авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 18 |

«НАУЧНОЕ ТВОРЧЕСТВО XXI ВЕКА Сборник трудов Ежегодной Всероссийской научной конференции учащихся, студентов и молодых ученых ...»

-- [ Страница 4 ] --

В качестве примера рассматривается подкрановая балка, загруженная двумя мостовыми кранами тяжёлого режима работы (7К), грузоподъёмностью Q = 50/10т. Пролёт подкрановой балки L = 12м. Данная балка была рассмотрена в книге К.К.Муханова [1], где было подобрано её сечение, которое имело следующие размеры: стенка 1561,4см, верхний пояс 602см, нижний пояс 482см. Общая площадь поперечного сечения данной балки составила 434,4см2. Балка была запроектирована одностенчатой. В качестве материала балки была принята малоуглеродистая сталь. Учитывая, что плотность стали составляет = 7850кг/м3, масса балки равна G = 4092кг = 4,092т. Тогда трудоёмкость изготовления балки по формуле (11) составляет Тизг = kт т с Gо kо = 1,0 1,85 4,5 4,092 6 = 41,25 чел. ч, где т = 1,6 + 3/12 = 1,85 строительный коэффициент трудоёмкости;

Gо = G = 4,092т масса основных деталей;

kо = k = 6 число основных деталей, которое суммируется из четырёх отправочных марок поясов по 6м и двух отправочных марок стенки также по 6м;

с = 4,5 технологический коэффициент;

kт = 1,0, так как балка выполнена из малоуглеродистой стали.

Трудоёмкость монтажа вычисляется по формуле (13):

Тмон = tмон G = 9,5 4,092 = 38,874 чел.- ч, где tмон = 9,5 удельная трудоёмкость монтажа, определяемая по графику (рис.2);

G = 4,092т масса изделия (балки).

Одновременно была подобрана двустенчатая подкрановая балка от тех же нагрузок, а именно под два крана грузоподъёмностью Q = 50/10т. Сечение двустенчатой балки оказалось следующим: две стенки размером 1500,8см;

два пояса 202см. Общая площадь поперечного сечения двустенчатой балки составляет 320см2.Тогда масса балки равна G = 3,014т.

Трудоёмкость изготовления балки вычисляем по формуле (11) Тизг = kт т с Gо kо = 1,09 1,85 4,5 3,014 8 =44,558 чел. ч, где kт = 1,09, так как балка выполнена с применением для поясов сталей повышенной прочности 09Г2С и сварена автоматической сваркой;

т = 1,6 + 3/12 = 1,85 строительный коэффициент трудоёмкости;

с = 4,5 технологический коэффициент;

Ежегодная Всероссийская научная конференция учащихся, студентов и молодых ученых «НАУЧНОЕ ТВОРЧЕСТВО XXI ВЕКА» (февраль 2009 г.) Gо = G = 3,014т масса основных деталей;

kо = k = 8 число основных деталей, которое суммируется из четырёх отправочных марок стенки по 6м и четырёх отправочных марок поясов также по 6м.

Трудоёмкость изготовления двустенчатой балки оказалась несколько выше, чем трудоёмкость изготовления одностенчатой балки. Однако разница в трудоёмкостях изготовления незначительна и составляет всего лишь 8%. При применении двустенчатой балки в некоторых случаях отпадает необходимость в конструировании тормозной конструкции, а если она и будет запланирована, то конструктивно будет менее металлоёмкой. Трудоёмкость монтажа вычисляется по формуле (13): Т мон = tмон G = 10 3.014 = 30,14 чел.- ч, где tмон = 10 чел.- ч./т удельная трудоёмкость монтажа, определяемая по графику (рис.2);

G = 3,014т масса изделия (балки).

Трудоёмкость монтажа двустенчатой балки по сравнению с одностенчаой оказалась меньше на 22,5%. Данный показатель вполне закономерен, так как при монтаже двустенчатой балки отпадает необходимость в обеспечении устойчивости её при установке в проектное положение по сравнению с одностенчатой балкой. Это связано с тем, что при одной и той же крановой нагрузке двустенчатая балка имеет меньшую высоту. Кроме того, вероятность опрокидывания двустенчатых балок по сравнению с одностенчатыми при транспортировке также меньше.

Однако трудоёмкость монтажа можно определить и по таблицам [2], где для монтажа одиночных подкрановых балок на отметку до 25м приводятся затраты труда рабочих в чел.-ч.

(удельная трудоёмкость монтажа) в зависимости от массы изделий. Так при массе изделий до 1т удельная трудоёмкость составляет 16,02 чел.-ч., при массе до 2т 12,1 чел.-ч., при массе более 2,0т 9,11 чел.- ч. Тогда для одностенчатой балки при её массе G = 4,092т трудоёмкость монтажа составляет Тмон = 4,092 9,11 = 37,278 чел.-ч. По графикам трудоёмкость монтажа составила 38,874 чел.-ч. Полученные данные по таблицам и графикам практически друг от друга не отличаются. Для двустенчатой балки при её массе G = 3,014т трудоёмкость монтажа составляет Тмон = 3,014 9,11 = 27,457 чел.-ч. По графикам трудоёмкость монтажа составляет 30,14 чел.-ч. В этом случае полученные данные также незначительно отличаются друг от друга.

Таким образом, следует заметить, что по таблицам [2], имеются лишь данные по удельной трудоёмкости монтажа для подкрановых балок массой более 2т, хотя подкрановые балки могут иметь массу, существенно отличающуюся от заданной массы. Для балок с высокой массой требуются подъёмные механизмы значительной грузоподъёмности, что может существенно увеличить стоимость монтажа.

В отличие от таблиц по графикам (рис. 2) можно получить удельную трудоёмкость монтажа дифференцированно в зависимости от массы подкрановой балки.

Список использованных источников 1. Муханов К.К. Металлические конструкции. – М.;

Стройиздат, 1978. – 575с.

2. Территориальные единичные расценки для определения стоимости строительства: утв. и введ. в д. 05.05.04: взамен СНиП IV-2-82, СНиП 4.02-91, СНиП 4.05-91. Сб.9. Строительные металлические конструкции (ТЕР 81-02-09-2001) / Правительство Нижегор. обл.- Изд. офиц.-5Н.

Новгород, 2004.-44с.

Ежегодная Всероссийская научная конференция учащихся, студентов и молодых ученых «НАУЧНОЕ ТВОРЧЕСТВО XXI ВЕКА» (февраль 2009 г.) СЕКЦИЯ 5. ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ О. А. Акимова Сибирский государственный аэрокосмический университет им. ак. М. Ф. Решетнева, г. Красноярск, Россия Модернизация современного российского образования, направленная на обеспечение его готовности к решению задач перехода страны к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, интеграции в мировое образовательное пространство и, одновременно с этим, сохранению и развитию культуры общества и человека, выдвигает на первый план проблемы и вопросы, связанные с подготовкой учителя нового поколения. Данное направление работы актуализируется и в связи с необходимостью укрепления в российском образовании новой парадигмы, характеризующейся созданием личностно- и культуроориентированной образовательной системы, обеспечивающей подготовку учителя нового поколения. Сегодня он видится как личность культурная, духовная, нравственная, гуманная, способная к работе с детьми с позиций диалога культур, толерантности, сотрудничества, сотворчества, совместного исследования.





Фактически речь идет о подготовке в университетских стенах учителя-профессионала, компетентного в основных сферах педагогической деятельности. Это дает основание рассматривать социокультурную компетентность как цель и результат подготовки студентов – будущих учителей – к социокультурному взаимодействию с учащимися.

Понятие компетентность включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, в общении развития (саморазвития) личности. Компетентность включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Она включает результаты обучения:

знания, умения, систему ценностных ориентаций. Компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно-ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости. Педагогическую компетентность мы предлагаем рассматривать как интегративное личностно-профессиональное качество учителя, позволяющее превращать профессию, в средство развития личности учащихся.

Социокультурная компетентность в профессионально-педагогической подготовке студента – будущего учителя выступает как ключевая компетентность, отвечающая всем предъявляемым требованиям к компетентностям такого уровня: носит надпредметный характер (формируется и функционирует не в рамках одной, а нескольких смежных научных областей и носит междисциплинарный характер, позволяющий решать метазадачи), является многофункциональной, т.е. овладение ею позволяет решать различные проблемы в повседневной, профессиональной и социальной жизни.

Ведя речь о социокультурной компетентности студентов педагогического вуза – будущих учителей, - необходимо, прежде всего, дать рабочее определение, раскрывающее его сущность и основные направления формирования. Социокультурную компетентность учителя мы рассматриваем в структуре его профессионально-педагогической компетентности и определяем ее как интегративное личностно-профессиональное качество учителя, обеспечивающее эффективность осуществления педагогической деятельности в динамично изменяющихся условиях поликультурного социума.

Под подготовкой специалиста нового поколения в области образования мы понимаем становление социокультурной компетенции личности учителя, его готовность к взаимодействию с учащимися, что проявляется в способности и умениях психолого-педагогической диагностики личности ученика, его особенностей и потребностей, аутодиагностики, мониторинга образовательной среды;

стимулировании, мотивации, проектировании и организации творческой Ежегодная Всероссийская научная конференция учащихся, студентов и молодых ученых «НАУЧНОЕ ТВОРЧЕСТВО XXI ВЕКА» (февраль 2009 г.) деятельности обучаемых, развитии их гуманистических ценностных ориентаций, рефлексии и толерантности, т.е. всего того, что определяет качество образования будущего учителя.

Необходимость формирования социокультурной компетентности студентов педагогического вуза - будущих учителей – обусловлена рядом причин, к которым в первую очередь могут быть отнесены следующие: возрастающие требования к качеству подготовки выпускников вуза, широкомасштабный переход от традиционной образовательной парадигмы к гуманистической, ориентированной как на личность каждого из участников образовательного процесса, так и на человека как субъекта деятельности, важную роль в которой играет строительство образа своего «Я», необходимость подготовки в вузе не просто грамотного человека, интеллектуальной личности, а человека культуры и специалиста, компетентного в своей области и в смежных областях, готового учиться и переучиваться в условиях динамично развивающегося общества, общаться и взаимодействовать с другими людьми.

РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАВИСИМОСТИ ЛИЧНОСТИ Л. Н. Алексеенкова Оренбургский государственный институт менеджмента, г. Оренбург, Россия, В статье рассмотрены подходы отечественных и зарубежных психологов к пониманию причин возникновения психологической зависимости личности, представлен авторский подход, объясняющий причины формирования психологической зависимости личности.

Актуальность проблемы психологической зависимости личности подтверждается тем, что практически во всех психологических концепциях (как классических, так и развивающихся в последнее время) предпринимаются попытки объяснить причины ее формирования, и в соответствии с ними предлагаются способы избавления от зависимости.

Проблема развития психологической зависимости личности с древнейших времен находится в центре внимания отечественных и зарубежных философов и психологов.

По мнению представителей бихевиоризма, алкоголизм, наркомания, игромания и другие формы зависимости – это результат научения.

Для З. Фрейда психологическая зависимость – это один из механизмов психологической защиты личности – регрессия – возврат на боле низшую ступень развития. Формирование психологической зависимости он объяснял нарушением в динамике развитии личности застревании на какой – либо стадии развития.

А. Адлер зависимость личности связывал с чувством неполноценности и неразвитостью чувства общности.

К. Хорни формирование психологической зависимости личности объясняла высоким уровнем тревожности. По мнению Э. Фромма, в основе зависимости лежит неудовлетворенная потребность в общении, неумение выстраивать взаимоотношения с другими людьми. К. Хорни и Э. Фромм, А. Маслоу полагают, что отсутствие эмоциональной теплоты, поддержки в отношениях между людьми способствует формированию психологической зависимости личности. К. Хорни, Д.

Боулби, Г. Салливан видят причины формирования зависимости личности в дефиците эмоционального контакта с матерью в первые годы жизни ребенка. С точки зрения Карен Хорни, в основе психологической зависимости личности лежит тревожность, которая возникает, когда ребенок не получает от родителей эмоциональной поддержки и любви. Уход от реальности в какую – либо деятельность, стремление искусственным путем изменить свое психическое состояние – это, по мнению К. Хорни, способ избежать тревоги, скрыться от этого холодного, жесткого мира взрослых;

это способ избавиться от страха перед враждебным окружением, от беспомощности перед этим миром.

Трансактный анализ (Э. Берн) рассматривает зависимость как вариант игры, в которую человек может играть всю жизнь. По мнению Э. Берна, сценарий игры формируется в раннем детстве с помощью «поощрения – толчка» со стороны родителей в форме высказываний: «Он у нас дурачок», «Она у нас грязнуля» и т. д. И в зрелом возрасте ребенок, выросший в такой семье, Ежегодная Всероссийская научная конференция учащихся, студентов и молодых ученых «НАУЧНОЕ ТВОРЧЕСТВО XXI ВЕКА» (февраль 2009 г.) следует сценарному предписанию родителей «убей себя», заложенному ими еще в детские годы, используя для этой цели алкоголь и наркотики.

Негативную роль отсутствия чувства безопасности и доверия в первые годы жизни отмечает в этиологии зависимости личности Э. Эриксон.

Согласно взглядам В. Франкла, потеря смысла жизни, в результате произошедших каких – либо трагических, критических событий в жизни человека, приводит к развитию зависимости.

С точки зрения В. А. Дереча, в основе всех форм зависимостей лежит определенная потребность, которая актуализируется под влиянием внутренних и внешних (в т.ч. стрессовых) факторов.

В рамках системно – личностной модели зависимое поведение рассматривается как дисфункциональное, связанное со сбоем в жизненно – важных функциях и в системе значимых отношений личности. Представители данного подхода формирование психологической зависимости трактуют как результат неблагоприятного взаимодействия между ребенком и социальной средой. Коррекция в рамках этого подхода понимается как оптимизация взаимодействия путем взаимного изменения позиций и научения ребенка навыкам сотрудничества.

Психодидактический подход акцентирует роль учебных неудач ребенка в развитии зависимости. Представители этого направления отмечают значение в профилактике и коррекции аддиктивного поведения индивидуального подхода к ребенку, предоставления возможностей самовыражения в учебной деятельности (Д. Халаган, Дж. Кауфман).

Значительный вклад в исследование этой проблемы внесли отечественные ученые: Ц. П.

Короленко, Т. А. Донских, А. Корниенко, А. Гоголева, В. Постнов, В. Менделевич, В. А. Дереча, Н. А. Гусева, А. Корниенко, К. Ю. Галкин, Г. И. Семикин, А. И. Киселев, Г. А. Мысина, А. Е.

Войскунский.

По мнению В. А. Дереча, в основе всех форм зависимостей лежит определенная потребность. Она актуализируется под влиянием внутренних и внешних (в т.ч. стрессовых) факторов и проявляется как особое влечение, ранее не свойственное данному человеку.

В отличие от В. А. Дереча, Корниенко А. полагает, что побуждение к определенным действиям обусловливается у человека не столько необходимостью в удовлетворении определенной потребности, сколько ожиданием положительных переживаний, которые он может испытать в результате предполагаемых действий.

Анализируя психологические механизмы, лежащие в основе различных аддикций, Ц. П.

Короленко приходит к заключению о том, что начало формирования аддиктивного процесса происходит всегда на эмоциональном уровне. Существует эмоциональное состояние, объединяющее различные зависимости. В основе его находится свойственное человеку стремление к психологическому комфорту.

Исследователи (Короленко Ц. П., Донских Т. А., Гусева Н. А., Семикин Г. И., Киселев А. И., Мысина Г. А.) выделяют ряд факторов, способствующих развитию психологической зависимости личности:

- семейные факторы: неправильный стиль семейного воспитания (гипероопека, гипоопека, противоречивое воспитание, попустительский стиль семейного воспитания или, наоборот, завышенные требования родителей к ребенку, авторитарный стиль семейного воспитания), воспитание одним родителем в неполной семье, конфликты в семье, развод родителей, постоянная занятость родителей, отсутствие родительского внимания, тепла и общения с ребенком, эмоциональной поддержки со стороны родителей, эмоциональное отвержение, неприятие ребенка, безразличное отношение родителей к детям, их чувствам, переживаниям, потребностям;

- психологический климат в школе: авторитарный стиль общения учителя, конфликтные отношения с педагогами, отчуждение или конфликтные отношения со сверстниками;

- особенности личности: низкая стрессоустойчивость, высокий уровень тревожности, неадекватная самооценка (завышенная или заниженная), неуверенность в себе, низкий уровень развития самоконтроля, отсутствие самодисциплины, коммуникативных навыков, незрелость эмоционально- волевой сферы, агрессивность.

Симптоматическая модель предполагает изучение зависимости как отдельных поведенческих «симптомов» или привычек. Следовательно, медико-психологическое воздействие должно быть преимущественно направлено на конкретный симптом – привычку. Для этого важно Ежегодная Всероссийская научная конференция учащихся, студентов и молодых ученых «НАУЧНОЕ ТВОРЧЕСТВО XXI ВЕКА» (февраль 2009 г.) выяснить: какую психологическую выгоду личность извлекает из данного поведения (чем оно самоподкрепляется);

в каких условиях обычно происходит (что его подкрепляет), наконец, когда и почему оно не проявляется. На основе полученной информации можно спланировать воздействие на нежелательное поведение, «наказывая его всякий раз, когда оно проявляется, и, напротив, подкрепляя позитивное поведение».

На современном этапе развития психологической науки приоритет отдается комплексной биопсихосоциальной модели аддиктивного поведения, рассматривающей зависимость как следствие нарушений в функционировании сложной многоуровневой системы «социум – личность – организм».

Проведенный анализ литературы по проблеме исследования показал, что в психологической науке существует множество концепций. Перечисленные концептуальные модели формирования психологической зависимости отражают ее сложность и многообразие. Рассмотренные концепции по–разному объясняют причины формирования психологической зависимости личности.

Наличие множества концепций свидетельствует о сложности и многоаспектности исследуемого феномена. Они, на наш взгляд, дополняют друг друга. Нам представляется перспективным интегративный подход к изучению психологической зависимости личности на основе использования достижений проанализированных концепций. Мы полагаем, что в основе формирования психологической зависимости лежит комплекс неполноценности, высокий уровень тревожности, отсутствие эмоциональной теплоты, поддержки в отношениях между людьми, неудовлетворенные потребности в безопасности, в причастности, в уважении, неуспешность в учебной деятельности. Отсутствие родительского внимания, тепла и общения с ребенком, эмоциональной поддержки со стороны родителей, эмоциональное отвержение ребенка, неуспешность в учебной деятельности способствуют формированию у него качеств личности, предрасполагающих к развитию психологической зависимости: заниженной самооценки, неуверенности в себе, высокой тревожности, агрессивности. Личность с заниженной самооценкой, с высокой тревожностью, с неудовлетворенными социальными потребностями не может справляться с трудными жизненными ситуациями и вместо решения проблем выбирает уход от реальности посредством специального изменения своего психического состояния путем приема психоактивных веществ, либо погружения в какую – либо деятельность (работу, игру) для снятия психического напряжения и достижения иллюзорного состояния психического комфорта. Человек с неудовлетворенными социальными потребностями ощущает одиночество, отчужденность.

Неуспевающий ребенок не может реализовать себя в учебной деятельности и начинает заниматься другими видами деятельности. Для неуспевающего ребенка учебная деятельность является психотравмирующей ситуацией. Прием психоактивных веществ, увлечение любимым занятием, игрой, работой, постоянный просмотр телепередач, прослушивание ритмичной музыки и другие формы активности, - это способ избавиться от одиночества, снять эмоциональное напряжение. Такой способ становится привычным способом снятия эмоционального напряжения и достижения психологического комфорта. В результате происходит формирование и развитие психологической зависимости личности. Кроме того, ребенок, наблюдая за поведением взрослых, начинает им подражать. В результате копирования ребенком поведения взрослых и получения подкрепления в виде поощрения со стороны окружающих (как со стороны взрослых, так и сверстников), получения удовольствия, удовлетворения формируются аддиктивные формы поведения.

Список использованных источников 1. Адлер А. Понять природу человека. – СПб.: «Академический проект», 1997. – 256 с.

2. Бандура А. Теория социального научения / Альберт Бандура;

Пер. с англ. Н. Н. Чубарь. CПб.: Евразия, 2000. - 320 с.

3. Войскунский А. Е. Актуальные проблемы психологической зависимости от Интернета / А. Е. Войскунский // Психологический журнал. – 2004. Т. 25. - № 1. – с. – 90 – 101.

4. Гоголева А. В. Аддиктивное поведение и его профилактика / Под ред. Д. И.

Фельдштейна. – Воронеж, 2003.

5. Дереча В. А. Человек в поисках острых ощущений. Об алкогольной, наркотической, игровой и других видах зависимости личности и их профилактике / В. А. Дереча. – 2 – е изд., перераб. – Оренбург: Изд – во ГУ РЦРО, 2007. – 91 с.

Ежегодная Всероссийская научная конференция учащихся, студентов и молодых ученых «НАУЧНОЕ ТВОРЧЕСТВО XXI ВЕКА» (февраль 2009 г.) 6. Короленко Ц. П. Аддиктивное поведение. Общая характеристика и закономерности развития // Обозрение психиатрии и медицинской психологии, 1991. - № 1. - с. 8 - 15.

7. Семикин Г. И., Киселев А. И., Мыслина Г. А. Проблемы профилактики рискованного (аддиктивного) поведения молодежи и здоровье - сберегающие технологии в образовательной среде. М.: изд – во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2005.

8. Франкл В. Э. Основы логотерапии. Психотерапия и религия / Виктор Э. Франкл. СПб.: Речь, 2000. - 286 с. - (Мастерская психологии и психотерапии).

9. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

10. Фрейд З. Психология бессознательного. – М.: Просвещение, 1989. – 448 с.

11. Фромм Э. Иметь или быть / Э. Фромм. – М.: Прогресс, 1986. – 238 с.

12. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Невроз и развитие личности / К. Хорни. – М.:

Смысл, 1997. – 656 с.

13. Эриксон Эрик Г. Детство и общество / Эрик Г. Эриксон.- 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Речь, 2000. - 416 с.

ОБ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДАХ ФОРТЕПИАННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА Л. В. НИКОЛАЕВА, СПОСОБСТВУЮЩИЕ РАЗВИТИЮ КОМПОЗИТОРСКОГО МЫШЛЕНИЯ МУЗЫКАНТА-ИСПОЛНИТЕЛЯ В. Д. Архангельская Российский государственный университет имени И. Канта, г. Калининград, Россия В статье охарактеризованы инновационные методы педагогической деятельности Леонида Владимировича Николаева, которые способствуют развитию композиторского мышления ученика-исполнителя. Николаев является создателем собственного направления в музыкально-педагогической фортепианной практике под названием «николаевская школа», в которой был заложен огромный потенциал для всестороннего развития возможностей фортепианной педагогической культуры нашего времени.

Леонид Владимирович Николаев (1878 - 1942) - выдающаяся фигура музыкального искусства конца 19 – начала 20 века, общественный деятель, народный артист РСФСР, доктор искусствоведения, член ученого совета, заведующий кафедры фортепиано Петербургской консерватории, советский пианист, педагог огромной эррудиции, а также видный советский композитор, в творческом наследии которого есть произведения, вошедшие в золотой фонд камерного ансамблевого репертуара (например, Соната соль-минор для фортепиано и скрипки).

Леонид Владимирович является создателем собственного направления в музыкально педагогической практике под названием «николаевская школа». В современной практике фортепианного искусства «целостная художественно-воспитательная система» [1, c. 13] Николаева остается, как полвека тому назад, и поныне одним из самых передовых педагогических направлений в музыкальной педагогике. Педагогическое поколение его, внося новые акценты в преподавание фортепианного исполнительского искусства, в любом случае развивают глубокое наследие своего учителя, что является подтверждением жизнеспособности и жизнедеятельности «школы Николаева», в которой был заложен огромный потенциал для всестороннего развития возможностей фортепианной педагогической культуры.

Имена учеников Л. В. Николаева, которые столь несхожи, и в некотором смысле даже противоположны друг другу по творческим индивидуальностям (теоретики пианизма, исполнители-мыслители, исполнители-поэты) – Самарий Ильич Савшинский (1916 год выпуска), Владимир Владимирович Софроницкий (1921 год выпуска), Мария Вениаминовна Юдина ( год выпуска), Исай Михайлович Рензин (1923 год выпуска), Павел Алексеевич Серебряков ( год выпуска), Натан Ефимович Перельман (1930 год выпуска), Вера Харитоновна Разумовская (1930 год выпуска) - являются неотъемлемой частью всего исполнительского и педагогического фортепианного искусства. Класс Николаева окончили также и ученики с композиторскими задатками и навыками – Герман Леопольдович Бик (1919 год выпуска), Александр Данилович Ежегодная Всероссийская научная конференция учащихся, студентов и молодых ученых «НАУЧНОЕ ТВОРЧЕСТВО XXI ВЕКА» (февраль 2009 г.) Каменский (1923 год выпуска), и, конечно, Дмитрий Дмитриевич Шостакович (1923 год выпуска) - молодой музыкант крупного композиторского масштаба.

В 1900 году Николаев окончил Московскую консерваторию как пианист по классу В. И.

Сафонова и как композитор в 1902 году под руководством И. С. Танеева и И. И. Ипполитова Иванова, получив всестороннее композиторское образование. Его музыкальные творения отличаются железной логикой, безупречным мастерством, совершенством по форме, благозвучностью, мелодичностью, гармоничностью, четкостью и рельефностью тематических характеристик, ясностью мысли, мастерством полифонического письма, он «был продолжателем русских классических реалистических традиций» [2, с.988]. «Композиторское наследие Николаева довольно обширно и включает в себя множество камерных произведений для самых различных исполнительских составов, около 60 романсов, произведения для фортепиано, два струнных квартета, Симфонию, пьесы для симфонического оркестра и даже оперу (сочиненную в ранний период)» [3, с.61].

Педагогическая деятельность Леонида Владимировича Николаева во многом определялась тем, что он был композитором, опытнейшим контрапунктистом, обладающий феноменальной музыкальной памятью, с высокоразвитой способностью внутреннего представления музыки до необычайной силы и конкретности без помощи инструмента, владел в совершенстве композиторской техникой. В его педагогике органично сочетался высокий пианистический профессионализм с глубоким знанием законов композиторского мастерства, развивая в своих учениках музыкальное мышление, «собственное умение сочинительски оперировать музыкальным материалом почти всегда подымает фортепианно-исполнительское обучение на более высокий уровень» [4, с.32].

Рассмотрим и охарактеризуем некоторые инновационные подходы и методы, которые внедрил Л. В. Николаев, внося в основы педагогического мастерства фортепианного искусства новые незыблемые истины педагогической деятельности. Одной из отличительных черт его педагогики являются инновационные методы, способствующие развитию композиторского мышления музыканта-исполнителя.

1. Метод «сочинительского подхода» к музыкальному материалу - выработка собственного умения и навыков «сочинительски» оперировать музыкальным материалом, что поднимает фортепианно-исполнительское обучение на более высокий уровень.

2. Метод точного выполнения авторского текста - выработка у ученика-исполнителя уважительное отношение к авторским указаниям и установка на точное следование авторскому тексту. По воспоминаниям Е. Шендерович Николаев всегда «настаивал на точном выполнении авторских указаний» [5, с.178] Занимаясь со студентами, он старался пробудить музыкальную мысль и развить творческую фантазию, но при этом всегда ставил как первую и главную задачу, стоящую перед исполнителем – это бережное отношение к авторскому тексту. «Будучи сам композитором, Леонид Владимирович, конечно, не мог допустить самоуправства исполнителя.»

[6, с.29].

3. Метод проникновения в замысел автора посредством обращения к другим видам искусства - в период процесса присвоения авторского текста и освоения музыкального материала исполнителем, постепенное проникновение в замысел автора, выработка умения мыслить образно, большими линиями, не ограничиваясь только авторским текстом исполняемого произведения, ученику-исполнителю необходимо обращаться к живописи, литературе, поэзии, чтобы понять стилистические особенности и характер выразительности звучания.

4. Метод «композиторского анализа» - данный педагогический метод во многом определялся тем, что Леонид Владимирович был композитором. На занятиях с учеником необходимо уделять особое внимание стилистическим особенностям произведения, его форме, гармоническому языку, развитию тематического материала и т. д., «по-композиторски»

анализируя текст.

Многие крупные концертирующие исполнители, такие как Ференц Лист, Фридерик Шопен, Густав Малер, Сергей Прокофьев, Сергей Рахманинов и многие другие, были первоклассными композиторами. Здесь можно привести слова Дмитрия Дмитриевича Шостаковича, ученика Николаева, из книги «О времени и о себе»: «я считаю, что всякому исполнителю полезно заняться композицией. Это приучает к более вдумчивому подходу к исполняемым произведениям» [7, с.

68-69].

Ежегодная Всероссийская научная конференция учащихся, студентов и молодых ученых «НАУЧНОЕ ТВОРЧЕСТВО XXI ВЕКА» (февраль 2009 г.) 5. Метод «собственного сочинения» музыкального произведения - Николаев считал, что каждый пианист должен сочинить хотя бы одну небольшую пьесу, такой подход к исполнительству во многом обогатит исполнительскую индивидуальность любого музыканта, вне зависимости от степени его композиторского дарования, а главное — приучит мыслить логикой музыкального развития.

6. Метод видения подтекста авторского замысла - творческий подход к подтексту музыкального материала: «видеть» и «слышать» подтекст автора, заложенный в тексте, что способствует передачи его со своим отношением, с глубоким проникновением в задуманное композитором.

7. Метод внутреннего представления музыки - развитие у ученика-пианиста способность внутреннего представления музыки без помощи инструмента процессом беззвучного «прочтения»

нотного текста, проникаясь его идейно-эмоциональным содержанием. Данный метод должен осуществляться в постоянной практической деятельности без временых остановок.

8. Метод детализированного освоения текста - при детальном и ситуативном подходе к музыкальному тексту, вникая рассудком и чувством, исполнитель может стать как бы «соавтором»

произведения, что дает привычно и свободно распоряжаться деталями, не изменяя их функций и смысла.

Леонид Владимирович был не только создаталем передового пианистического направления под названием «школа Николаева», подлинным артистом-художником, талантливым композитором, но еще к тому же и выдающимся музыковедом в самом высоком значении этого слова, обладающий обширным культурным кругозором. «Идеалом Леонида Владимировича было воспитание пианиста-исполнителя, который обладал бы широтой и глубиной к о м п о з и т о р с к о г о мышления» [4, с. 31].

Профессиональный педагогический подход Николаева к развитию композиторского мышления «развязывал» пианистическую инициативу «все основывалось на познании музыки «изнутри», шло от ее логических композиторских закономерностей» [8, с. 95].

Хочется отметить, тот факт, что профессорский состав композиторского факультета консерватории высоко ценил профессиональное «критическое ухо» Николаева, и его всегда приглашали в состав экзаменационной комиссии. Глубоким уважением и признательностью пронизан текст письма от педагогов композиторской кафедры Николаеву: «Ваши друзья,..., шлют Вам горячее пожелание скорейшего выздоровления, восстановления сил, и надеются вскоре снова видеть Вас в своей среде» [1, с. 261-262].

Среди великих основоположников российского пианизма можно выделить фигуры, создавшие строго продуманные рабочие системы, открывающие новые закономерности творчества, обязательные для каждого исполнителя, сумевшие раскрыть, обосновать, сделать понятными те основополагающие пути творческого процесса, которые до того усваивались чисто эмпирически, передаваясь от учителя ученику “из рук в руки”. К такого рода “исследователям” и “открывателям” закономерностей фортепианного искусства следует отнести и Леонида Владимировича Николаева.

Список использованных источников 1. Баренбойм, Л. Л. В. Николаев – основоположник Ленинградской пианистической школы / Л. Баренбойм // Л. В. Николаев. Статьи и воспоминания современников. Письма. / сост. Л.

Баренбойм и Н. Фишман. – Л.: Советский композитор, 1979. – 328 с., с ил.

2. Музыкальная энциклопедия / гл. ред. Ю. В. Келдыш – М., «Советский композитор», «Советская энциклопедия», 1976. – 3 том, С. 988.

3. Дмитриев, А. Л. В. Николаев - композитор / А. Дмитриев // Л. В. Николаев. Статьи и воспоминания современников. Письма. / сост. Л. Баренбойм и Н. Фишман. – Л.: Советский композитор, 1979. – 328 с., с ил.

4. Баренбойм, Л. О двух путях музыкально-исполнительского обучения / Л. Баренбойм // Л.

В. Николаев. Статьи и воспоминания современников. Письма. / сост. Л. Баренбойм и Н. Фишман.

– Л.: Советский композитор, 1979. – 328 с., с ил.

5. Шендерович, Е. В трудные годы / Е. Шендерович // Л. В. Николаев. Статьи и воспоминания современников. Письма. / сост. Л. Баренбойм и Н. Фишман. – Л.: Советский композитор, 1979. – 328 с., с ил.

Ежегодная Всероссийская научная конференция учащихся, студентов и молодых ученых «НАУЧНОЕ ТВОРЧЕСТВО XXI ВЕКА» (февраль 2009 г.) 6. Савшинский, С. Леонид Владимирович Николаев. Очерк жизни и творческой деятельности. / С. Савшинский. – Л.: Советский композитор, 1960. - 68 с. с ил.

7. Шостакович, Д. О времени и о себе 1926-1975 / Д. Шостакович. – М.: Всесоюзное издательство, Советский композитор. – 1980. – С. 68-69.

8. Хентова, С. Д. Шостакович. Жизнь и творчество: Монография в 2-х книгах, книга 1 / Хентова С. – Л.: Советский композитор, 1985. – 544 с. с ил. – С. 85-111.

ДВА ПРОТИВОРЕЧИЯ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ С. В. Барышникова НОУ «Санкт-Петербургский Центр поддержки инновационных технологий, форм и методов воспитания гражданственности и патриотизма», г. Санкт-Петербург, Россия Воспитание как социальное явление по своей природе внутренне противоречиво. Это связано как с противоречивостью развития человека, так и противоречивостью развития различных социальных общностей как сложных самоорганизующихся систем. Выявление такого или иного противоречия в рамках воспитания позволяет увидеть различные типы воспитания, из которых складывается целостное воспитательное пространство. Первое противоречие связано с направленностью воспитания. Наиболее часто воспитание рассматривается как процесс приобщения человека к жизни в человеческом обществе (социализация, инкультурация, адаптация). Для этого осуществляется передача накопленного социально – культурного опыта от одного поколения к другому. Существует противоположная точка зрения, которая рассматривает воспитание как процесс индивидуального становления человека под влиянием окружающей среды (индивидуализация, самоопределение, развитие творческих способностей и субъектных качеств).

И.А.Колесникова рассматривает воспитание как противоречивое единство социализации и индивидуализации. Применительно к патриотическому воспитанию данное противоречие будет рассматриваться как противоречивое единство приобщения к ценностям Родины и становления индивидуальной патриотической позиции. Приобщение к ценностям Родины обеспечивается наличием общественных идеалов, наличие традиций, норм и правил с которыми знакомится подрастающее поколение. Единые государственные праздники, изложение истории Родины, включение в процесс выражения чувств по отношению к Родине. Общую идею такого патриотического воспитания можно обозначить как: хороший пример и включение в общий образ жизни задают идеалы и привычки человека. Данный тип патриотического воспитания получил широкое распространение. Многие мероприятия, предлагаемые в рамках государственной программы патриотического воспитания на 2006 – 2010 гг. отражают данный тип воспитания. К сожалению, происходящие социальные изменения снижают эффективность данного типа воспитания. Возникшие в обществе идеи индивидуализации привели к тому, что современные подростки и молодежь не готовы ориентироваться на общие идеалы и стремятся обрести собственную жизненную позицию. Попытки осуждать данный процесс не продуктивны и порождают лишние конфликты между организаторами данного типа патриотического воспитания и воспитанниками, на которых подобное воспитание направлено. Возникает потребность в создании условий для гражданского самоопределения учащихся. Сложность такой позиции заключается в том, что первичным становиться человек, а все остальное (социальные общности, общественные отношения, государство) возникают в процессе самоопределения и взаимодействия людей. Принципиально меняется образ Родины. Это уже не подарившая нам жизнь Родина – мать, и не заботливый отец – Отечество, а некий созданный общими усилиями совместный продукт (дом, в котором мы живем). Одной любви в этом случае является недостаточно, возникает необходимость в поиске своего места и определении своих действий по улучшению и совершенствованию этого дома. В этом случае ведущими становятся такие формы патриотического воспитания как размышление о Родине, определение своего отношения к ней, дискуссии по различным проблемам родного края, родной страны, родного народа. Основным девизом такого воспитания становиться: «реши каким должен быть дом, в котором ты живешь, и воплоти свои желания на практике».

Ежегодная Всероссийская научная конференция учащихся, студентов и молодых ученых «НАУЧНОЕ ТВОРЧЕСТВО XXI ВЕКА» (февраль 2009 г.) Второе противоречие связано с характером отношений в процессе воспитания. Многие исследователи противопоставляют воспитание как целенаправленное воздействие с целью совершенствования воспитанника и воспитание как взаимодействие воспитателя и воспитанника, направленное на совершенствование пространства совместной жизни. В первом случае педагог в соответствии с общественно заданными идеалами формирует необходимый образ гражданина и патриота. Во втором случае вместе с ребенком в совместной деятельности заботятся о преобразовании своей Родины.

Современная социально – культурная ситуация порождает множество разнообразных идеалов, что затрудняет процесс формирования задаваемых идеальных качеств. При этом все более востребованным становиться воспитание, где на первый план выходит практический опыт взаимодействия подрастающего поколения по совершенствованию Родины как пространства совместной жизни. На практике такой вид патриотического воспитания осуществляется как совместная деятельность по заботе о своей Родине.

Таким образом, при организации патриотического воспитания важно понимать его внутреннюю противоречивость и при составлении программы патриотического воспитания осознанно выбирать собственный приоритет в каждом из двух рассмотренных противоречий. С нашей точки зрения в современном обществе существует необходимость в программах патриотического воспитания ориентированных на становление патриотической позиции и взаимодействие, направленного на заботу о своей Родине.

ПРОБЛЕМЫ МОЛОДЕЖНОГО ДОСУГА Б. Б. Батуева Восточно-Сибирская Государственная Академия культуры и искусств, г. Улан-Удэ, Россия В современных условиях российского общества наиболее актуальным становится решение проблем молодежного досуга.

Специфика предмета нашей статьи обусловила необходимость обратиться к трудам Волощенко Г.Г., Воловик В.А., Патрушева В.Д, уделившим особое внимание структуре и содержанию досуга и досуговой деятельности. Современное состояние и проблемы молодежного досуга освещены в исследованиях Азаровой Р.Н., Батнасунова А.С., Омельченко Е.А. Особое внимание было уделено работам И.А. Громова, С.Н. Иконниковой, В.Т. Лисовского посвященным рассмотрению молодежи как особой социально- демографической группы. При анализе социальных процессов протекающих в среде сельской молодежи мы обратились к работам Т.Н.

Бояк, С.В. Караевой.

Прежде чем приступить к раскрытию выбранной темы, в первую очередь, дадим определение понятиям «досуг» и «досуговая деятельность». Как нам известно, чаще всего досуг отождествляют с понятием «свободное время». Внутри понятия «досуг» сталкиваются два термина, с одной стороны, свободное время и его части, а с другой, деятельность. Из всего вышеизложенного следует, что досуг – это время, остающееся у человека после реализации всех видов деятельности, продиктованных внешней целесообразностью. Иначе говоря, досуг – это временной период, освобожденный от обязательных и непреложных дел [8, с. 37].

Специфической деятельностью в этой временной сфере является досуговая деятельность. В процессе реализации досуговой деятельности осуществляется удовлетворение потребностей, которые не могли быть удовлетворены в процессе учебной, трудовой деятельности и связанных с ними занятий, диктуемых нуждой и внешней целесообразностью [5, с. 37]. Научное обоснование досуговой деятельности впервые было сделано В.А. Воловик в диссертационном исследовании «Педагогические особенности формирования и развития клубного коллектива». Здесь же он выделяет специфические особенности досуговой деятельности:

- во-первых, ее действенный мотив- потребность личности в самом процессе этой деятельности;

- во-вторых, она может быть разнообразна по своему предмету;

Ежегодная Всероссийская научная конференция учащихся, студентов и молодых ученых «НАУЧНОЕ ТВОРЧЕСТВО XXI ВЕКА» (февраль 2009 г.) - в-третьих, в отличие от прочих видов деятельности, цели и содержание которых заложено в них самих, цели и содержание досуговой деятельности избираются человеком в зависимости от его нравственного развития и культурного уровня;

- в-четвертых, досуговая деятельность может носить социально- полезный характер, характер социально- нейтральный, быть замкнутой в системе узкогрупповых ценностей и обретать характер социально- отрицательный, асоциальный [5, с. 42].

В то же время уровень досуговой деятельности определяется уровнем развития личности и делится на три уровня в зависимости от отношения субъекта этой деятельности к ее процессу, пассивное или активное: потребление, творчество, экстериоризация. Как мы знаем, основным занятием на досуге является потребление культурных благ, оно делится на три вида: пассивное (чтение, прогулки, прием гостей), активное (рыбалка, охота, посещение театров), целенаправленно- активное (занятие спортом, коллекционирование). Затем осуществляется последовательно переходы на уровни творчества и экстериоризации. Далее мы рассмотрим формы и виды досуговой деятельности, которые предложила в своей статье «Досуг современной молодежи» Азарова Р.Н.[1, с. 21].

Досуговая деятельность: виды и формы Общественно-политическая Политические клубы, организации, объединения Досугово-коммерческая Аукционы, шоу- представления, концертная, театральная деятельность, компьютерные классы и т.д.

Художественно-творческая Коллективы художественной самодеятельности, изостудии Благотворительная Акции милосердия, восстановление памятников культуры и т.д.

Физкультурно- Секции по разным видам спорта, походы, путешествия оздоровительная Неформальная Панки, металлисты, фанаты и разного вида общественные организации Субкультурная Антисоциальные и противоправные формы: алкоголь, наркотики и т.д.

Поскольку цель нашей статьи выявить специфические особенности досуговой деятельности сельской молодежи, мы считаем важным осветить некоторые аспекты связанные с выбором досуговых занятий разными категориями граждан. Как отмечает Вдовенко Т.В., характер и содержание досуга определяется особенностями объекта ее воздействия, они зависят от возраста, пола, занятий, интересов и потребностей личности выступающей в роли субъекта, и далее она продолжает: «Выбор досуга зависит не только от образования и доходов, но и от места жительства и категории населения. Здесь надо выделить различия между городом и селом, к примеру, городские отдыхающие любят заниматься активными видами отдыха, чем отдыхающие из сельской местности, а также более заинтересованы в уединенности» [4, с. 23].

Объект нашего исследования – сельская молодежь. Несомненно, досуг сельской молодежи имеет свое специфическое содержание, поэтому мы хотели бы более подробно остановиться на анализе данной социальной группы, поскольку, это поможет нам при выявлении досуговых предпочтений отдельными возрастными группами сельской молодежи.

Молодежь является дифференцированной социальной группой с присущими только ей социальными, психофизическими и другими признаками, но в то же время нижние и верхние границы при определении молодежного возраста сильно отличаются. Это социально демографическая группа, включающая в себя людей от 14-16 лет до 25-30 лет. В частности, И.А.

Громов, В.Т. Лисовский предлагают нижнюю границу 15 лет, а верхнюю 25 лет. С.Н. Иконникова определила возрастные границы молодежи, равные 16 и 30 лет, в то время как, В.Н. Боряз - 14- лет. Но, как отмечает Т.Н. Бояк, А.С. Запесоцкий, Б.В. Князев, И.М. Слепенков определяют нижнюю возрастную границу- 14 лет, а верхнюю - 30 лет [2, с.59]. Мы видим, что нет единого мнения в определении верхней и нижней границы молодежного возраста, каждый исследователь предлагает свою точку зрения, поскольку это связано с особенностями данного возраста. В нашем исследовании, мы, так же, как Т.Н. Бояк, определим молодежный возраст с 14 до 30 лет, поскольку границы молодежного возраста определяются, прежде всего, не сроками обучения, вступления в Ежегодная Всероссийская научная конференция учащихся, студентов и молодых ученых «НАУЧНОЕ ТВОРЧЕСТВО XXI ВЕКА» (февраль 2009 г.) самостоятельную «взрослую» жизнь, соотносящуюся с трудовой деятельностью, созданием семьи, а биологической составляющей – психофизиологическими особенностями, обусловленными молодежным возрастом, а также социокультурной составляющей – конкретными историческими, социокультурными условиями, которые обуславливают характер и особенности социализации молодых людей [2, с.59]. И за этот короткий жизненный отрезок человек переживает смену нескольких социально- демографических этапов. Так можно сказать, что люди до18 лет – это в большинстве своем учащиеся школ, СПТУ, училищ, которые не имеют работы, живут вместе с родителями. Молодежь от 18 до 24 лет также учащиеся ВУЗов или училищ, на этом этапе жизни у каждого человека формируется гражданственность, самостоятельность, а молодежь с 25 до 29 лет – это люди, которые уже имеют постоянное место работы, имеют жизненный и профессиональный выбор [7, с.52].

Из всего вышеизложенного мы можем сделать вывод, что досуговая деятельность молодежи, также имеет свои специфические особенности на каждом этапе развития.

В то же время, нам следует отметить еще один, играющий большую роль в формировании и развитии личности молодого человека, отличительный признак нашего объекта наряду с возрастом, психологией и физиологией - поселенческий признак, в нашем случае это село.

Современное село характеризует постарение и снижение роста численности сельского населения. В Республике Бурятия численность сельской молодежи составляет 107,7 тысяч человек, где 45,9 тысяч человек – школьники с 14 до 18 лет. Одной из главной причин этого является миграция молодежи в районные центры и близлежащие города. Как отмечает С.В.Караева в своем исследовании, миграция молодежи в первую очередь связана с несоответствием образования и условиями труда, неудовлетворенностью организацией досуга.

Далее она отмечает, что больше половины опрошенных собираются получить высшее образование и остаться жить в городе, и только малая толика планирует вернуться обратно в село.

Это связано с тем, что в городе больше возможностей для карьерного роста, интересный и содержательный досуг [6, с.59]. Нельзя не согласиться с приведенными аргументами, и в подтверждение вышеизложенного мы можем привести характеристику, предложенную Т.Н. Бояк, социально-экономических, бытовых, психологических условий жизнедеятельности сельского населения.

На образ жизни сельской молодежи накладывают отпечаток более трудные, чем в городе, социально-экономические условия развития села, там более низкий уровень жизни, нет существовавших ранее производственных отношений, что сказывается на характере труда. В современном селе меньше механизация труда, преобладает физический труд над умственным, не требуется высокой квалификации, мало рабочих мест. Все это откладывает отпечаток на формирование молодежи, они рано включаются в трудовую деятельность (подсобное хозяйство), все это лишает молодежь возможности включения в социально- культурную связь с соседними населенными пунктами, что приводит к ее обособленности. Отсюда следует, что у сельской молодежи меньше свободного времени и ограниченность в выборе занятий для его проведения.

Малая плотность сельского населения влияет на характер внутригрупповых контактов, мировоззренческого и личного развития личности.

Все перечисленные особенности позволили нам выделить наиболее характерные черты жизнедеятельности сельской молодежи. Но следует отметить, что внутри группы, она также делиться по национальному признаку, возрасту, полу, степени и характеру занятости, Из всего вышеизложенного мы выявили, что сегодня молодежь предпочитает пассивные виды досуга, он приобретает потребительский характер, растет количество молодежных правонарушений, отсутствует культура организации пространства молодежного досуга. Для досуговой сферы жизнедеятельности в наибольшей степени характерна свобода личности, которая проявляется в выборе форм, места, времени проведения досуга. Именно в сфере досуга молодые люди более чем где-либо выступают в качестве свободных индивидуальностей, в ее рамках ослабляется институциональное давление на личность молодого человека. Поэтому в современном российском обществе, в котором наблюдается нестабильность нормативно ценностных систем, изучение проблем досуговой деятельности сельской молодежи является наиболее актуальным.

Ежегодная Всероссийская научная конференция учащихся, студентов и молодых ученых «НАУЧНОЕ ТВОРЧЕСТВО XXI ВЕКА» (февраль 2009 г.) Список использованных источников 1. Азарова Р.Н.Досуг современной молодежи // Внешкольник. 2003. №3. – М. С. 19-22.

2. Бояк Т.Н. Русская сельская молодежь: трансформация духовно- нравственных ценностей (на материалах Республики Бурятия и Читинской области).- Улан-Удэ., 2007. 478 с.

3. Батнасунов А.С. Досуг как сфера жизнедеятельности современной российской молодежи [электронный ресурс]: дис. к. социол. наук. - Ставрополь, 2005. 180 с.

4. Вдовенко Т.В. Социальная работа в сфере досуга в странах Западной Европы.- СПб., 1999. 164 с.

5. Воловик В.А. Педагогические особенности формирования и развития клубного коллектива. – Л., 1984. 224 с.

6. Караева С.В.Из деревни в город: экспликация молодежных ориентиров.- Саратов, 2002.

90с.

7. Шеховцева Е.Ю. Досуг учащейся молодежи: состояние и перспективы развития.

[электронный ресурс]: дис. к. социол. наук. - Тамбов, 2006. 220 с.

8. Энциклопедический словарь по культурологии. А.А.Радугин.- М., 1997, - С. 120.

ПРОБЛЕМЫ ДОШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ГОРОДА КАЗАНИ С. Н. Башинова, М. Г. Матвеева, Э. Э. Ульянова Городской информационно-диагностический центр Управления образования, г. Казань, Россия Современные дошкольные образовательные учреждения предлагают родителям широкий выбор образовательных и воспитательных программ, предполагающих комфортную и интеллектуально насыщенную среду пребывания детей в детском саду. Но попадая в дошкольное образовательное учреждение, дети сталкиваются с десконформом. Мы решили выяснить каковы проблемы детей, посещающих детские сады, и как они преодолевают их. Совместно с педагогами психологами дошкольных образовательных учреждений г.Казани мы продиагностировали детей 4 6 лет модифицированным тестом О.А.Ореховой «Домики». Нами были обследованы 2000 детей, посещающие разные детские сады.

Мальчики 4 лет испытывают стресс от общения сверстниками - 40%, родителями -33,3%, воспитателями -16,9%, по другим причинам - 9,8%. Мальчики 5 лет – со сверстниками - 73,3%, родителями - 10%, воспитателями - 5%, по другим причинам - 11,7%. Мальчики 6 лет – со сверстниками - 60%, родителями - 13,5%, воспитателями - 11,7%, по другим причинам - 14,8%.

Девочкам 4 лет трудно общаться со сверстниками - 49%, родителями - 23%, воспитателями 20,2%, по другим причинам - 7,5%. Девочкам 5 лет – со сверстниками - 8,3%, родителями - 20%, воспитателями - 8,4%, по другим причинам 3,3%. Девочкам 6 лет – со сверстниками - 57%, родителями - 16,8%, воспитателями - 15%, по другим причинам - 10,4%.

Проанализировав данные диагностики мы обобщили их и рассмотрели по возрастам. 41,9% детей в возрасте 4 лет самостоятельно находили выход из трудной ситуации, с которой столкнулись в ходе общения, причем 11,5% детей – слушались, 6,7% девочек давали сдачу, 6,7% мальчиков и девочек извинялись, 1,7% девочек умывались, 1,7% - гуляли, 1,7% дарили подарок, 1,7% поджигали. 1,7% мальчиков звали кого-то, 1,7% красили, 3,3% мстили, 1,7% ели вкусное, 3,3% говорили воспитателю.

29,9% детей 5-ти лет активно проявляли себя в трудной ситуации: 3,3% девочек выходили из детского сада, 3,3% - жаловались, 3,3% - давали сдачу, 1,7% - не скучали, 1,7 % ложились спать.

3,3% мальчиков делали полезное дело, 1,7% нюхали цветы, 3,3% извинялись, 3,3% сами себя веселили, 3,3% хорошо себя вели.

Среди детей 6 лет 64,4% демонстрировали активный выход из трудной ситуации. 5% девочек говорили взрослым, 3,3% хорошо себя вели, 3,3% извинялись, 1,7% гуляли, 1,7% ели вкусное, 1,7% читали, 1,7% сами себя веселили. Среди мальчиков 8,3% сказали взрослому, 5% слушались, 1,7% успокоились, 1,7% гуляли, 3,3% радовались, 1,7% остались веселыми, 1,7% съел пирожное, 6,7% сделал доброе дело, 1,7% легли спать, 1,7% исправил ошибку, 3,3% дали сдачу.

Ежегодная Всероссийская научная конференция учащихся, студентов и молодых ученых «НАУЧНОЕ ТВОРЧЕСТВО XXI ВЕКА» (февраль 2009 г.) Таким образом, исследование показало, что к концу дошкольного возраста у детей растет количество вариантов выхода из стрессовой ситуации. У мальчиков вариантов больше, и они разнообразнее. Несколько уменьшается процент эффективного поведения в пятилетнем возрасте и у мальчиков и у девочек. Полагаем, это связано с тем, что на первый план у детей выходит значимость социальных контактов, а арсенал стратегий, связанных с установлением межличностных отношений в группе сверстников, невелик. Отсутствие налаженных взаимоотношений со сверстниками является наиболее стрессогенным в этом возрасте. Дети во многом не знают как наладить эффективное взаимодействие в условиях детского сада как со взрослыми, так и со сверстниками. Следовательно, важно помочь им наладить межличностное общение со сверстниками в группе (особенно для детей пяти лет), показать примеры приемлемого поведения со взрослыми, подсказать приемы игровой деятельности (чем себя занять, увлечься) в ожидании родителей.

Нами разработана программа, целью которой является сохранение психологического и физического здоровья детей дошкольного возраста, в которую, в том числе включены занятия, прорабатывающие данный аспект. Данная программа была апробирована на базе центра развития ребенка МДОУ № 236 г.Казани. Результативность данной программы подтверждена следующими результатами: по окончанию цикла занятий процент применения осознанных стратегий эффективного поведения с восстановлением положительного эмоционального фона настроения ребенка увеличился.

В связи с данными исследования, мы рекомендуем педагогам-психологам дошкольных образовательных учреждений больше уделять внимания развитию эмоциональных проявлений, учить детей разнообразным способам выхода из трудных ситуаций, случающихся в ходе общения, особенно в пятилетнем возрасте.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ КОНФЛИКТОВ В СТУДЕНЧЕСКОЙ СРЕДЕ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ Л. П. Белова Тюменский государственный нефтегазовый университет, г. Тюмень, Россия Задача современного высшего образования заключается не столько в передаче студенту определенного объема знаний, умений, навыков, сколько в формировании таких качеств личности, которые позволяют ей активно развивать свои способности, самоопределяться в жизни, самостоятельно действовать в нестандартных ситуациях.

Практика показывает, что игнорирование таких сложных процессов как конфликты, при росте их количества, разрушительных последствий, способствует разрастанию, углублению и развитию социально-негативных процессов, характеризующихся доминированием иррациональных, стихийных элементов, сложно поддающихся управлению или ограничению, без жестких, насильственных методов.

В настоящее время исследования вопросов психологии конфликтов приобрели ярко выраженную практическую направленность в педагогике. Этот возрастающий интерес в немалой степени связан с ростом напряженности социального взаимодействия в студенческой среде, с острой потребностью студентов в практической помощи в разрешении конфликтов [1].

Агрессивность в этнополитических отношениях студентов, бытовой национализм и конфликты в сфере межнационального общения – явления, в целом до 90-х годов прошлого века, не определявшие формы бытия многонационального населения России, - сегодня всё чаще имеют проявления в студенческой среде высших учебных заведений [2].

Поэтому актуализирована необходимость решения противоречия, проявляющегося в росте конфликтов в студенческой среде и в отсутствиии комплекса педагогических условий, направленных на решение данной проблемы.

Под педагогическими условиями понимаются субъективные и объективные требования и предпосылки, реализуя которые добиваются достижения цели в своей деятельности при наиболее рациональном использовании сил и средств. Целью нашей деятельности является предупреждение конфликтов в студенческой среде.

Ежегодная Всероссийская научная конференция учащихся, студентов и молодых ученых «НАУЧНОЕ ТВОРЧЕСТВО XXI ВЕКА» (февраль 2009 г.) Предупреждение, урегулирование конфликтов в студенческой среде рассматривается нами как накопление витагенного опыта студентов. В педагогических исследованиях [3] под витагенным опытом понимается жизненная информация, которая стала достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти, находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Эта информация представляет собой сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком, представляющих для него самодостаточную ценность, связанных с памятью разума, памятью чувств, памятью поведения.

Витагенный опыт по предупреждению конфликтов студент может приобрести не только при переживании реальной конфликтной ситуации, но и при создании искусственного конфликта (тренинги, ролевые игры и др.). В данном случае приобретенный опыт напрямую будет зависеть от мастерства психологов и педагогов, помогающих прожить студентам ситуацию искусственного конфликта, и получить витагенную информацию по предупреждению и урегулированию конфликтов.

Актуализация витагенного опыта есть одновременно и способ для особой организации образовательного процесса ВУЗа, где наиболее значимым является использование голографического подхода как инструмента образовательного процесса высшего учебного заведения по предупреждению конфликтов в студенческой среде.

А.С.Белкин [4] рассматривает голографический подход как процесс многомерного объемного раскрытия содержания изучаемого знания, состояний, сочетающих в себе три проекции (витагенная, дидактическая, конструирующая) с центронаправленными векторами.

Применительно к проблеме нашего исследования голографический подход обозначается как позиция, система взглядов на образовательный процесс высшего учебного заведения, содержащая многомерное, объемное изучение этиологии и профилактики конфликтов в студенческой среде.

Витагенная проекция – витагенный опыт, востребованный студентом, переживающим конфликт. Дидактическая проекция – информация, идущая от педагога, использующего витагенную информацию студентов. Конструирующая проекция – информация, идущая от любого дополнительного источника: витагенный опыт других, книга, СМИ, научные данные, встречи со специалистами (психологами и др.).

Следующим педагогическим условием предупреждения конфликтов в студенческой среде является разработка и внедрение программы спецкурса «Конфликтность и толерантность в общении студентов». Основными разделами данного спецкурса являются:

Причины конфликтов в студенческой среде. Способы взаимодействия студентов в конфликте.

Стратегии поведения и способы разрешения конфликтов в студенческой среде.

Взаимодействия студентов в конфликте на основе диалога, сотрудничества, взаимопонимания.

Толерантность в студенческой среде. Терпимое отношение к другой точке зрения, к другому мнению, поведению.

Разработка «Кодекса корпоративной культуры студентов ТюмГНГУ является следующим педагогическим условием предупреждения конфликтов в студенческой среде. Корпоративная культура нашего вуза включает совокупность норм, ценностей, убеждений, образцов поведения, которые определяют способ объединения групп и отдельных личностей в организацию для достижения поставленных перед ней целей. Она необходима для адаптации к изменениям внешней среды и внутренней интеграции коллектива, воспитания культурной и всесторонне развитой личности.

Целью Кодекса корпоративной культуры является определение стандартов деятельности и поведения студентов ТюмГНГУ.

Принципы развития корпоративной культуры студентов ТюмГНГУ предполагают:

• образовательное учреждение, где студентов воспринимают как главную ценность;

• образовательное учреждение, соблюдающее российское законодательство;

• гармоничное образовательное учреждение, в котором отдельные элементы культуры студентов по уровню своего развития, направленности, идеям, целям, задачам, способам достижения целей соответствуют друг другу;

• развивающееся образовательное учреждение, строящее свои отношения с субъектами внутренней и внешней среды на основе понимания их системной сущности и уникальности.

Ежегодная Всероссийская научная конференция учащихся, студентов и молодых ученых «НАУЧНОЕ ТВОРЧЕСТВО XXI ВЕКА» (февраль 2009 г.) Для реализации принципов корпоративной культуры студентов ТюмГНГУ:

• стремится к демократизации, обеспечению доступности образования для всех граждан, сохраняя при этом высокие стандарты качества научно-образовательного процесса и укрепляя свой исследовательский и интеллектуальный потенциал;

• обеспечивает на основе междисциплинарного подхода, предполагающего интеграцию фундаментального, естественно-научного и гуманитарного знания;

• формирует у студентов:

способность к самоопределению, наряду со стойкой потребностью в o самообразовании;

интеллектуальную и коммуникативную креативность;

o активную гражданскую позицию, основанную на общечеловеческой солидарности.

o • поощряет атмосферу интеллектуальной свободы и взаимопонимания, сохраняя традиционную автономию подразделений и академические свободы;

• руководствуется в управлении принципами демократизма, коллегиальности и сотрудничества.

Осуществление миссии ТюмГНГУ возможно при соблюдении каждым членом коллектива (студентами и педагогами) принципов корпоративного поведения.

Студент ТюмГНГУ:

• разделяет миссию университета, чтит его традиции и руководствуется принципами корпоративной культуры в сложных этических ситуациях;

• имеет право высказывать личное мнение и отстаивать свою позицию;

• руководствуется принципами доверия, взаимного уважения, открытости и справедливости в отношениях со студентами и педагогами.

Педагог ТюмГНГУ • является образцом порядочности, задает высокий уровень культуры, нравственности в своем поведении в рамках академического сообщества;

• формирует своим авторитетом, мировоззрением выраженную научно-познавательную мотивацию студентов, стимулирует самостоятельность и независимость их мышления в сочетании со способностью осуществить нравственный моральный выбор;

• уважает частную жизнь коллег, студентов не допускает обсуждения и какого-либо вмешательства в неё.

Разработанная нами методика интенсивно-экспрессивного урегулирования конфликтов в студенческой среде (МИЭУКС) является заключительным педагогическим условием предупреждения конфликтов в студенческой среде. Данная методика учитывает вид и типологию конфликта, и в соответствии с конфликтологическим анамнезом простраивает траектории урегулирования конфликта.

Сроки использования МИЭУКС - 1-24 часов (интенсивно-экспрессивный вариант), 1- 7 и дней (экспрессивный вариант) – зависят от вида, типологии, этиологии, скорости протекания конфликта. Данную методику используют активные студенты и педагоги, психологи. Вне зависимости от сроков использование МИЭУКС происходит в четыре этапа: сбор конфликтологического анамнеза;

выстраивание траекторий урегулирования конфликта;

реализация траекторий урегулирования конфликта;

рефлексия и предупреждение последующих конфликтов.

Принципиальной идеей МИЭУКС является гармонизация личностной структуры студента, коллективных взаимоотношений и решение актуальных личностно-травмирующих (личностно дестабилизирующих) проблем за счет сочетания двух разнонаправленных процессов: оживления онтогенетически ранних форм общения, отношения (к миру, обществу, себе), саморегуляции, мышления, деятельности и активное включение их в процесс адаптации и перестройки сознания в качестве ранее неиспользуемых резервов и одновременной стимуляции освоения личностью и его ближайшим окружением (группой) более зрелых индивидуально и социально-психологических и поведенческих уровней функционирования, которые находятся в их «зоне ближайшего развития»

(по Л.С. Выготскому) [5].

Основные принципы методики МИЭУКС:

1. Наглядно-чувственная диагностика проблем студента для него самого с целью повышения его ответственности за разрешение конфликта.

Ежегодная Всероссийская научная конференция учащихся, студентов и молодых ученых «НАУЧНОЕ ТВОРЧЕСТВО XXI ВЕКА» (февраль 2009 г.) 2. Постоянная обратная связь студента, переживающего конфликт и субъектов помощи в форме дискуссий, диалогов и др.

3. Сочетания группового характера процесса предупреждения конфликтов в студенческой среде с индивидуализацией его задач в соответствии с ведущими конфликтологическими факторами, в соответствии с социально-психологической и педагогической диагностикой каждого студента (конфликтологический анамнез).

4. Единство вербальных и невербальных форм взаимодействия.

5. Взаимопроникновение воспитательных, обучающих и рефлексивно-аналитических приемов, направленных на отдельные симптомы личностной аномалии студента, повлекшей возникновение конфликта 6. Активное самопознание студента через познание других с целью коррекции самооценки и оптимизации процесса саморегуляции.

Совокупность предложенных педагогических условий по предупреждению конфликтов в студенческой среде может быть рекомендована для реализации в высших учебных заведениях.

Список использованных источников 1. Глухова А. В., Красова Е. Ю. Конфликты в студенческой среде //Вестник Воронежского государственного университета. Серия Гуманитарные науки. 2003. 1. – С.50-64.

2. Салохин Н.П. Этносоциальная компонента политических ориентаций студентов омских вузов http://www.ic.omskreg.ru 3. Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения. – Екатеринбург, 1997.

4. Белкин А.С. Витагенное обучение с голографическим методом проекций //Школьные технологии. -1998. - №3.

5. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования /Под ред. А.Н.Леонтьева. М.: АПН РСФСР, 1956. - 386 с.

СТЕПЕНЬ ВЫРАЖЕННОСТИ ЭГОЦЕНТРИЗМА У ДЕТЕЙ 5 И 7 ЛЕТ НА ОСНОВЕ ТЕОРИИ Ж. ПИАЖЕ Т. Г. Волкова, С. В Булденко, И. Н. Сухова Рубцовский институт (филиал Алтайского государственного университета), г. Рубцовск, Россия В работе рассматривается понятие эгоцентризма в концепции Ж. Пиаже как спонтанной позиции субъекта, в соответствии с которой он относится к объекту. Представлены результаты эмпирического исследования изменения выраженности эгоцентризма в детском возрасте под влиянием внешнего фактора познания, на примере детей и учащихся.

Эгоцентризм свойствен ребенку, там, где он руководствуется своими спонтанными, наивными суждениями о вещах. Эгоцентризм - это спонтанная позиция, управляющая психической активностью ребенка в ее истоках;

она сохраняется на всю жизнь у людей, остающихся на низком уровне психического развития.

Одним из основных достижений Ж. Пиаже является открытие эгоцентризма ребенка как центральной особенности мышления, скрытой умственной позиции. Первоначально он характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребенок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознает;

она выступает как абсолютная. Ребенок еще не догадывается о том, что вещи могут выглядеть иначе, чем ему представляется. Эгоцентризм означает отсутствие осознания собственной субъективности, отсутствие объективной меры вещей.

Эгоцентризм, по Пиаже, - фактор познания. Это определенная совокупность докритических, и, следовательно, дообъективных позиций в познании вещей, других людей и себя самого.

Эгоцентризм - разновидность систематической и неосознанной иллюзии познания, форма первоначальной центрации ума, когда отсутствует интеллектуальная релятивность и реципрокность [2].

Эгоцентризм означает, что ребенок, представляя себе природу и других людей, не учитывает свое объективное положение как мыслящего человека. По мнению Пиаже - это смешение объекта Ежегодная Всероссийская научная конференция учащихся, студентов и молодых ученых «НАУЧНОЕ ТВОРЧЕСТВО XXI ВЕКА» (февраль 2009 г.) и субъекта в процессе акта познания. Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует непосредственно на ум субъекта, а наши знания о мире – это не простой отпечаток внешних событий. Мысли субъекта отчасти представляют собой продукт его собственной активности. Они меняются и даже искажаются в зависимости от господствующей умственной позиции [3] По мнению Ж. Пиаже, эгоцентризм также следствие внешних обстоятельств жизни субъекта. Однако отсутствие знаний - это лишь второстепенный фактор в образовании детского эгоцентризма.

Главное в образовании детского эгоцентризма - спонтанная позиция субъекта, в соответствии с которой он относится к объекту непосредственно, не учитывая себя в качестве мыслящего существа, не осознавая субъективности своей собственной точки зрения [1].

Объектом данного исследования является детский эгоцентризм;

предметом: динамика и степень выраженности эгоцентризма у детей в возрасте 5 и 7 лет. Цель работы: проследить степень выраженности эгоцентризма в разные возрастные периоды детства, опираясь на теорию ЖПиаже, а так же выявить влияние развивающей программы обучения ЛВ. Занкова на уровень эгоцентризма первоклассников.

При написании данной работы были поставлены следующие задачи: подобрать и проанализировать литературу на данную тему;

на основе психологических источников осуществить теоретический анализ представления об эгоцентризме;

выявить и описать степень выраженности эгоцентризма у детей 5 и 7 лет в современной образовательной среде.

Гипотезы: 1.По мере взросления уровень эгоцентризма снижается в дошкольном детстве.

2. Уровень эгоцентризма у детей, обучающихся по развивающей программе Л.В. Занкова, будет отличаться от уровня эгоцентризма у детей обучающихся по традиционной программе.

В нашем исследовании испытуемыми были 115 детей старшего дошкольного (5 лет) и младшего школьного (7 лет) возраста. 71 человек - ученики МОУ СОШ №1, из них 27 учащихся по программе Л.В. Занкова;

24 человека - воспитанники МДОУ детский сад «Ручеек»;

19 человек воспитанники МДОУ детский сад «Истоки». В работе был использован кагортный метод исследования, применялись методики, описанные Ж Пиаже, ДИнельдер.

Процедура сбора эмпирического материала исследования состояла из последовательного представления трех обыгрываемых ситуаций.

Первая ситуация. Перед испытуемым разыгрывалась кукольная сценка. Кукла – дочка кладет шоколадку в розовый буфет и выходит из комнаты. После этого кукла мама перекладывает шоколад в другой (черный буфет). Дочка снова входит в комнату. Испытуемого спрашивают, где кукла дочка будет искать конфету.

В следующей ситуации ребенку предлагался макет местности с тремя горками, на одной из которых стоял домик, на второй грибок, а на третьей солнце. Затем на стол с этим макетом ставилась кукла так, чтобы ее положение отличалось от положения ребенка. Испытуемого просили расположить на другом макете три идентичные горки так, как «видит» их кукла.

В третьей ситуации был использован макет из двух стен образующих в плане крест, и три куколки: мышки, и двух собачек стоящих у северного и восточного концов креста. Испытуемого просили спрятать мышку так, что бы животные не могли его увидеть.

Анализ результатов проходил по двум направлениям:

По первому направлению был проведен анализ уровня эгоцентризма у детей 5 и 7 лет.

Результаты проведенного исследования показали, что дети в современных условиях как 5 лет, так и 7 лет обладают высоким уровнем эгоцентризма. У испытуемых младшего школьного возраста уровень эгоцентризма снижается незначительно и мало различен с уровнем эгоцентризма у детей старшего дошкольного возраста. На первом и втором этапе результаты были близки, на третьем этапе были получены различия: дети 5 лет 28,7% давали верные ответы и 71,3% неверные;

детей лет 35,1% отвечали верно, а 64,9% неверно.

По второму направлению проведено сравнение между уровнем эгоцентризма младших школьников (7 лет), обучающихся по развивающей программе ЛВ. Занкова и обучающихся по традиционной программе.

В ходе исследования по второму направлению было выявлено, что на снижение эгоцентризма у первоклассников в значительной мере влияет программа обучения, результаты, значительно отличались от остальных. Так, на первом этапе около 50% первоклассников, первой группы обучающихся, по развивающей программе Л.В. Занкова смогли принять позицию другого человека, среди учащихся второй группы, обучающихся по традиционной программе лишь 29,4% Ежегодная Всероссийская научная конференция учащихся, студентов и молодых ученых «НАУЧНОЕ ТВОРЧЕСТВО XXI ВЕКА» (февраль 2009 г.) На втором этапе 52% испытуемых первой группы дали верные ответы, во второй группе 28,2% учащихся дали верный ответ. И на третьем этапе 55%учащихся развивающего обучения смогли принять позицию другого, и только 35,1% детей, обучающиеся по традиционной программе ответили верно.

Пиаже подчеркивал, что снижение эгоцентризма объясняется не добавлением знания, а трансформацией исходной позиции, когда субъект соотносит свою исходную точку зрения с другими возможными. Освободиться от эгоцентризма и его следствий - значит децентрироваться, а не только приобрести новые знания о вещах и социальной группе. По словам ЖПиаже, освободиться от эгоцентризма – значит осознать то, что было воспринято субъективно, найти свое место в системе возможных точек зрения, установить между вещами, личностями и собственным «Я» систему общих и взаимных отношений [2].

Таким образом, эмпирические данные подтверждают положение о том, что эгоцентризм ребенка не абсолютен, его степень изменяется в зависимости не только от возраста, но и от программы обучения, условий социальной среды.

Список использованных источников 1. Джон Х. Флейвелл. Генетическая психология Жана Пиаже СПб., 1967.

2. Пиаже Ж. избранные психологические труды. СПб, 1994.

3. Обухова Л. Возрастная психология. СПб., 2001.

ОСОБЕННОСТИ ОТКРЫТОЙ СИСТЕМЫ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ Ю. А. Бурдельная БОУ ДПО «Институт развития образования Омской области», г. Омск, Россия Для современного образования характерен процесс формирования новой креативной модели, принципиальным отличием которой является творчество человека как индивидуальная и социальная ценность, основной производственный ресурс. Признание ценности саморазвития, самореализации ставит ученика в позицию субъекта и рассматривает процесс обучения как активное его вовлечение в конструирование своих знаний (Authentic learning), понимается как динамичный процесс, во время которого учащийся использует доступные источники познания для формирования собственного мировоззрения. Конечной, стратегической целью является достижение результата, отражающего индивидуальные, общественные и государственные потребности. Профильное обучение в контексте современного образования – это дифференцированное обучение, но его принципиальным отличием является вариативность и направленность на развитие субъектной позиции учащихся через выбор приоритетных образовательных областей (предметов) и построение индивидуальных образовательных маршрутов. Свободный выбор предполагает различные варианты получения знаний, в том числе в сотрудничестве с другими участниками образовательного процесса, в выборе образовательных программ, форм образовательной деятельности, необходимых образовательных ресурсов.

Слабая ресурсная база образовательных учреждений обусловила развитие сетевых форм их взаимодействия при переходе на принципы профильного обучения. Такого рода взаимодействие снимает пространственно-временные ограничения в работе с различными источниками знаний (в том числе дистанционными), усиливает интеграцию и различного рода обмены со средой, определяя новый, открытый тип образования. Открытость профильного обучения в соответствии с социологической концепцией (Л.С.Онокой) проявляется на различных уровнях, представляя собой совокупность взаимодействующих субъектов образовательного процесса, преемственных разноуровневых образовательных программ, сети реализующих их образовательных учреждений и их социальных партнеров [9].



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 18 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.