможность выбирать виды и способы образовательной деятельности, в наибольшей степени отвечающие их стилевым особенностям и актуальному уровню когнитивного развития. В то же время организация средовых условий предполагает направленность и на освоение студентами по мере их когнитивного развития других, субъективно новых для них способов познания и взаимодействия с окружающим миром.

Представленное выше направление разработки когнитивных оснований индивидуализации образовательного процесса реализовано в содержании авторского курса «Когнитивная стратегия образовательного выбора» (Национальный исследовательский Томский государственный университет, факультет психологии), направленного на: развитие рефлексивной позиции студентов в отношении собственной образовательной деятельности в условиях инновационного развития практики высшего образования;

выявление системных образовательных дефицитов когнитивной природы, обусловленных предшествующим образовательным опытом;

постановку актуальных и стратегических задач личностного и когнитивного развития студентов, определяющих содержательную направленность индивидуальных образовательных траекторий.

Таким образом, когнитивный подход к постановке и решению задач индивидуализации современного образования позволяет выявлять системные ограничения традиционной практики высшего образования и на этом основании разрабатывать эффективные образовательные технологии, ориентированные на развитие человеческого ресурса в образовании и поддерживающие педагогический императив признания ценности и уникальности этого ресурса. Полагаем, что именно такой подход к пониманию индивидуализации образовательного процесса можно рассматривать как необходимое и достаточное условие не только личностного и когнитивного развития субъектов образовательной деятельности, но и инновационного развития самой практики высшего образования.

Литература 1. Allan B. Time to learn? E-learners’ Experiences of Time in Virtual Learning Communities / Allan B. // Management Learning. - 2007. - Vol.

38 (5). - P. 557-572.

2. Graf S., Lin. T, Kinshuk. The relationship between learning styles and cognitive traits – getting additional information for improving student modeling / Graf S., Lin. T, Kinshuk // Computers in Human Behavior. 2008. - Vol. 24. - P. 122-137.

3. Hartley K. Bendixen L.D. Educational Research at the Internet Age:

Examining the Role of Individual Characteristics / Hartley K. Bendixen L.D. // Educational Researcher. - 2001. - Vol. 30. - P. 22-26.

4. Worthington V.L., Zhao Y. Existential Computer Anxiety and Changes in Computer Technology: What Past Research on Computer Anxiety Has Missed / Worthington V.L., Zhao Y. // электронный ресурс http://www.msu.edu.~worthi14/anxiety.html Мазачова Н.

Чешская Республика, Прага, Карлов Университет Возможности и пределы использования ИКТ при обучении в младших и старших классах средней школы – проект «Образование-21» Аннотация. Статья предлагает информацию и опыт с реализацией проекта «Образова ние-21», направленного на включение ИКТ в обучение в младших и средних классах выбранных средних школ. Ведущую роль в проекте занимает группа специалистов Педагогического факультета Карлова университета, который стал гарантом проекта «Образование-21». Его задачей станет реализация научного исследования, направленного на анализ процесса обучения в контексте проекта с целью изучить возможности и пределы целесообразного использования и включения выбранных ИКТ в обучение в младших и средних классах средних школ.

Ключевые слова: информационные и коммуникационные технологии, мультимедиаль ный подход к образованию, инновативный подход к обучению, гипермедиальные средства, электронные учебники, обучающие технологии дигитального века, интерактивные учебники, интерактивные доски, кооперативное обучение, CD-ROM, видеодиски, активизация учеников, компьютер в качестве инструмента поддерживающего процесс обучения, дидактическая эффективность и осмысленность ИКТ.

1. Введение. Технологическое развитие и увеличение количества информации приносит в обучающую среду новые средства. Быстрое развитие и включение информационных и коммуникационных технологий в среду современной школы способствует инновативному подходу к обучению. Проблематика использования компьютеров и других технических средств на уроках решительно продвинулась вперёд со времен её образования.

В настоящее время в мировом плане развиваются тенденции, которые поддерживают использование гипермедиальных средств в области образования и учения. Подвергаются исследованию возможности интерактивности технологических средств и образования систем способствующих активному включению учащихся. Интерактивными называются те системы, которые поддерживают активное участие Настоящая статья является составной частью решения научно-исследовательской работы VZ MSM 0021620862 «Профессия учителя в ситуации меняюшихся запросов по отношению к образованию» и в том числе проекта развития Министерства образования Чешской Республики «Дидактические аспекты использования современных ИКТ в процессе подготовки будущих учителей».

пользователя в управлении процессом обучения. Что это конкретно значит? Они дают учащимся возможность активно включаться в процесс обучения, приспосабливаются к их требованиям, задают и отвечают на вопросы, дают решения задач, предлагают выбор вариант решения и т. п.

На быстрое развитие ИКТ реагируют мировые издательства, которые создают и выпускают очень внушительные и дидактически проработанные электронные учебники и энциклопедии. Эти средства массовой информации всё чаще используются также в школах в Чешской Республике, прежде всего благодаря издательству «Фраус». Приведённые электронные пособия, которые представляют собой новейшие обучающие технологии дигитального века, подчёркивают значение интерактивности и гипермедиальной презентации знаний, причём акцентируют образование открытой обучающей среды, которая будет способна реагировать на интеллектуальные нужды учащихся, но к тому же заодно и на их чаше всего сложное поведение, и в том числе на возможности и пределы в области способностей и умений учащихся.

В настоящее время эта новая форма постепенно успешно вводится в школах. Издательство «Фраус» совместно с партнёрами реализует в выбранных школах с учебного года 2009/2010 Проект «Образование-21», который сегодня является единственным своего рода в Чешской Республике.

2. Цели и характеристика проекта «Образование-21». Проект «Об разование-21» реализуется в младших и средних классах средних школ. В проект включено 140 учеников 6-го класса, из которых 75 работают с но утбуками, а также 20 учителей. В настоящее время прежде всего прово дится наблюдение за обучением в следующих предметах: чешский язык, математика, физика и английский язык.

Речь идёт о проекте, который непосредственно в процессе обучения практически проверяет целесообразное включение современных средств ИКТ и услуг связанных с ними в сочетании с профессионально подготов ленным цифровым содержанием. Неотъемлемой составной частью проекта является образование учителей в контексте дидактического использования ИКТ на занятиях.

Речь идёт о реализации обучения используя профессионально подго товленное образовательное содержание в виде электронных образователь ных ресурсов. В основу обучения заложено включение учеников в инте рактивную форму учения с использованием ИКТ в виде интерактивных учебников, интерактивных досок, ноутбуков для каждого ученика и других пособий. Издательство «Фраус», в качестве главного реализатора проекта, ставит перед собой следующие цели и задачи:

• проверить возможности включения и использования современных информационных технологий на занятиях в младших, средних и старших классах средних школ на основе применения профессионально подготовленного образовательного и тестирующего содержания;

• систематическое тестирование и оценка при использовании специально подготовленных тестов и методики;

• создание методических приёмов и дидактических инструкций для эффективного включения электронного содержания и информационных технологий в обучение и образование;

• эффективное сотрудничество отдельных звеньев образовательного процесса: учителей-учеников-родителей при помощи современных информационных и коммуникационных технологий;

• систематическое образование основанное на чёткой концепции учитывающей требования учителей, учеников и родителей;

• компьютер это не просто «игрушка» для детей или рабочее орудие, а также активный инструмент образования;

• цифровое обучение как общепринятая форма образования в младших, средних и старших классах средних школ;

• использование профессионально подготовленного образовательного содержания вместе с возможностью его приспособления нуждам и требованиям учителей и учеников;

• мотивирование улителей к эффективному использованию интерактивного обучения.

3. Использование средств массовой информации в процессе школьного образования. Мультимедиальный подход к образованию не сёт за собой необходимость подготовить учителей всех предметов к пони манию дидактических аспектов работы с современными технологиями.

Процессы включения ИКТ в обучение предполагают подготовленность учителей и их способность работать с современными технологиями. Речь идёт не только об овладении умением работать с техникой, но прежде всего главным условием успешного обучения является целесообразное включение и подходящее использование техники в связи с остальными элементами процесса обучения.

Дело в том, чтобы современные средства коммуникации и информации проявляли высокую меру дидактической эффективности.

Иными словами, чтобы они у учеников пробуждали интерес, толково опо средствовали учебный материал, вели учеников с одной стороны к пони манию, а с другой к критическому рассмотрению информации, и прежде всего развивали их мышление.

Современная дидактика ставит вопрос, каким образом включать от дельные средства массовой информации в процесс обучения, как их целе сообразно использовать в процессе учения школьников, какие существуют возможности и пределы работы со средствами массовой информации на занятиях. В научно-исследовательских работах находим требования к це лесообразному и дидактически обоснованному включению ИКТ в обуче ние.

Под влиянием прежде всего когнитивно-психологических исследова ний формулирует И. Бертранд (Бертранд, И., 1998) значительные требова ния к использованию компьютеров в процессе обучения. В качестве ос новных общих принципов организации гипермедиальной среды автор при водит следующие:

• Разнообразие интеракций (широкие возможности коммуникации ме жду компьютером и учащимся, куда входит оценка его результатов, анализ его ошибок, задавание вопросов, обратная связь).

• Образование открытых моделей, гибкая система программированных курсов, которая даёт возможность управлять интерактивными и мультимедиальными ресурсами.

• Кооперативное обучение, которое представляет собой интеграцию в обучение возможностей сотрудничества между учителем и учеником, или же между учениками.

• Мультимедиальные презентации информации, т. е. включая как статическую, так и динамическую информацию, звуковые и традиционные тексты, CD-ROM, видеодиски и др. В том случае, если ученик потребует объяснения, то он его может получить устно посредством голосового вы вода, в письменной форме на экране, посредством изображения, иллюст рации и т. д.

4. Роль экспертного гаранта проекта – Педагогического факультета Карлова университета. 4.1 Возможности и пределы применения интерактивных систем в процессе обучения.

Педагогический факультет в качестве экспертного гаранта проекта «Образование-21» реализует научное исследование, направленное на анализ обучения с целью проверить возможности и пределы включения некоторых средств ИКТ в обучение в младших и средних классах средней школы.

Нашей задачей является провести экспертное исследование в выбран ных предметах в параллельных классах оборудованных стандартно и в классах полностью оборудованных цифровыми технологиями.

Участием в проекте мы поддерживаем следующие области:

• развитие новых стратегий обучения в реальной среде – младших и средних классах средней школы;

• сотрудничество Педагогического факультета с издательством Фраус и средними школами;

• подготовка будущих учителей в связи с развитием ИКТ.

Основной целью работы группы специалистов Педагогического факультета Карлова университета в Праге является определение и верификация целесообразного использования выбранных современных информационных технологий с 6-го по 9-й классы средней школы (в тече ние четырёх лет).

Через сотрудничество над этим проектом мы пытаемся постепенно реализовать следующие частные цели:

• узнать и обсудить возможности и пределы включения и использования ИКТ на занятиях выбранных предметов;

• предложить и после этого проверить методы и приёмы оценки процесса обучения с поддержкой ИКТ;

• проверять возможности и пределы использования заранее подготовленных тестовых задач в рамках выбранных учебных предметов;

• долговременно исследовать и анализировать процессы обучения с поддержкой ИКТ;

• долговременно исследовать и анализировать практику работы учителя на занятиях с поддержкой ИКТ;

• долговременно исследовать и анализировать процессы учения у школьников на занятиях с поддержкой ИКТ.

4.2 Формулированные цели указанные выше ведут к следующим ключевым вопросам для нашего исследования • Каким целям чаще всего служат ИКТ в рамках обучения?

• Какими путями можно активизировать учеников на занятиях с под держкой ИКТ?

• Что конкретно при использовании ИКТ на занятиях помогает ученикам в связи с процессами обучения?

• Как у учеников развиваются знания и умения работы с компьютером в качестве инструмента поддерживающего процесс обучения.

• Каким образом можно посредством использования ИКТ на занятиях поддерживать принцип обучения в сотрудничестве?

• Каковы негативные аспекты работы с компьютером в процессе обучения (психологические, педагогические, медицинские и т. д.)?

• Какие этические аспекты несёт собой работа учеников с компьютером на занятиях?

• Какую роль играет в проекте рефлексия и саморефлексия работы учителя?

4.3 Методологические основы работы в проекте В целях решения приведённых аспектов мы исходим из системного понимания процесса обучения, и поэтому мы ориентируемся на все его существенные элементы.

4.4 Методы и техники исследования Во время решения проекта будут постепенно реализованы и верифи цированы разные методы и техники исследования. Помимо широко при меняемых методов, как например мониторинг урока, или беседы с учите лями и учениками, мы планируем более широко использовать видеосъёмки уроков, с которыми у членов группы исполнителей проекта очень хороший опыт. Видеосъёмку мы считаем очень важным средством, при помощи ко торого можно документировать развитие процесса обучения в конкретном классе и предмете.

Данные для исследования будут приобретены из следующих источ ников: долгосрочный мониторинг уроков;

анализ инспекторских проверок на уроках;

исследование действием у учителей;

беседа с учителями и учениками;

видеосъёмки уроков;

анализ видеосъёмок;

опрос школьной мотивации достижения успеха у школьников;

опрос касающийся позиций учеников;

анализ результатов тестирования учеников;

анализ бланков для мониторинга «обучение поддерживающее развитие учебных компетенций».

Приобретённые данные будут постепенно анализированы используя качественные и квантитативные методы. Неотъемлемой составной частью рефлектирования развития знаний и умений учеников является, кроме приведённых подходов, также и регулярное тестирование школьников по средством профессионально подготовленного содержания тестов. Ученики классов, которые подвергнутся оценке, будут регулярно тестированы по всем наблюдаемым предметам. Издательство «Фраус» предоставляет учи телям в рамках работы с электронными учебными материалами набор тес товых упражнений, которые соответствуют содержанию обучения в элек тронных учебниках.

5. Заключение. Дидактическая эффективность и осмысленность ис пользования современных учебных пособий в современной школе главным образом входит в компетенцию отдельных школ и их учителей. Само включение современных электронных учебных пособий в обучение, как бы они ни казались модными и замечательными, никак нельзя считать самым по себе полезным и достаточным. Необходимо отметить, что у нас всё ещё не развита более глубокая научная рефлексия эффективного использова ния средств массовой информации на занятиях в современной школе. Мы полагаем, что представленный проект может способствовать обнаружению ряда важных аспектов, на которые необходимо ответить. Неотъемлемой частью процесса введения ИКТ в образование таким образом должно стать педагогическое, психологическое и дидактическое исследование, которое постепенно ответит на ряд выше формулированных вопросов.

Одним из самых значительных вкладов современных дидактических средств является то, что они способствуют внутренним переменам совре менной школы, ведут к новому анализу и интерпретации традиционных дидактических проблем с точки зрения новых контекстов.

Незаменимый вклад современных дидактических средств заключается в том, что они стимулируют сегодняшних учителей к изменениям тради ционных приёмов с точки зрения содержания, методов и организационных форм обучения.

Литература 1. Бертранд, И. Современные теории образования. Прага: Портал, 1998.

2. Гендл Й. Качественное исследование. Прага: Портал, 2005.

3. Мазачова Н. Дидактические аспекты использования современных технологий в рамках подготовки будущих учителей. In:

Альтернативные методы обучения. Градец Кралове: Гаудеамус, 2009.

4. Мазачова Н. Выбранные педагогические инновации в современной школе. Прага: Карлов университет в Праге, Педагогический факультет, 2008.

5. Мазачова Н. Новый подход к обучению общей дидактике. In:

Профессия учителя в ситуации меняюшихся запросов по отношению к образованию. Прага: Карлов университет 2008.

6. Скалкова Я. Педагогика и задачи нового времени. Брно: Пайдо 2004.

7. Ссылки на веб-страницы: http://www.vzdelani21.cz и http://nuov.cz .

Мартиросова Л.Д., Россия, Ростовская обл., г. Шахты, МОУ СОШ № Когнитивная деятельность в учебном процессе Аннотация. В статье рассматривается когнитивная деятельность в учебном процессе, её составные компоненты. Автором раскрыты уровни когнитивной деятельности. Указаны стимулы развития когнитивной активности учащихся.

Показаны признаки проявления самостоятельности учащихся в учебной деятельности.

Ключевые слова: уровни когнитивной деятельности, стимулы когнитивной активности учащихся, самостоятельность учебной деятельности.

В когнитивной деятельности реализуются психолого-педагогические знания об учебном процессе: его сущности, целях, задачах, принципах, методах, приемах, способах организации. Составными компонентами когнитивной деятельности являются: объект, на который направлено действие;

знание объекта действия (его состава и состояния в данный момент);

понимание его сущности;

знание способов действия;

перенос действия в новые ситуации [5, с. 264]. А.Н. Леонтьев, выделяя структурные элементы деятельности, указывает, что она не сводима к сумме действий.

В свою очередь действие - средство выполнения составной части деятельности.

Учебная деятельность есть форма активного отношения к изучаемому материалу. Она возникает на основе мотивации ученика и предполагает наличие таких моментов, как избирательность подхода к объектам познания, цели, задачи, которые надо решать, преобразование объекта в последующих действиях, направленных на решение проблемы. Такое понимание учебной деятельности позволяет рассматривать ученика как ее активного субъекта, что является главным фактором личностного развития. Результатом учебной деятельности становятся те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте — учащемся.

Целостность учебной деятельности определяется тем, что входящие в нее компоненты находятся в тесных связях между собой: потребности и мотивы указывают, почему необходимо достигать избранной цели, которая в свою очередь реализуется в учебных задачах и способах действий.

Результат любого отрезка учебного процесса всегда многосторонен, так как совмещает обучение, воспитание и развитие различных компонентов личности — от знаний, умений, навыков до убеждений, мировоззрения, воли, характера. Многомерность педагогического процесса позволяет говорить о выявлении скрытых в нем резервов когнитивной активности учащихся.

Когнитивная активность учащихся проявляется по-разному. Ученик может внимательно слушать учителя, записывать предлагаемый им материал, заполнять схемы по его указанию и т.п. Такие задания требуют активности, но она носит подражательный характер. От нее отличается другой вид активности ученика, в основе которого лежит познавательная инициатива учащегося, его интерес к учебной деятельности. Еще более высокий уровень — творческая активность школьника. Она предполагает оперирование способами, необходимыми для решения выдвинутых задач, собственные пути достижения цели, не похожие на общепринятые.

Высший уровень активности подводит ученика к когнитивной самостоятельности. Она характеризуется потребностью в знаниях, умением мыслить самостоятельно, способностью ориентироваться в повой ситуации, желанием глубже понять не только полученную информацию, но и способы ее добывания. В когнитивной самостоятельности ученика сливаются стремление и умение действовать без чьей-либо подсказки, в единстве выступают мотивационная и операционная стороны учения.

Высокий уровень когнитивной деятельности учащихся отражается на организации работы, на характере педагогического руководства. Оно принимает форму управления действиями учеников. Учитель организует и направляет самостоятельную работу школьников, увеличивает число исследовательских элементов. Соответственно, сокращается объем тренировочной работы. Чтобы поддержать высокий уровень когнитивной деятельности учащихся, учитель несколько раз обновляет содержание, предлагает конкретный материал, примеры и новые факты, перестраивает систему методов обучения (работа с картой, учебником, текстом, переход от одного средства к другому, комплексное их использование). Возможны использование технических средств, новых наглядных пособий, изменение форм работы: переход от индивидуальной самостоятельной работы к груп повой и т.д. В атмосфере умственной активности возникает заинтересованность и увлеченность процессом учения.

В методике современного урока очень большое значение придается связи между внешними педагогическими воздействиями на школьников и внутренними условиями их развития [3, с. 54 – 57].

Для достижения поставленных задач необходимо, чтобы каждый ученик, в свою очередь, принял эти задачи как личностные, как значимые для себя и сделал все, что требуется для их выполнения. Или, по-другому, управление когнитивной деятельностью школьников, осуществляемое учителем, должно инициировать развитие самоуправления у каждого из учащихся.

На практике мы имеем значительное количество примеров неприятия задач, целей учебной деятельности школьниками. Педагоги не могут непосредственно воздействовать на внутренние психические процессы. В их распоряжении лишь внешние рычаги. Совершенно очевидно, что они должны тонко касаться внутренних механизмов, обеспечивающих созре вание личности учащегося. Важно разобраться, почему тем или иным ребенком не принимаются цели учебной деятельности, что нужно сделать, чтобы позиция ученика изменилась, как увлечь темой, помочь пережить учебные задачи как глубоко личностные и значимые.

Действенным стимулом развития когнитивной активности учащихся является жизненный контекст получаемых знаний. Он делает процесс познания самостоятельной ценностью. Работа учащихся, связанная с выявлением жизненно-практического значения знаний, как важный аспект практической направленности обучения, способствует искоренению абстрактности и схематизма, имеющих место в учебном процессе.

Насущная необходимость перевода объективной информации в личностные смыслы учащихся объясняет пристальное внимание к этой проблеме как ученых, так и учителей. Особое значение она приобретает в цикле общественно-гуманитарных предметов, способствующих формированию у школьников основ убеждений, идеалов, мировоззрения, эрудиции, опыта эмоционально-чувственного отношения к миру.

Важнейшим признаком правильно организованной когнитивной деятельности является мыслительная активность учащихся. Она проявляется в целенаправленном анализе и синтезе, обобщении и абстрагировании, классификации и систематизации учебного материала, в рассуждениях, умозаключениях, в применении индукции и дедукции, в обосновании утверждений, в овладении системой знаний. Мыслительная деятельность невозможна без активности эмоционально-волевой сферы личности. [4, с. 32]. Она требует сосредоточенности и концентрированности внимания на объекте познания и практических действиях. Активизировать мыслительную деятельность — значит изме нить ее направленность, придать ей более целенаправленный, интенсивный, динамический и гибкий характер.

Активность деятельности ученика — необходимое условие и в то же время признак зарождения самостоятельности мышления, использования приемов труда, поведения, характера, практической деятельности в школе и вне ее. Самостоятельность учащихся в учебной деятельности проявляется в решении когнитивных задач оригинальными способами, в формулировке выводов и обобщений, не предложенных в готовом виде, в оценке изучаемых фактов и явлений с точки зрения личностных устано вок, в применении соответствующих мыслительных операций при анализе и синтезе фактического и теоретического материала, отличающегося от ранее изученного, в способности обучающихся ориентироваться в новой ситуации, критически подходить к оценке фактов и явлений, независимо от суждения других.

Новые программы, предполагающие более высокий теоретический уровень, способствуют повышению когнитивной активности учащихся. В чем проявляется влияние нового содержания обучения на развитие школьников? При каких условиях это влияние может быть успешно реализовано?

Во-первых, на основе понимания ведущих идей, которые содержатся в курсе, создается возможность установления причинно-следственных связей в изучаемом материале. Так, введение буквенной символики в программу по математике для начальных классов меняет характер усвоения понятия арифметических действий и их свойств. Они приобретают более общий смысл. Всякое обобщение открывает возможность переноса усвоенных знаний и способов оперирования ими на новый материал. Этим обеспечивается расширение когнитивных возможностей детей.

Во - вторых, вследствие сокращения удельного веса фактического материала возможно избегать перегрузки школьников, особенно их механической памяти. Одни факты были исключены из программы как устаревшие, другие — потому, что их всегда можно добыть самостоятельно, пользуясь справочниками, третьи рекомендуется давать школьникам только в порядке ознакомления.

В-третьих, новые программы направляют внимание учителей на привитие школьникам рациональных умений и навыков самостоятельной работы. Они содержат указания, как учить детей работать с книгой, начиная с младших классов, как приучать к самоконтролю и др. В программе по математике, например, речь идет о формировании у школьников привычки пользоваться справочниками, что во многих случаях должно заменить заучивание формул. Большое внимание в программах уделяется обучению способам применения полученных знаний. Оно предполагает актуализацию межпредметных связей. Так, на уроках математики осуществляется разбор физических задач, при изучении геометрии используются навыки черчения, очень важно учить школьников применять знания за пределами учебной деятельности: в труде, общественной жизни, в быту.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.