авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 ||

«Южный федеральный университет Педагогический институт КОГНИТИВНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ. КИСЭ-2011» Материалы Второй ...»

-- [ Страница 8 ] --

Когда речь идет об «отражении в религии», то имеется в виду приня тие и переработка религиозной системой информации о многообразных природных, общественных связях, отношениях.

Итак:

1) Религиозный образ, будучи специфическим отражением действительности, не существует без религиозной предметно-практиче ской сферы, т.е. без той «второй» действительности, которую верующие создают посредством предметов культа, культовых действий и т.п.

2) Религиозный образ неотделим от идеи сверхъестественного, конкретизирует ее, но не тождественен ей.

3) Религиозный образ возникает в индивидуальном религиозном сознании, вместе с тем он представляет собой не просто индивидуально психологическое образование, а является социально-значимой объективи зированной в деятельности.

4) Образность – инвариантный признак религиозного отражения.

Вместе с тем религиозный образ является формой иллюзорного сознания.

Религиозный образ не только результат воображения, а разновидность со циальных иллюзий.

5) Особенностью религиозного образа является преобразование ценностного подхода к отражению объекта над не ценностями, при этом оценка отражения явлений выражается в религиозном образе его эмоцио нальной окрашенности. Специфическим для существования религиозного образа является преобразование отрицательных эмоций в положительные.

6) Религиозное отражение мира носит образный характер. С утратой специфической образности утрачивается и специфика религии.

7) Религиозный образ может быть классифицирован как форма религиозного сознания. Характер реализации образа в поведении верую щего зависит от того, какое отношение к сверхъестественному – отноше ние как к цели или как к средству преобладает у верующего.

Литература 1. Аршаруни А., Хабидулин Х.К. Очерки панисламизма и пантюркизма в России. - М., 1931.

2. Бартольд В.В. Соч. Т. 6. Работы по истории ислама и Арабского хали фата. – М., ….

3. Богданов В.А. Психология жизненного пути. - СПб., 1994.

4. Бычков В.В. Эстетика поздней античности. - М., 1981.

5. Горький М. Собрание сочинений. Т. 24. 1953.

6. Дмитриева Н.А. Диалектическая структура образа. - М., 1986.

7. Ересько М.Н. Специфика религиозного символа. // Вестник МГУ. - № 1.





– 1983.

8. Коран. Пер. И.Ю. Крачковского. - М., 1986.

9. Краткий этимологический словарь русского языка под редакцией Шан ского Н.М. и Иванова В.В. и др. М., 1975.

10. Кьеркегор С. Страх и трепет (этические трактаты). - М., 1993.

11. Лосев А.Ф. Символ. Философская энциклопедия. Т. 5. - М., 1970.

12. Лукач Й. Пути Богов. – М., 1998.

13. Малинина Н.Л. Диалектика художественного образа. - Владивосток, 1989.

14. Ожегов.С.И. Словарь русского языка – М., 1984.

15. Олдак П.Г. Теогносеология: миропостижение в рамках единения науки и веры. - Новосибирск, 1994.

16. Радугин А.А. Философия. Курс лекций. - М., 1995.

17. Уваров Л.В. Символизация как гносеологическая проблема. Докторская диссертация. – Минск, 1998.

18. Угринович Д.М. Введение в религиоведение. - М., 1985.

19. Хаксли Дж. Религия без откровения (фрагменты). - М., 1992.

Секция «Когнитивные проблемы экономики, менеджмента, географии»

Руководитель – Сербиновский Б.Ю. доктор экономических наук, профессор кафедры экономики и прикладной математики Педагогического института Южного федерального университета Kobina L.A., Churikova C.S.

Russia, Rostov-on-Don. Southern Federal University New education paradigm: integration of distance learning and case methods Annotation.Introduction of the cutting edge elite technologies into economic education, such as distance learning, case methods, situation analysis, dynamic modeling of business situations, enhance students' understanding of theory and practical research skills of the processes and situations with the use of the actual data. It is getting particularly challenging in the circumstances, where the maximum knowledge of using the intellectual technology and cognitive methods, while solving practical problems in different areas of economics, is extremely necessary.

Key words: cognitive technology, distance learning, constructionism, case technology, situation analysis, case study, case, education, learning process, professional qualities, situation, analysis, knowledge of situations, systematical approach, imitated games, modernization of tuition, skill, discussion, practice, methodic, teacher, student, co operation, control, information technology, marketing specialist, manager, economist, image maker, personal tuition, self-government, knowledge quality, knowledge estimate, situational activities, information, paradigm of thought, motivation, problem, problematic teaching.

Modern teaching of economic disciplines in particular is completely impossible without using the newest cognitive methods of education commonly accepted as the most efficient in the whole world. It is relevant to put emphasis on case methods and distance learning. Using them in learning process helps students nurture analytic, practical and creative skills, which improve the efficiency of the studying itself. While speaking of integration of these methods, it is important to note that case methods ensure high effectiveness while on distance trainings. Case methods and distance learning are both innovations in studying process, which complement each other perfectly in a few respects.





In distance learning student is a central figure of the whole studying process. Students set certain goals of education and choose relevant approaches to achieve them. Consequently, in comparison with the traditional ways, focuses and priorities shift while planning academic curriculum.

If education is focused on the student, teachers treat students as their colleagues who work together with each other in order to get particular helpful experience. In this case traditional teaching methods change. Teacher analyses students’ perception patterns, works out assessment strategies, manages the process of assessment, offers consultations on how to deal with bulk information. Communication between teacher and student becomes different.

Distance learning is flexible for many reasons. It allows all the parties of the studying process work at any time and any place (provided that there is access to Internet) and at their own pace. It appears to be even more important, because the students seek to gain not only theoretic knowledge, but also practical skills that they feel a need for during the working process. Therefore, one of the key success factors based on case methods is an expert’s participation, whose function is to give an advisory opinion. Distance learning offers certain advantages thanks to which it is possible to interest business experts to take part in the process. In this case not only students but also teachers and experts can play a full role in academic activities with no serious changes in their work schedule.

Constructionism forms the basis of both distance learning and case methods. Knowledge and skills are designed while teachers and students cooperate with each other and bring in their own proper understanding and unique experience. An emphasis is put on the cooperation and experience.

Consequently, we can draw a conclusion that it is impossible to lesson into understanding, but it is possible to study lessons with a help of cooperation.

Therefore, it is necessary to be able to estimate knowledge from within. In other words, it is better to not only to profit by one’s experience, but to gain your own one, which is much more difficult.

Constructionism has a wide theoretic structure. Nowadays it is getting even more widespread. It is very often used in the academic activities and in the different approaches to distance learning. The main aspects of this structure are the following:

- Students have to be involved in the learning process in order to advance in knowledge. It is impossible to simply gain it from the other people making no efforts. Therefore, learning environment should emphasize personal responsibility and initiative. For example, it is necessary to offer students an opportunity to improve their self-management skills while setting and achieving every single goal. Teaching methods should be in character with students’ experience, interests and needs and lay an emphasis on self-education.

- Information is always contextual. Consequently, it is very important for students to be able to understand the connections between conceptions and context.

- It is essential to consider different points of view in order to form a clear view of every single situation. This is why academic activities should allow students to cooperate and communicate with each other.

Both distance learning and case methods are specific forms of teaching, which help to develop skills of lateral thinking. A good rule of thumb is that a combination of case methods and distance learning improves efficiency of education.

Distance learning is one of the modes of the studying process, which is based on computer and telecommunication technologies. It uses the best teaching traditions and innovative education methods.

Distance form of learning offers more scope for students to foster skills by studying alongside employment.

Distance learning is a perfect way to receive a good university education for those, who for some reason do not have an opportunity to attend a full-time course of study. It is even more relevant if it is necessary to educate and retrain considerable number of specialists. Besides, it guarantees the continuity of the learning process. It is also important that such a type of education provides people with an opportunity to study at prestigious universities and colleges and makes tuition fees lower.

In contrast to traditional, classroom-based lectures, distance ones do not provide students with a live relationship with lecturers. As the matter stands, such a form of learning has some certain advantages. Distance lectures ostensive and vivid due to using the newest information technologies. Students can listen to them at any time and at any distance. Besides, precise-writing is not required.

Students receive help via distance consultations while self-studying. It is also a good way to value students’ personal characteristics: their intellect, attention, memory, imagination and mode of thought.

Distance laboratory researches and practical works are designed to help students improve their professional skills in practice. In traditional educational system laboratory works require dedicated equipment, simulator devices, etc.

Distance learning simplifies significantly the pursuance of the research.

In distance learning the whole educational system is built around the student as opposed to the traditional form of teaching;

there are no barriers typical of traditional system;

roles of teachers and students are different.

Advantages of distance mode of studying are considerable:

• It is possible to study according to the own timetable due to the flexibility of distance learning;

• There is a certain possibility to communicate actively with teachers and with representatives of the business world and particular field of interest;

• Distance learning allows to invite teachers and experts from the whole world to give lectures;

• Educational materials and the whole learning course are being constantly improved;

• There is an absence of necessity to attend classes;

• Distance learning sustains a positive image and provides a high level of competitive ability.

Integration of the case methods and distance form of learning saves a significant amount of time due to the excellent technique of the courses, ruts liquidation, automatization of the learning process and openness of the education and all its aspects.

Such type of education is given within the bounds of the virtual community and brings into being particular educational milieu, which is open to any mode of mutually beneficial data and ideas exchange and to forming a trustworthy relationship. It is one of the key features of the integration of case methods and distance learning.

Therefore, innovative symbiosis of technique and technology helps to break a barrier, which is nowadays often mentioned by educational institutions, namely: active participation of business and public sector in the learning process.

Integration of the case methods and distance learning is aimed to form a new type of student, who is not only able to analyze cases, but also to deal with bulk information, to consider risks and take responsibility for making decisions.

Besides, it is possible to solve the problem of geographical location and time limitation due to the availability of the distance learning in space and time.

Bibliography 1. Eremin A.S. Case Methods // Innovations in Education. 2010. №2.

2. Zaitsev M.G., Varyuhen S.E. Optimization Methods of Management and Decision Making: examples, problems, cases. – M.: Delo. 2008.

3. Ellet W. The Case Study Handbook: How to Read, Discuss, and Write Persuasively About Cases. – Harvard Business School Press, 2007. – 273 pp.

Масалова К.А.

Россия, Ростов-на-Дону, Южный федеральный университет Мониторинг качества образовательных услуг в Южном федеральном университете как когнитивная модель Аннотация. Радикальные изменения в управлении образовательной деятельностью обусловлены необходимостью повышения качества образовательных услуг в условиях перехода России к новому экономическому курсу – рыночной экономике. Вступление России в Болонский процесс и осознание конкурентности образовательных услуг потребовали новых подходов к подготовке, переподготовке и повышению квалификации кадров на всех уровнях управления, одним из которых является национальный проект «Образование». В статье проводится мониторинг качества образовательных услуг недавно созданного Южного федерального университета, презентируемых в его ведущих программных документах.

Ключевые слова: национальный проект «Образование», образовательная услуга, мониторинг, управление качеством учебного процесса, организация учебного процесса.

В современной России приняты к реализации национальные приоритетные социальные проекты, одним из которых является проект «Образование». Инициативы государства в ориентации на качественное образование как «на инвестиции в человека» развивают проводимый экономический курс, определяют конкретные первоочередные шаги в данных сферах, способствуют интенсификации экономического развития и повышению инвестиционной привлекательности всего отечественного экономического комплекса.

Глобализация в сфере образования отражает процессы взаимообусловленности и взаимозависимости различных компонентов, которые определяют радикальные изменения в управлении образовательной деятельностью. Вступление России в Болонский процесс требует учета не только радикальных изменений в управлении образовательной деятельностью, которые произошли в период реформирования российской экономики, но и тех, которые проявились в последние два-три года и имеют тенденцию к усилению. Рост новизны, нестандартности и сложности задач, стоящих перед российской образовательной системой, требуют новых подходов к подготовке, переподготовке и повышению квалификации кадров на всех уровнях управления. Результатом этого является качественный рост объективных требований к комплексности обучения. В этих условиях острейшей необходимостью становится поддержка дальнейшего развития системы обеспечения качества образовательных услуг на национальном и общеевропейском уровнях, а также разработка общих критериев и методологий по обеспечению качества.

- это результат образовательной Образовательная услуга деятельности учебного заведения, направленной на удовлетворение: а) экономического спроса на подготовку рабочей силы, определяемого наличием реальных вакансий рабочих мест и формируемого на основе структуры и динамики потребностей отраслей региональной экономики;

б) социального спроса граждан на получение, в соответствии с консти туционным правом, профессионального образования, формируемого ими субъективно, на основе личных представлений, интересов, предпочтений, и ориентированного на удовлетворение потребности личности в самореализации независимо от реального спроса экономики [1, с. 15].

Качество образовательных услуг обусловлено качественным уровнем образования как системы, в которой ведущую роль играет педагог.

Поэтому одна из важнейших целей национального проекта «Образование»

– поднять престиж профессии педагога. Эту цель, которая становится и задачей данного проекта, дополняет не менее важная задача – создание новой системы финансирования образования, которая будет мотивировать учителей к повышению качества преподавания.

Мониторинг основных документов по реализации национального проекта «Образование» в Южном федеральном университете (ЮФУ) включает анализ Концепции ЮФУ и Программы развития ЮФУ на 2007 2010 гг.

Долгосрочные интересы России состоят в создании современной экономики инновационного типа, интегрированной в мировое экономическое пространство. На территории Юга России созданы условия для образования ряда технико-внедренческих и промышленно производственных особых экономических зон в области новейших информационных технологий, производства экологически чистой сельхозпродукции, курортно-туристских услуг. Однако реализация этих проектов потребует радикальной структурной модернизации региональной системы высшего профессионального образования с акцентом на подготовку кадров топ-менеджеров и элитных инженерных кадров для инновационных сегментов экономики. Ядром этого модернизационного процесса должен был стать Южный федеральный университет, интегрирующий потенциал ведущих вузов и научных центров Ростовской области.

Перспективы развития экономики Юга России связаны с формированием ряда межрегиональных производственно технологических кластеров, в том числе: в промышленности - топливно энергетического, машиностроения, металлообработки, новых материалов, военно-промышленного и аэрокосмического комплексов;

в аграрной сфере – зернового, производства и переработки семян подсолнечника, животноводческого и новых высокотехнологичных методов производства, в том числе, белоксодержащих пищевых добавок;

в сфере услуг - курортно рекреационного и информационно-коммуникационного (в том числе, развитие транспортной инфраструктуры, формирование многоуровневого и единого образовательного пространства). Существенное значение для реализации этих программ будет иметь качественное преобразование регионального рынка образовательных услуг. Несмотря на его насыщенность, он характеризуется делением на отдельные локальные сегменты, в которых действуют масштабные вузовские комплексы, и отчетливыми структурными диспропорциями по отношению к реальному экономическому спросу на специалистов. Устойчиво высокий конкурс в вузы региона обусловлен не запросами рынка труда, а спросом населения региона на образовательные услуги. Согласно демографическим прогнозам, численность выпускников вузов регионов ЮФО до 2010 снизилась на 27-30%. Однако динамика спроса на образовательные услуги вузов в ближайшие годы будет определяться не демографическим спадом, а спросом населения и реструктуризацией рынка образовательных услуг, диктуемой модернизационными процессами в экономике, а именно: инновационно-ориентированным сценарием развития ЮФО;

сохранением спроса населения на высшее образование, который находится на устойчиво высоком уровне;

ростом спроса среди лиц, имеющих вузовский диплом, на второе высшее образование.

Опираясь на исторически сложившиеся приоритеты в научно образовательной деятельности, инновационные сценарии развития ЮФО и Ростовской области, Южный федеральный университет обеспечивает: 1) Подготовку современных и конкурентоспособных специалистов по широкому спектру естественнонаучных, инженерных, социально гуманитарных и экономических дисциплин, в том числе, для регионов ЮФО (региональных элит). Приоритет при формировании образовательных программ высшего профессионального образования отдается подготовке специалистов для сферы науки, образования (как среднего, так и средне-специального, высшего), производства (инженерные специальности), в том числе, в сфере высоких и критических технологий и в междисциплинарных областях. Конкурентоспособность выпускаемых специалистов обеспечивается развитием материально-технической базы и персонала вуза, внедрением передовых образовательных технологий и экспериментальных образовательных программ, маркетинговой ориентацией, прежде всего, на запросы работодателей и инвесторов.

Особое место отводится подготовке элитных специалистов, способных придать новое качество отечественному образованию, сфере управления (как государственного, так и бизнес-структур), инженерной, научно технической и культурной элите, способной управлять глобальными процессами. По отдельным направлениям и специальностям подготовки (нанотехнологии и наноматериалы, геохимия и геоэкология, социальная психология, филология и др.) Южный федеральный университет сможет успешно конкурировать не только на внутренних, но и международных рынках труда и образовательных услуг. 2) Проведение фундаментальных исследований по широкому спектру естественнонаучных, инженерных, социально-экономических и гуманитарных наук, обеспечивающих формирование основ активной и эффективной инновационной и производственной деятельности, региональной инновационной экономики.

Базу для формирования спектра направлений научных исследований составляют широко известные в стране и за ее пределами научные школы.

3) Основные направления инновационной деятельности Южного федерального университета связаны с разработкой технологий, приборов и устройств, решающих проблемы импортозамещения для региональной и российской экономики, а также обеспечивают выход на мировые рынки с конкурентоспособной продукцией. Это: технологии глубокой переработки сырья и материалов, синтеза лекарственных препаратов и пищевых добавок, создания возобновляемых и экологически чистых источников энергии на основе сверхкритических флюидных технологий, материалы для микро- и наноэлектроники, устройства и системы медицинского назначения, технические средства экологического мониторинга, в том числе, в атомной энергетике, информационно-измерительные системы и системы идентификации личности, гидроакустические устройства и системы и др. Многие из указанных видов технологических разработок либо не имеют аналогов, либо существенно превосходят существующие.

Выход на международные рынки образовательных услуг обеспечен:

- созданием современной инфраструктуры (в том числе, социальной), обеспечивающей возможность качественной реализации разработанных образовательных программ в соответствии с существующими требованиями и стандартами;

- совершенствованием и развитием лабораторно-приборной базы научных исследований, инфраструктуры инновационных комплексов, интегрированных в процесс подготовки специалистов по разработанным образовательным программам;

- разработкой и созданием системы маркетинга, позволяющей привлечь к обучению по разработанным образовательным программам граждан СНГ, стран ближнего и дальнего зарубежья;

- проведением работ по международной сертификации разработанных образовательных программ.

В этих целях решены следующие задачи:

- определен перечень актуальных и перспективных с учетом инновационного сценария развития региона направлений и специальностей высшего профессионального образования, реализуемых в ЮФУ;

- сформирован перечень базовых (ключевых) и профессиональных компетенций на всех уровнях подготовки (бакалавриат, магистратура, аспирантура), обладание которыми позволит выпускнику быть конкурентоспособным и востребованным на рынке труда;

- разработана технология формирования компетенций в рамках инструментального подхода к содержанию высшего образования с использованием кроссдисциплинарных подходов и интерактивных методов обучения;

- разработаны программы высшего профессионального образования, позволяющие реализовать указанную технологию на основе использования различных форм самостоятельной работы студентов, вынесения образовательного процесса в научные, инновационные и производственные структуры (технопарк, бизнес-инкубатор, бизнес структуры) - создана материально-техническая, методическая и технологическая база для эффективной реализации указанных образовательных программ, в том числе, с использование технологий e-learning, on-line и дистанционного образования, отвечающая мировым стандартам;

- разработаны и изданы учебники, учебные пособия и комплекты методических материалов, позволяющие реализовать образовательные программы, в том числе, в режиме дистанционного обучения;

- обновлена и развита материально-техническая база для проведения фундаментальных исследований и реализации инновационных разработок по всему перечню программ подготовки специалистов;

- создана система довузовской «доводки» (подготовительное отделение) потенциальных абитуриентов (в том числе, из регионов ЮФО, стран ближнего и дальнего зарубежья) до уровня, позволяющего эффективно осваивать реализуемые в ЮФУ образовательные программы;

- создана отвечающая мировым требованиям социальная инфраструктура для обучения по указанным программам студентов, в том числе, из стран СНГ и дальнего зарубежья.

На первом этапе (2006-2007 годы) была развернута работа по трансформации реализуемых программ подготовки специалистов в соответствующие программы подготовки бакалавров и магистров с их последующим лицензированием (40-50), а также по разработке методического обеспечения новых (актуальных на рынке труда) направлений (25-30) и образовательных программ (2006 г. – 90, 2007 г. – 240 основных учебных программ), в том числе, пакет учебных программ MBA для подготовки управленческих кадров в школе бизнеса и управления.

Управление качеством учебного процесса строилось в соответствии с требованиями международных стандартов серии ISO9000, позволяющими достичь конкурентоспособности университета в мировом образовательном пространстве. Как разработка образовательных программ, так и организация всех звеньев учебного процесса предусматривали многоуровневый контроль качества результатов, достигнутых на каждом этапе процесса, систему мер по устранению выявленных недостатков и мониторинг качества молодых специалистов. Это достигнуто: а) наличием внутривузовской системы управления качеством образования;

б) мониторингом качества с участием работодателей и общественно профессиональных объединений;

в) активным сотрудничеством с международными аккредитационными агентствами по оценке качества основных образовательных программ, реализуемых в университете;

г) системой целевых академических обменов преподавательского и студенческого составов университетов. Управление качеством научно образовательной деятельности обеспечивает международную узнаваемость и признание образовательных программ, реализуемых в ЮФУ.

Организация учебного процесса в ЮФУ базируется на наиболее прогрессивных наукоемких образовательных технологиях, таких как:

самостоятельная работа студентов, включающая занятия на тренажерах, имитационных системах, в мастер-классах, другие активные методы обучения;

современное информационное обеспечение учебного процесса (организационное, методическое, аппаратное и программное);

on-line и дистанционное образование, позволяющие обучающемуся в полной мере спланировать и реализовать индивидуальную образовательную траекторию;

тьюторское сопровождение процесса реализации индивидуальной образовательной траектории;

ведение процесса обучения в системе зачетных единиц, обеспечивающей прозрачность трудоемкости образовательных программ;

автоматизация планирования, управления, учета и контроля всех процессов.

Все это обеспечивает качественную подготовку специалистов не только в базовом вузе, но также в его филиалах через реализацию принципов включенного обучения.

Литература 1. Ткачев А.Н., Сербиновский Б.Ю., Канивец П.И. Принципы организации целевой адаптивной подготовки специалистов в системе высшего образования. Новочеркасск, 2004. С. 15.

Пономарева А.А, Чернова Л.А.

Россия, Таганрог, МОУ СОШ № 32, Россия, Таганрог, МОУ СОШ № 10.

Интуитивно-рациональный аспект географических открытий М.В.Ломоносова М.В. и их значение для россиян XXI века Аннотация. В статье рассмотрен круг географических интересов М.В. Ломоно сова. Проведен анализ научных предвидений о формировании лика Земли, предсказания Северного Морского пути и существования Антарктиды.

Рассмотрена география как наука комплексная, охватывающая не только природу, но и экономическую деятельность человека. Раскрыта актуальность открытий Ломоносова М.В. в географическом, экономическом и политическом аспекте для россиян XXI века.

Ключевые слова: М.В. Ломоносов, география, экономическая география, Север ный морской путь, Антарктида.

19 ноября 2011 г исполняется 300 лет со дня рождения Михаила Ва сильевича Ломоносова российского ученого-естествоиспытателя, поэта, художника, историка, человека энциклопедических знаний, который явля ется основателем первого российского университета. Современники назы вали его самого человеком-университетом!

За годы своей жизни Ломоносов М.В. совершил множество открытий в науке. Все, с чем соприкасался гений человека-университета, открывало новую грань его таланта. Многие науки, различные по своему характеру, считают его своим основоположником. Среди них географии принадлежит видное место. Разными проблемами географии Ломоносов М.В. занимался в течение всей своей научной деятельности, а в последние годы, заведуя географическим департаментом Академии наук, уделял географии очень большое внимание. И сегодня его исследования и открытия являются акту альными, т.к. Россия смотрит на моря Северного Ледовитого океана как перспективную территорию в транспортном отношении, так и в отноше нии природных ресурсов. Все предсказания Ломоносова М.В. о богатствах нашей страны кажутся настолько современными, как будто и не было этих 300 лет.

Характерной чертой Ломоносова М.В. как ученого, особенно выде лявшей его из академиков того времени, было стремление связать разраба тываемые им теоретические проблемы с практическими нуждами страны.

В середине XVIII в. многие известные ученые считали географию придатком той или иной науки. В круг географических интересов Ломоно сова М.В. были включены:

изучение атмосферного электричества, решая в связи с этим ряд метеорологических проблем, имеющих крупное теоретическое значение;

анализ и обобщение научного предвидения о формировании лика Земли;

создание множества карт, что является огромной заслугой в карто графии, рассмотрение географии как науки комплексной, охватывающей не только природу, но и экономическую деятельность человека, выделяя страноведение, географию и экономическую географию в самостоятельные науки.

В 1757 году была опубликована монография Ломоносова, в которой ученый благодаря своей интуиции доказывал, что Южный материк должен существовать. Это был настоящий научный прогноз, который, к сожале нию, не поняли его современники, но и в наше время приходится доказы вать приоритет Ломоносова.

«В близости Магелланова пролива, - писал великий ученый, - вблизи мыса Доброй Надежды около 53 градусов полуденной ширины льды ходят;

почему сомневаться не должно, что в большем отдалении от материков земля многими нисходящими снегами покрыта». На первый взгляд, в этом кратком высказывании нет ничего особенного. Автор ссылается на литера турные данные о плавающих «великих», то есть айсбергах. Дело в том, что ему принадлежит первая научная классификация морских льдов. Он выде лил покровные ледяные поля, образованные пресными речными водами;

"вымороженные" льды непосредственно из морской воды и, наконец, айс берги, отколовшиеся от ледников. Об этом Михаил Васильевич сообщил в статье, направленной в Шведскую академию наук. Огромные массы льда могут накапливаться лишь на достаточно обширных территориях. Следо вательно, скопление айсбергов свидетельствует о существовании в данном регионе больших участков суши, где находятся крупные ледники. На юж ных окраинах Африки или Америки подобных ледников нет. Приплыть из Северного полушария в Южное айсберги не могли - растаяли бы в тропи ческой зоне. Значит, рождающие айсберги ледники Южного (Антарктиче ского) Заполярья находятся на материке или крупных островах («покры тых многими и несходящими льдами») близ Южного полюса. Примерно таким был ход рассуждений Ломоносова, результатом которых стала крат кая формулировка в книге.

Теоретическое открытие Антарктиды было замечательным достиже нием не просто отдельной гениальной личности, но, прежде всего - ис пользования научного метода в географии. Ученые научились понимать «язык Земли». Предсказание Антарктиды знаменовало новый этап в разви тии географии. Оно венчает эпоху великих географических открытий.

В отношении исследования Северного морского пути Ломоносов М.В.

является продолжателем Петра I и это не случайность. Гениально одарен ный ученый, обладавший ясным практическим умом, был уроженцем Рус ского Севера. В юности Ломоносов, плавал на зверобойных судах в Белом море, и часто слышал рассказы поморов об их походах на Новую Землю и зимовках на этих арктических островах. Слыхал он и передававшиеся из поколения в поколение рассказы о смелых плаваниях поморов через Кар ское море в Мангазею (центр пушной торговли в XVII веке), стоявшую на реке Таз, и о бесчисленных плаваниях казаков и торговых людей, большей частью выходцев из Архангельского края, в «Сибирском океане», то есть в море Лаптевых и Восточно-Сибирском море.

Михаил Васильевич разделял мнение ученых, предполагавших отсут ствие сплошных ледяных полей в центральных частях Северного Ледови того океана. Это ошибочное мнение тоже имело научное обоснование.

Ведь замерзают, прежде всего, пресные речные и озерные воды, а не соле ные морские. Кроме того, толща морской воды сохраняет тепло, а потому температура выше нуля. Отсюда напрашивается вполне разумный вывод:

крупные ледяные поля с айсбергами должны скапливаться близ берегов, а дальше в открытом море начинается свободная вода.

Вполне логичные рассуждения и личный опыт плавания в «студеном море» привели Ломоносова к идее разработки маршрута от Белого моря через острова Шпицберген, центральную часть Северного Ледовитого океана и Берингов пролив в Тихий океан.

Этот проект одобрило правительство, для реализации замысла создали специальную «Экспедицию о возобновлении китовых и других звериных и рыбных промыслов». Истинная ее задача была засекречена. Начальником назначили капитана Василия Яковлевича Чичагова с заданием: «Учинить поиск морского проходу Северным океаном в Камчатку». Единственно, что удалось Чичагову - провести три судна западнее Шпицбергена на север до рекордной отметки - 80°30' северной широты. Сплошные льды заста вили их вернуться.

Ломоносов говорит о своих планах создания географии России, одной из частей которой должен быть подробный, хорошо изданный атлас, а дру гой — географическое описание страны. Великий ученый задумал достой ное его дело, которое только ему и было по плечу, — создание полной гео графии России, главную часть которой должно было составить подробное статистико-экономическое описание страны» (2).

Для осуществления этой работы Ломоносов стал собирать географи ческие сведения, рассылал по местам анкету с вопросами, которые при должном заполнении несомненно дали бы основной материал как для гео графического содержания карт атласа, так и для составления подробного экономико-географического описания России. Разосланная анкета содер жала 30 вопросов. Из них часть вопросов целиком носила физико-геогра фический характер. В них спрашивались различные сведения о строении берегов, гидрологическом режиме рек, о том, есть ли крупные возвышен ности, «каких где больше зверей и птиц водится?» и т.п. Основными же в анкете являлись пункты, в которых спрашивались экономические сведения в связи с природными условиями. Здесь автора интересовало, на какой реке или озере расположен город и как он размещается на их берегах, ка кие имеются фабрики и заводы, на каких реках и в каком расстоянии от го рода они располагаются, где имеются оброчные рыбные ловли и какая рыба в них ловится. Обращают внимание две особенности этой анкеты.

Прежде всего, ее комплексность — в анкете предусматривается сбор эко номических, статистических, политических, физико-географических све дений. Самое интересное, что анкета требовала экономических сведений в связи с конкретной природной обстановкой местности.

Вторая особенность анкеты — отсутствие резкого разделения сведе ний по рубрикам. В статистических описаниях того времени такое разде ление широко применялось. Вследствие этого отдельные категории сведе ний давались изолированно друг от друга. Ломоносова же явления интере совали в их взаимной связи и зависимости, что было значительным шагом вперед в методологическом отношении.

К Ломоносову со всех концов России стекались довольно полные и разносторонние характеристики населенных пунктов. В большом количе стве ответов на анкету среди экономических сведений выделялись глав ные, ведущие факторы, экономику можно было связать с природными ус ловиями. Получаемые ответы обрабатывались в географическом департа менте, и к 1763 г., по словам самого Ломоносова, было «четыре тома отве тов собрано и уже на половину государство имеет обстоятельную топо графию» (2).

В 1771—1774 гг. собранные и обработанные в географическом депар таменте ответы были частично изданы и стали известны более широкому кругу ученых, а также педагогам и общественным деятелям.

Ответы на анкету получались академией в течение почти 10 лет. Это затрудняло исправление карт атласа, задерживало их выпуск и не дало возможности Ломоносову приступить к составлению географии России.

Однако материалы, собранные им, представляли большую ценность и со служили хорошую службу делу распространения географических знаний о нашей Родине.

Ломоносов отчетливо понимал значение соединения знаний о природе со знанием хозяйства и очень ясно об этом говорил. Главнейшей задачей считал быстрый рост промышленности и торговли, невозможной без ши рокого использования природных и трудовых ресурсов страны. Развитие производительных сил на огромной территории России требовало позна ния экономического состояния ее отдельных районов, их природных ре сурсов и условий. Так у него определялись содержание и границы новой науки, которую он вначале 1760 годов назвал «экономической геогра фией». Родилась совершенно новая для того времени научная концепция.

Крупной работой Ломоносова по экономико-географическому изуче нию России было составление «Экономического лексикона российских продуктов», в котором должны были быть перечислены по алфавиту про изводившиеся в России продукты. К их названиям предлагалось «...приписывать места, где каждый продукт родился или производится с его количеством и добротою, на том ли самом месте исходит или для рас продажи в другие города развозится и каким путем;

по чем продается;

места упоминаемые поставить на картах, при том присовокупленных, в на значить в лексиконе градус и минуту долготы и широты для удобнейшего на карте сыскания» (2).

Таких карт предполагалось сделать две: одну для Европейской части России и другую для Сибири. Кроме отметки мест, в которых имеется тот или иной продукт, на них указывались географические сведения и по при роде и по экономике;

отмечалась судоходность рек, характер судов, при стани, перевозы, волоки, соединение верховий рек, «летние пересухи», вы сокие горы и другое. Все описание, по мнению Ломоносова, должно было поместиться в одной небольшой книге. Для сбора сведений должны были быть использованы самые разнообразные источники: ответы на разослан ную анкету, составленные к тому времени географические, тарифы для взимания пошлин и ряд других самых разнообразных материалов.

Всесторонне изучив горное дело, Ломоносов специально занимался вопросом о выборе места для организации металлургических предприятий и рудников. Обязательными условиями он считал наличие достаточного количества руды, наличие топлива и путей сообщения. Особенно важно было наличие реки, имеющей большое значение в качестве транспортной артерии и для обеспечения водой производства. Он считал необходимым при выборе места для организации рудников и металлургических заводов учитывать и наличие рабочей силы.

Большое внимание Ломоносов М.В. уделил вопросам народонаселе ния, считая, что процветание и могущество государства зависят от наличия большого количества трудоспособного населения. Прирост населения он ставил в зависимость от условий жизни и его культурного состояния, предлагая ряд мер к «размножению и сохранению российского народа».

Основными идеями экономико-географических трудов и замыслов Ломоносова были: связь экономических явлений с физико-географиче скими условиями и зависимость их от географического положения.

Ни один ученый до Ломоносова не поднимался до такой постановки вопроса. Это показывает, что он разрабатывал экономическую географию не только как самостоятельную научную дисциплину, но и как науку гео графическую по самому существу своего содержания. Поэтому Ломоносов по праву должен считаться одним из основоположников этой отрасли гео графических знаний.

Ломоносову было ясно огромное экономическое значение, которое мог бы иметь для России Северный морской путь;

было ясно и то, что ни кто лучше русских, имевших многовековый опыт полярных плаваний, не сможет разрешить эту проблему. «Северный океан, — по мнению Ломоно сова, — есть пространное поле, где усугубиться может российская слава, соединенная с беспримерною пользою, чрез Изобретение восточно-север ного мореплавания в Индию и Америку». В сентябре 1763 года Ломоносов представляет в Морскую российских флотов комиссию весьма основа тельно разработанный проект экспедиции Северным морским путем, оза главленный «Краткое описание разных путешествий по северным морям и показание возможного проходу Сибирским океаном в Восточную Индию».

Эта одна из наиболее замечательных книг русской полярной литературы была издана лишь в 1847 году Гидрографическим департаментом.

Ломоносов анализирует результаты всех экспедиций, которые когда либо проводились, и на основе этих данных выстраивает свой собственный проект прохода северным путём, основанный на глубоких познаниях, лич ном опыте северных мореплаваний и научных исследований. Ломоносов разрабатывает множество различных навигационных приборов, для плава ния в разную погоду.

Согласно Конвенции ООН по морскому праву, только прибрежная 200-мильная арктическая зона может находится в распоряжении стран, к которым она примыкает, тогда как остальная территория, непосредственно примыкающая к Северному полюсу, является никому не принадлежащей землей. При этом, если границы континентального шельфа страны прости раются за пределы обозначенной 200-мильной зоны, то допускается рас ширение принадлежащей этой стране территории.

Таким образом, согласно нормам международного права, территория Арктики прилегает, а значит, может быть разделена между 5 государст вами: Россией, Данией (за счет Гренландии), Норвегией, Канадой и США (за счет некогда русской Аляски).

Однако до сегодняшнего дня целый ряд стран в обход России делили все арктическое пространство между собой, в том числе и непосредственно русский ее сектор. Так, в российском арктическом секторе периодически проводили морские научные экспедиции США и Норвегия.

Настоящая борьба идет за хребет Ломоносова - самый важный кусок ее шельфа, пересекающий весь Северный Полюс планеты и содержащий гигантские запасы ресурсов. Канада пытается доказать, что арктический хребет Ломоносова начинается с американского материка. Дания же стремится доказать, что хребет Ломоносова — естественное продолжение принадлежащей ей Гренландии. Даже Китай открыл на Шпицбергене исследовательскую станцию и дважды отправлял в северные моря ледокол «Снежный дракон». Сейчас же, когда Россия начала отстаивать собственные права на прилегающую к ней территорию Арктики, ее действия вызвали негативную реакцию в той или иной степени со стороны всех приарктических стран, и прежде всего – США и Канады. В этой связи современные политологи уже заговорили о начале международного «спора за Арктику» и «холодной арктической войне».

Естественно, прежде всего, явное недовольство русской арктической политикой было выражено со стороны США. Во-первых, Госдеп США настаивает на том, что арктические шельфовые хребты не являются частью континентального шельфа какого-либо государства, но имеют океаническое происхождение, а значит, являются международными. С точки зрения США, претензии России на арктический шельф неприемлемы, а попытки доказать его принадлежность к Сибирскому континентальному шлейфу весьма сомнительны. При этом США до сих пор не ратифицировали конвенцию ООН по морскому праву, а значит, не могут принимать непосредственное участие в решении вопроса о правомерности нашей претензии на целый арктический сектор.

Вслед за США, свою критику в отношении российских территориаль ных претензий высказали представители Великобритании из Лондонского геологического общества, назвав «нонсенсом» определение права собст венности геологическими структурами на чем, правда, настаивает не только Россия, но и международная конвенция ООН по морскому праву, в соответствии с которой Россия и действует. Что касается Канады, то ее по литики расценили действия России как соответствующие «духу эпохи ве ликих географических открытий, которая уже закончилась», как «шоу», напоминающее американскую «экспедицию на Луну». Основным же объ ектом волнений Канады является неприкосновенность суверенитета канад ской арктической зоны, в связи, с чем было принято решение об усилении канадского военного присутствия в Арктике.

Все эти бурные международные арктические споры во многом свя заны с тем, что Арктика является по многим параметрам бесценным резер вом нашей планеты. Как оказалось, на дне Северного Ледовитого океана имеются огромные месторождения олова, марганца, никеля, свинца, а также драгоценные месторождения золота, платины, и даже алмазов. Но главное, под водами Арктики сконцентрировано до 25% мировых запасов нефти и газа.

Кроме того, по данным ученых, уже в первой половине нашего столе тия на территории Арктики возможно произойдут значительные измене ния: в результате постепенного таяния арктических льдов уже к 2040 году Арктика вполне вероятно будет свободна ото льда в течение большей части года, что приведет к расширению и активизации Северного морского пути – самой короткой и удобной трассы из Европы в Америку и в Азию, и появлению новых морских транспортных маршрутов.

В этой ситуации отстоять свои права на значительную часть террито рии Арктики для России имеет огромное значение. По мнению русских ученых, Сибирский континентальный шлейф действительно простирается в Северный Ледовитый океан и именно к нему принадлежат два океаниче ских арктических хребта Ломоносова и Менделеева. И после предъявления всех соответствующих научных данных, Россия сможет обрести - а точнее, вернуть себе территорию площадью 1 миллион 200 тысяч квадратных ки лометров – площадь нескольких европейских стран вместе взятых, обра зующая так называемый арктический «русский треугольник».

Конечно, открытая борьба за Арктику только начинается, и со време нем будет ожесточаться, а антироссийская истерия со стороны США и ос тальных приарктических стран - все больше усугубляться. Но благодаря российской научной, а, может быть еще в большей степени, политической экспедиции «Арктика 2007» Россией была сделана публичная заявка на русский сектор арктического пространства и начата реализация геополити ческого проекта по возвращению русской Арктики, двойным символом ко торого можно считать находящийся в точке Северного Полюса, не только над арктическими льдами, но и под Ледовитым океаном, государственный флаг России. Географически Северный полюс ближе к берегам Канады и Гренландии, чем к берегам России, и этим можно объяснить иностранные заявления после установки нашего флага на дне. Впрочем, никто не мешает экспедициям других стран опуститься на дно и установить свой флаг, как устанавливают флаги, например, на Эвересте. Ведь судоходство в этой зоне свободное, да и дно не входит в чью-либо экономическую зону. Среди основных задач экспедиции были как чисто научные, так и политические, а точнее геополитические: помимо взятия пробы грунта дна Северного Ледовитого океана и образцов животного мира, перед российскими учеными стояла цель обозначить границы российского континентального шельфа, простирающегося в Северный Ледовитый океан.

Геополитический смысл этого исследования состоит в том, что в слу чае принадлежности океанических арктических хребтов к российскому континентальному шельфу - хребтов очень кстати имеющих имена вели ких русских ученых Ломоносова и Менделеева, Россия сможет обосновать свои совершенно естественные претензии на прилегающую к ней террито рию Арктики.

В этом состоит значение открытий М.В.Ломоносова.

Литература 1. Ломоносов М.В. Слово о рождении металлов от трясения Земли (1757) 2. Ломоносов М.В. О слоях земных (1763) 3. Ломоносов М.В. О сохранении и размножении российского народа (1761) 4. Ломоносов М.В. Рассуждения о большой точности морского пути (1759) 5. Ломоносов М.В. Краткое описание разных путешествий по северным морям и показание возможного проходу Сибирским океаном в Восточную Индию (1762-63) 6. Ломоносов М.В. О северном мореплавании на Восток по Сибирскому океану (1764) 7. Ломоносов М.В. Первые основания металлургии или рудных дел (1763) 8. Ломоносов М.В. Сочинения, т. 4, 1898, стр. 267.

9. http://nkj.ru/archive/articles/12966/ Секция «Когнитивные проблемы археологии, истории, этнографии»

Руководитель – доцент Виктюк О.Г. Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования Витюк О.Г.

Россия, Ростов-на-Дону, Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Обучение истории как процесс познания Аннотация. В статье раскрывается особенности исторического познания как когнитивного процесса. Дается анализ исторического мышления, процедурной стороны творческого мышления на уроках истории. Показана роль учебных пособий в процессе формирования исторического мышления. Акцент делается на роли учителя и способах построения изложения учебной информации. Работа учительской мысли по ходу изложения - одно из важных условий становления стиля и образа мышления его слушателей.

Ключевые слова: процесс познания, обучение истории, историческое мышление, исторические факты, способы построения изложения учебной информации, проблемные познавательные задачи.

Учебное познание истории идет путем сокращенным и облегченным по сравнению с познанием научным. Из огромного материала, собранного, проанализированного и обобщенного исторической наукой, для процесса обучения отбирается минимум, педагогически необходимый для решения стоящих образовательных задач. Каждый ученик должен пройти школу познания для приобретения основных познавательных структур и интеллектуальных умений.

Уяснить суть учебного познания истории невозможно без понимания основных механизмов самого процесса мышления. Под основными операциями мышления, которым надо научить, понимаются анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, сравнение, конкретизация, классификация и систематизация. Они не рядоположены. Главными среди них являются анализ и синтез. И.Я. Лернер определяет мышление как «опосредованное и обобщенное отражение действительности в понятиях средствами аналитико-синтетической деятельности» [1, с. 8].

В чем же суть исторического мышления? Методисты и учителя историки нередко соотносят его только с нормами логического мышления.

Конечно, в процессе исторического мышления используются общие законы логики, но этого не достаточно. Историческое мышление, по словам И.Я. Лернера, это умственная деятельность, обращенная на осмысление прошлого, настоящего и прогнозируемого будущего [1, с. 22].

Оно включает уже имеющуюся степень понимания социальной жизни, содержание этого понимания в качестве методологии познания исторического процесса во всем его многообразии. В этом смысле Историческое мышление выглядит как единство содержания методологических знаний, способов умственных действий и установок личности на их применение в познании и осмыслении конкретных исторических явлений [1, с. 30].

Важно подчеркнуть, что процесс усвоения учащимися фактических знаний не может быть изолирован, отделен от их осмысления. Сущность исторических фактов, генезис и развитие исторических явлений, отношение единичного, особенного и общего в общественной жизни, закономерности исторического процесса и другие знания, раскрытые исторической наукой, могут быть сознательно усвоены в обучении в виде готовых результатов или в виде процесса самостоятельного добывания знаний с помощью и под руководством учителя.

В процессе учебного познания истории мысль учащегося движется от конкретного к обобщенному, а от обобщенного вновь к конкретному, но уже на более высокой основе понятийных знаний. На этой основе усваиваются новые факты, а также переосмысливаются в новых связях и отношениях ранее известные факты. Переходы от конкретного к обобщенному и обратно есть не простой круговорот. А непрестанный подъем уровня исторических знаний и умственного развития учащихся...

Учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы он способствовал поиску элементов противоречия в явлении, определению различий между внешней формой явления и его сущностью, раскрытию явлений в их развитии и т.д.

Современная дидактика особое внимание уделяет творческому мышлению. При нем мыслящий субъект посредством особых процедур достигает новых для себя результатов самостоятельно в процессе поиска.

Процедурную сторону творческого мышления на уроках истории достаточно полно охарактеризовал И.Я. Лернер: 1. Самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию. 2. Видение новой проблемы в знакомой ситуации. 3. Видение новой функции объекта.

4. Осознание структуры объекта. 5. Поиск альтернативы решения или способа решения. 6. Комбинирование ранее известных способов решения проблемных задач в новой. Упомянутые выше процедуры творческой деятельности отличаются от общеизвестных способов действий (составления плана или конспекта, сравнения, индуктивного умозаключения) тем, что их нельзя описать как совокупность операций, которую ученик мог бы повторить. Можно дать о них только приблизительное представление с помощью примеров. Есть только один путь обучения этим процедурам - конструирование проблемных или творческих познавательных задач. В ходе такой работы ученик должен сам почувствовать и усвоить каждую из процедур.

Особое место в процессе формирования исторического мышления занимают учебные пособия. С одной стороны, они являются источниками учебной информации и определяют вместе с программой основное содержание обучения истории. С другой стороны, они играют важную роль в руководстве учебной деятельностью учащихся. Руководство осуществляется подбором в них различных источников знаний, логикой изложения и расположения материала, выводами и их доказательностью, заголовками, постановкой вопросов и заданий, ссылками и т.д.

Для развития исторического мышления очень важно проследить, как структурируется учебный материал, помогает ли структура раскрыть способы исторического познания. Структурирование материала означает представление учебной информации в ближайших, а затем во все более отдаленных существенных связях. Важные процессы объясняются так, что становятся ясными их механизмы. Освещаемый объект в таком случае представляется элементом более обширной системы и в доступных случаях сам характеризуется как система взаимосвязанных элементов.

Структурированию подлежит как каждая тема, так и целостная эпоха, освещаемая в курсе. Оно осуществляется постепенно и завершается в конце темы или раздела на повторительно-обобщающих занятиях. Каким бы конкретным содержанием учитель ни наполнил тему, важно, чтобы ученики осознали связь между элементами ее. В конце темы важна не столько схема событий, сколько в становлении сознания учащихся схемы непременных связей между элементами исторического явления, изучаемого в этой теме. Важно отметить, что структурированию знаний по отдельным темам может предшествовать и сопутствовать структурирование знаний по более общим аспектам истории.

Развитие мышления ставит перед учителем вопросы о конкретных способах построения изложения учебной информации. В общем виде принцип, лежащий в основе этих способов можно обозначить как раскры тие исторического процесса на теоретическом уровне;

описательный и конкретный материал излагается под углом зрения осознаваемого учителем теоретического обобщения, к которому предстоит подвести ученика. Конкретный материал в таком случае должен обобщать отраженные понятия и связи между ними, обеспечивающие в дальнейшем теоретическое понимание изучаемого материала, начиная с простого понимания существенных связей внутри описываемых конкретных фактов.

Даже на самом раннем обучении истории, в курсе исторической пропедевтики, важно находить формы отражения и объяснения связей.

Изложение учителя призвано показать эталон хода мышления, выполнения мыслительных действий. Необходимо систематически показывать образцы аналитико-синтетической мыследеятельности. Как считают многие дидакты, видимая для учащихся постоянная работа учительской мысли по ходу изложения - одно из важных условий становления стиля и образа мышления его слушателей.

Задача изложения состоит в том, чтобы на многих примерах описания и объяснения разной степени обобщенности показывать, какую познавательную функцию может выполнить описание или объяснение явления. Вместе с тем, важно показать, что познание осуществляется диалектически и отражает реальное развитие.

Историческое мышление на творческом уровне предполагает решение учащимися проблемных познавательных задач. Причем наибольший эффект достигается, когда ориентация учебной деятельности на решение задач выстраивается в виде системы, отвечающей определенным показателям. При этом в обучении истории должны выполняться четыре когнитивные функции: во-первых, отбор учебной информации, во-вторых, отбор заданий на воспроизведение знаний, в-третьих, переструктуриро вание содержания в русле аспектной типологии и, в-четвертых, ориентация на конструирование проблемных задач [1, с. 105-107].

В теории и практике обучения способам решения задач существует несколько различных методов. Первый сводится к тому, что учащимся сообщается способ решения конкретных задач с последующим состав лением алгоритма решения. Приемы решения закрепляются тренажом.

Второй метод - сообщение способа решения с последующим применением его в вариативных ситуациях в пределах данного класса задач. Составле ние алгоритма решения предоставляется учащимся. Третий метод - это самостоятельный поиск учащимися способа и пути решения конкретных задач с последующим определением алгоритма некоторого класса задач.

В реальном процессе обучения указанные три варианта могут чередоваться в любом порядке, скрещиваться и сочетаться в разных комбинациях. Для целей развития познавательной самостоятельности наиболее подходит третий вариант. Основной способ обучения решению познавательных задач состоит в предъявлении в начале обучения задач разной степени сложности в зависимости от уровня развития познавательной самостоятельности учащихся. Неизбежная разнородность состава классов требует с самого начала применения диффе ренцированного подхода, но для большинства учащихся надо начинать с простейших задач, которые вообще играют важную роль в обучении.

Таким образом, обучение истории как процесс познания в основе своей имеет систему проблемных познавательных задач. Они учат самостоятельному оперированию знаниями, побуждают к самостоятельному отбору ранее усвоенных знаний, тем самым обнаруживают методологию познания. Без творческого применения нет полноценного усвоения знаний и способов деятельности и, следовательно, достижения необходимого уровня развития исторического мышления.

Таким образом, решая проблемные задачи, ученик ставится в положение исследователя, сталкивающегося со спецификой исторического познания. Оно фиксирует процесс социального движения, развития, а не стабильность и постоянство. Отсюда вытекает насущная потребность исследования логической структуры исторического изображения, позволяющего сформулировать истину как познание процесса, противоречивого и безостановочного изменения.

Литература 1. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., 1982.

Изюмский А.Б.

Россия, Ростов-на-Дону, Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Учебник истории как когнитивная модель авторской позиции В статье рассматривается школьный учебник как средство Аннотация.

формирования знаний и ценностных ориентаций подрастающего поколения. На примере темы Великой отечественной войны автор анализирует ряд проблем, получивших неоднозначную интерпретацию авторов учебников. Подчеркивается мысль о влиянии этого аспекта на развитие компетенций и навыков учащихся.

Ключевые слова: историческое образование, учебник истории, воспитание патриотизма и чувства гражданственности учащихся.

В формировании не только сознательного отношения к прошлому, но и ценностных ориентаций современности историческое образование играет колоссальную роль. Социологические опросы показывают, что знания и оценки прошлого формируются у граждан прежде всего под воздействием освоенного в школе учебного материала и, если в жизнь не вмешается что-либо выходящее далеко за рамки обычного, то сохраняются они в течение всей жизни. Поэтому вопрос о том, насколько современные школьные учебники способны формировать у детей чувство гражданственности и сознательного патриотизма, возможность отличать правду от лжи, безусловно, крайне важен.

В этом аспекте мы затронем несколько учебников истории, вышедших за последние три года, и коснемся того, насколько полно и объективно нашла в них отражение тема Великой Отечественной войны.

Речь идет о пособиях [1-8]. Во всех этих учебниках, конечно же, много общего. Все они стараются охватить предвоенную обстановку в мире, ход военных действий, особенности жизни фронта и тыла, оценивают вопросы взаимодействия с союзниками, характеризуют причины и значение Победы. Вопросы и задания рассчитаны на развитие компетенций и навыков самостоятельной работы учащихся.

В то же время некоторые вопросы, безусловно, важные для воспитания патриотизма, затрагиваются довольно слабо. По свидетельству ряда учителей, многие современные старшеклассники либо не знают совсем, либо знают очень поверхностно о героических поступках, совершенных в войну советскими солдатами, партизанами и подпольщиками. Проблемными являются вопросы, связанные с правдивостью изображения войны, ее начала, характера, взаимоотношениях СССР с союзниками и др. Еще сложнее обстоит дело с поднимаемыми в учебниках вопросами, отношение к которым в обществе отнюдь не однозначно.

Конечно, вопросы о справедливом для СССР и всенародном характере войны ни у кого сомнения не вызывают. Есть, однако, дискуссионные моменты - это прежде всего обстановка накануне Великой Отечественной войны. Как известно, неоднозначное отношение вызывает к себе пакт Молотова-Риббентропа и приложенные к нему секретные протоколы. Но только Чудинов и Гладышев оговаривают, что договор «по сей день вызывает далеко не однозначную оценку» [7, с. 239], сами же авторские оценки (практически во всех учебниках) вполне однозначные.

Прежде всего, резко осуждается «Запад», который в 1939 г. якобы стремился «направить гитлеровскую военную машину на Восток» [6], «рассчитывал подтолкнуть Третий рейх на Восток» [7, с. 238], открывал «германской армии широкий коридор к границам Советского Союза» [3, с.

316].

В таком же аспекте характеризуется пакт Молотова-Риббентропа.

Нравственной оценки ему не дает ни один автор учебников (отметим, что В.В. Путин 1.09.2009 г. назвал этот договор «аморальным»). Зато государственную необходимость соглашения с Гитлером признают почти все. Так, Чудинов и Гладышев заявляют: «Этот договор мало отличался от похожих протоколов, хранящихся в Париже и Лондоне… Заключение советско-германского пакта о ненападении было актом сугубо прагматичным и отвечало интересам СССР» [7, с. 239]. «Несомненно, в тот период договор был выгоден обеим странам... Заключение советско германских соглашений сорвало попытки западных держав втянуть СССР в войну с Германией» [2, с. 199-200]. Основную выгоду договора большинство учебников усматривает в том, что он позволил СССР оттянуть время начала войны.

Что касается советско-финской войны, то большинство авторов признает, что военные действия начал СССР. О причинах войны, среди которых на первом месте упоминается стремление изменить границу, у авторов нет больших разногласий, но советские предложения на переговорах 1939 г. выглядят порой просто фантастично. Так, в учебнике Чудинова и Гладышева утверждается: «В Кремле нашли уязвимую точку Германии – железные рудники Северной Швеции, откуда нацисты получали львиную долю сырья для своей сталелитейной промышленности.

СССР попытался создать плацдарм в Финляндии, откуда было рукой подать до этих рудников. Граница между СССР и Финляндией проходила вплотную к Ленинграду. Советский Союз предложил Финляндии отодвинуть этот рубеж, передав взамен соседу большие территории в другом месте. Финская сторона отказалась» [7, с. 242]. Подобные рассуждения, похоже, показывают слабое знание авторами географии:

прилегающие к Ленинграду районы не имеют никакого отношения к Северной Швеции. (Заметим, кстати, что такие же «географические познания» авторы демонстрируют, когда утверждают, что в январе 1945 г.

«Сталин приказал раньше планируемого времени начать наступление в Венгрии» (с.265), хотя это наступление было начато в Польше). План захвата шведских рудников разрабатывал отнюдь не Советский Союз, а Великобритания. Наконец, «львиную долю» железа Германия получала вовсе не из Швеции, а из собственных источников (Рур, Баден, Зальцгиттер).

Достаточно сложен и вопрос, которого касаются практически все учебники – взаимоотношения СССР с союзниками. Мнения авторов и здесь не всегда совпадают. В учебниках [4, 6,5,8] говорится о сотрудничестве достаточно подробно. В учебнике [1] об этом сказано очень мало, в [7,2] о союзнической помощи не сказано практически ничего. Зато в учебнике [3] соответствующие разделы выдержаны в резко антизападном духе: союзники обвиняются в коварстве, своекорыстии, стремлении воевать руками Советской Армии, сберегая свои силы и даже в попытке заключения союза с гитлеровской Германией. Никаких доказательств того, что подобный альянс западных демократий с Гитлером готовился во время войны, учебник не приводит.

Говоря об учебнике [3], хотелось бы затронуть и еще один вопрос, связанный с правдивостью изображения войны. Совершенно непонятно, чем вызвано утверждение авторов, что немецкие фашисты «осквернили могилу Пушкина в Святогорском монастыре, разгромили музей Л.Н.

Толстого в Ясной Поляне и взорвали могилу писателя» [3, с. 417].

Фашисты совершили множество вполне реальных зверств, чтобы приписывать им еще и такие. Ведь могилы Пушкина и Толстого сохранились в целости (никто их не осквернял и тем более не взрывал), да и музей Толстого практически не пострадал во время оккупации (исчез только один экспонат – чересседельник, который, вероятно, стащил кто-то из немецких солдат).

В заключении следовало бы обратить внимание на цифры, которыми оперируют авторы учебников. Плохо, когда их данные противоречат друг другу. Но еще хуже, когда противоречия встречаются в одном и том же пособии. Это характерно для учебников [2,3]. Противоречия касаются данных: о потерях в войне советского народа (то «почти 27 млн человек», то «свыше»), о потерях Советской Армии (8 млн 668,5 тыс. человек - [3, с.

365]), а мирного населения – около 13,5 млн советских граждан» [3, с.

391]), общая же цифра – «свыше 27 млн человек». Думается, что разобраться в этом будет крайне сложно не только ученику, но и учителю.

Таким образом, рассматривая учебник истории как когнитивную модель авторской позиции, нельзя забывать о ее влиянии на формирование мировоззрения и компетенций учащихся.

Литература 1. Волобуев О.В., Кулешов С.В. История России ХХ-начало ХХI века.

11 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений (базовый уровень). М., 2009.

2. Данилов А.А., Косулина Л.Г., Брандт. М.Ю. История России ХХ – начало ХХI века. Учебник для 9 классов общеобразовательных учреждений, М., 2009.

3. Данилов А.А., Филиппов А.В. История России 1900-1945. 11 класс.

Учебник для общеобразовательных учреждений. М., 2009.

4. Измозик В.С., Рудов С.Н.. История России. 11 класс. Учебник для учащихся общеобразовательных учреждений. М., 2009.

5. Киселев А.Ф., Попов В.П. История России ХХ-начало ХХI века. класс. Базовый уровень. Учебник для общеобразовательных учреждений.

М., 2008.

6. Левандовский А.А., Щетинов Ю.А. История России ХХ-начало ХХI века. Учебник для 11 классов общеобразовательных учреждения. М., 2007.

7. Чудинов А.В., Гладышев А.В. История. Учебник для 11 класса (базовый уровень). М., 2009.

8. Шестаков В.А., Горинов М.М., Вяземский Е.Е. История России ХХ начало ХХI века. 9 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений под ред. А.Н.Сахарова. М., 2010.



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.