авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 12 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уфимский ...»

-- [ Страница 2 ] --

и др., с последующим выполнением рефератов по темам: «Состояние и перспективы нефтегазодобычи в РТ», «Газоперерабатывающие предприятия поставщики сырья для нефтехимических предприятий», «Способы подготовки и переработки нефти в зависимости от углеводородного состава», «Природные битумы как источники сырья для нефтехимических производств», «Попутный газ как основной источник сырья для газохимической промышленности» и т.д.

Необходимость введения в учебный план дисциплины «Логистика»

определена потребностью инженеров в знаниях грамотного управления сырьевыми, товарными и денежными потоками на производстве. Основу теоретического материала составляет производственная логистика в нефтехимической отрасли, т.е. изучение организации и управления материальными потоками, планирования в нефтехимическом производстве и в системе отдельно взятого предприятия. Это необходимо для того, чтобы специалист был способен определить потребность в различных видах ресурсов, предвидеть издержки производства и ожидаемый экономический эффект от деятельности предприятия, а также свободно владеть понятиями:

логистические системы, звено логистической системы, логистическая цепь, логистический канал, логистические издержки и т.д. Практические занятия предполагают решение задач по прогнозированию спроса и предложения на товарную продукцию (аммиак, метанол, карбамид, аммиачная селитра), планированию и учету запасов сырья предприятия, управлению транспортными процессами. Самостоятельная работа студентов предусматривает подготовку докладов по тематике дисциплины, которые представляются студентами на практических занятиях.

Целью учебной дисциплины «Организация, технология и оборудование, АСУ производств ОАО «Аммоний», ООО «Марийский НПЗ»» является формирование комплексного представления о производственном процессе и содержит четыре блока.

Первый блок «Технология производств ОАО «Аммоний», ООО «Марийский НПЗ»» отражает теоретические аспекты технологии производства аммиачной селитры, аммиака, карбамида, метанола, карбамидоформальдегидного концентрата, которые составят основу технологического процесса предприятия.

Второй блок «Оборудование производств ОАО «Аммоний», ООО «Марийский НПЗ»» посвящен рассмотрению вопросов аппаратурного оформления технологического процесса, предполагающие использование аппаратов нефтехимии как отечественного, так и зарубежного производства.





Изучение систем автоматического контроля и управления технологическим процессом, обеспечивающих соблюдение норм технологического режима, и, соответственно, получение продуктов заданного качества обеспечивается третьим блоком дисциплины – «АСУ производств ОАО «Аммоний», ООО «Марийский НПЗ»».

Общие вопросы, связанные с обеспечением функционирования основных производств, изучением общезаводского хозяйства, вспомогательных цехов, структуры управления подразделениями предприятия отражены в блоке «Организация производств ОАО «Аммоний», ООО «Марийский НПЗ»».

Самостоятельно студенты прорабатывают дополнительную литературу и выполняют рефераты по темам, определяющим специфику производства, например: синтезы на основе аммиака;

особенности аммиачных производств;

обзор производств азотных удобрений, существующих в мире;

востребованность азотных удобрений.

Детальное изучение опасных факторов производства в дисциплине «Безопасность технологических процессов ОАО «Аммоний», ООО «Марийский НПЗ»» позволяет предупредить возникновение внештатных ситуации. Изучение отечественного и зарубежного опыта проектирования и строительства нефтехимических предприятий обеспечивает студентам информированность о повышении противоаварийной устойчивости нефтехимических производств, способах снижения загрязнения окружающей среды, оптимальных вариантах распределения финансовых ресурсов на обеспечение их безопасности.

Курс «3D Моделирование технологических процессов» дает основные представления о современных методах проектирования технологических процессов в химии и нефтехимии. Практические работы с использованием 3D графики позволят наглядно оценить детальное моделирование оборудования, компоновку оборудования на местности, обвязку оборудования технологическими трубопроводами, запорно–регулирующей арматурой и металлоконструкциями, удобство и надежность стыков узлов и аппаратов технологической схемы.

Работа в проектных группах направлена на решение научно производственных проблем предприятий. Основными критериями формирования проектных групп студентов были определены: осознанность выбора профессии, готовность работать на производстве, хорошая успеваемость, мобильность, коммуникабельность, уверенность в своих силах.

Решающей формой учебной работы в проектных группах является коллективная познавательная деятельность, индивидуальные усилия каждой личности объединяются и направляются на решение общей познавательной задачи, при этом возможности каждого приумножаются, что обеспечивает эффективность работы студентов. Результаты совместной научно исследовательской, производственной работы представляются студентами в форме курсового и дипломного проектов, предусмотренных основной образовательной программой.

Таким образом, проектно-деятельностная подготовка инженерных кадров для нефтехимического комплекса, предполагающая обучение по индивидуальному учебному плану, разработанному с учетом специфики конкретного нефтехимического предприятия, позволяет реализовать компетентностный подход в образовании, который обеспечивает высокий уровень их профессионализма, способность к междисциплинарной инновационной деятельности, повышает заинтересованность студентов в производственной деятельности на предприятии, сокращает срок профессиональной адаптации на производстве, обеспечивает предприятия востребованными специалистами.





Список литературы 1. Гурье Л.И. Интегративные основы инновационного образовательного процесса в высшей профессиональной школе: монография / Л.И.Гурье, А.А.Кирсанов, В.В.Кондратьев, И.Э.Ярмакеев;

под ред. В.В.Кондратьева. – М.:

ВИНИТИ, 2006. – 288 с.

2. Кирсанов А.А. Интегративные основы широкопрофильной подготовки специалистов в техническом вузе / А.А. Кирсанов, А.М. Кочнев. – Казань: Издательство «АБАК», 1999. – 290 с.

УДК Е.Л. Гусейнова КОМПЕТЕНЦИИ - ОСНОВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА НОВОГО ТИПА ФГБОУ ВПО «Уфимский государственный нефтяной технический университет», г. Октябрьский Для улучшения качества образования и поднятия его на новый уровень в образовательной системе введены новые государственные образовательные стандарты, основным направлением которых является компетентностный подход.

В российской образовательной системе применяется термин «компетентностный подход», в то время как в ряде европейских образовательных систем для обозначения данного явления используется выражение «обучение на основе компетенций». Российский термин встречается в официальных документах, посвященных развитию образования, а именно в Федеральной целевой программе развития образования на 2006 – 2007 годы, в Плане мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005 – 2006 годы. Компетентностный подход обусловливает набор компетенций, представляющих совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности.

В разработанных стандартах образовательных программ «компетенция»

определяется:

- как способность выполнять определенные действия на высоком и качественном уровне;

- соответствие специалиста требованиям, предъявляемым к определенной должности;

- способность выполнять трудовые функции.

Общая предрасположенность к определенному поведению в определенных условиях является характерной чертой компетенций.

Компетенции разделяются на две группы. К первой относятся общие компетенции - универсальные, ключевые, надпрофессиональные. Вторую группу составляют предметно-специализированные (профессиональные). К обеим группам предъявляется ряд требований.

Компетенции, являющиеся определяющими и соответствующими наиболее широкому спектру специфики, которые являются наиболее универсальными по своему характеру и степени применяемости, называются ключевыми.

В сфере профессионального образования выделяют следующие группы ключевых компетенций, которые необходимо выработать у учащихся для успешной подготовки к будущей профессиональной деятельности:

- политические и социальные компетенции, которые представляют способность брать ответственность за порученное дело, а также выполнение данного задания;

- межкультурные компетенции, воспитывающие у учащихся толерантность к представителям разных этнических культур и религий и навыки построения взаимоотношений между людьми различных национальностей;

- персональные компетенции, которые выражаются в потребности постоянного повышения образовательного и профессионального уровня, в потребности реализации и увеличения личностного потенциала;

- коммуникативные компетенции, которые представляют навыки во владении различными технологиями общения, включая общение на разных языках и общение посредством компьютерных технологий, используя современную глобальную сеть Интернет;

- социально-информационные компетенции, которые выражаются во владении современными информационными технологиями, а также в выработке критического и взвешенного отношения к информации, получаемой через средства массовой информации.

Существуют определения профессиональных, общих, академических и других видов компетенций.

Понятие «профессиональная компетенция» довольно широко интерпретируется. Данное понятие может быть представлено, как возможность обучающимся овладевать новыми знаниями, навыками, умениями, способностями;

возможность эффективного использования способностей в ходе профессиональной деятельности, а также интеграция в области знаний, умений и навыков.

Для успешного овладения профессиональными функциями учащийся должен иметь базовые навыки, которые не являются прерогативой какой – то определенной профессии.

Базовые навыки включают в себя:

- основные, представляющие грамоту и счет;

- жизненные, представляющие умения налаживать и поддерживать отношения с другими людьми;

- ключевые, включающие умение решать проблемы и работать в коллективе;

- социальные и гражданские навыки представляют общественную активность и приверженность общепринятым нормам морали;

- сбор и обработка имеющейся информации, а также возможность приспосабливаться к ситуации представляют навыки для получения занятости;

- предпринимательские навыки отражаются в самостоятельной деловой деятельности;

- управленческие навыки выражаются в умении консультировать, проводить тренировки и давать наставления;

- способности к анализу, планированию и контролю отражают спектр широких навыков.

Понятие профессиональной компетентности включает ряд блоков.

1. Профессионально - личностный блок. Основой данного блока является освоение, развитие профессиональных знаний, наращивание интеллектуального багажа и тренировка эмоционально – волевой сферы.

2. Развитие личности и создание условий для ее дальнейшего непрерывного развития представляют профессионально – деятельностный блок.

3. Блок профессионально – творческий представляет возможности обучающегося к восприятию и реализации новых идей, информации, возможности в овладении новой техникой.

Компетенции могут характеризовать отдельную личность, но могут быть и характеристикой для целого коллектива. Поскольку в современных условиях существования профессиональная деятельность индивида редко происходит без связи с коллективом, то компетенции в этом случае находятся в неразрывной связи с нормами группы людей, с которой происходит взаимодействие индивида.

Компетенции довольно редко представляют видимые аспекты личности, как правило, они связаны с личностными особенностями индивида, которые способствуют достижению результата. Поэтому оценка компетенций является довольно трудной задачей.

Существуют уровни развития компетенций. В настоящее время является типовой и широко используется модель оценки, состоящая из пяти уровней.

К самой нижней ступени относится новичок, деятельность которого происходит в соответствии со строгими правилами, он ограничен, и не проявляет гибкости. Опытный новичок является более компетентным, он способен разбираться в различных аспектах ситуаций. Деятельность практика носит осознанный характер, она ориентируется на долгосрочные планы и цели.

Продвинутый практик представляет всю ситуацию в целом, и его действия подчинены собственной убежденности. Самый высокий уровень развития компетенции имеет эксперт, который обладает тонким, порой интуитивным пониманием ситуации и умением фокусировать свою деятельность на главных аспектах решаемой задачи.

Выпускник технического вуза должен обладать общекультурными и профессиональными компетенциями. Профессиональные компетенции (на примере специальности «Нефтегазовое дело» Нефтяного вуза) включают способности в общепрофессиональной деятельности, производственно технологической, организационно-управленческой, экспериментально исследовательскойи проектной.

О.В. Шелест предполагает, что «компетентностно- ориентированный образовательный процесс в техническом вузе должен представлять собой последовательность взаимосвязанных образовательных пространств и обеспечивать такой уровень освоения теоретических понятий, который позволит оперировать ими как сложными категориальными системами.» [3, с.18].

Студент технического вуза в ходе обучения должен быть подготовлен к активным действиям в непредвиденных ситуациях. Дипломированный специалист должен иметь навыки по поиску и использованию новых научных данных, использованию всех современных источников информации, а также он должен уметь видеть, понимать и решать профессиональные задачи. Нынешние студенты на своем профессиональном поприще будут трудиться в совершенно новых условиях, с применением технологий, которые пока не существуют, но могут появиться в будущем производстве. Поэтому от современных вузов требуется целенаправленная работа по формированию культуры исследовательской деятельности.

Список литературы 1. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: Опыт философско-методологического анализа // Педагогика. – 2005. – № 4. – С. 20.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М.:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. С.22.

3. Шелест О.В. Дидактические основы компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании // Педагогика. – 2009. – № 10. – С. 18.

УДК 371. О.С. Малышева ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЭКОНОМИКИ ФГБОУ ВПО «Уфимский государственный нефтяной технический университет», г. Салават Российское общество, стоящее на пороге нового этапа своей истории, остро нуждается в грамотных специалистах технических специальностей, которых готовят соответствующие профильные институты и университеты.

Для достижения этой цели в вузах идет реформа высшего образования, обновляются образовательные программы, создаются новые курсы, проводятсяинтенсивные исследования, осуществляется переход на преподавание по стандартамнового поколения в русле достижений мировой науки. Важную роль при этом играет общий курс экономики.

В инновационной экономике профессиональная деятельность инженера требует от него не только естественнонаучных знаний, но и серьезной экономической подготовки, необходимой для превращения технических разработок в конечный продукт, востребованный на рынке. Если в директивной экономике внедрение технического новшества в производство осуществлялось преимущественно административными мерами, а в индустриальной экономике – посредством рыночных механизмов, то в постиндустриальной (инновационной, информационной) экономике важнейшими факторами технического развития становятся образование, профессиональные компетенции инженера [3].

Для успешной деятельности в современных условиях инженеру необходимо уметь адаптироваться в динамичной рыночной среде, анализировать изменчивую конъюнктуру рынков, использовать знания экономической теории при решении нестандартных хозяйственных задач, оценивать эффективность инновационных проектов и т.д.

Таким образом, основными задачами формирования профессиональной компетентности будущих инженеров являются воспитание у них инновационного мышления и обучение теоретическим и практическим основам инновационной деятельности в современных условиях. Для реализации этих целей в общий курс экономики необходимо включить дополнительные элементы, которые обеспечат его инновационную направленность и тем самым приведут в соответствие цели и методы обучения потребностям хозяйственной практики. Придание инновационной направленности базовому курсу экономики позволяет преодолеть укоренившуюся традицию излишне абстрактного, оторванного от экономической практики изложения учебного материала, которая сформировалась в индустриальную эпоху, а в российской высшей школе усугубилась многолетней практикой преподавания марксистско ленинской политэкономии. Влияние этих традиций на содержание и методы высшего экономического образования некоторые авторы характеризуют как «феномен зависимости от пройденного пути» [4, с. 67–71]. При таком подходе студенты не осознают тесную взаимосвязь экономической теории с их будущей профессиональной деятельностью и рассматривают эту дисциплину как непрофильную или даже бесполезную.

На вопрос «Нужны ли экономические знания будущему инженеру?» 31% студентов младших курсов отвечают, что не нужны. Они отвлекают инженера от серьезной работы.

42,7% старшекурсников и студентов очно-заочной формы обучения подчеркивают, что экономические знания полезны и необходимы инженеру.

36,6% респондентов обращают внимание на то, что эти знания развивают способность принимать более дальновидные инженерные решения. Хочется верить, что рост этих цифр связан с углублением понимания роли социальных последствий инженерной деятельности, распространением этих взглядов в обществе.

Анализ ответа на вопрос «Какая мотивация у студентов технических специальностей к изучению дисциплин экономического цикла?» выявил следующее (таблица).

Мотивация студентов технических специальностей к изучению дисциплин экономического цикла Мотивация % 1 Это интересно 0, 2 Пригодится для будущей профессиональной деятельности 12, 3 Получить разностороннее образование 8, 4 Получить зачет/сдать экзамен по данному циклу дисциплин 36. 5 Не иметь неприятности с учебной частью, не расстраивать 28, родителей своей успеваемостью 6Учиться не хуже других 13, Нужно сказать, что только 4% опрошенных выразили нежелание изучать дисциплины психолого-педагогического цикла.

Из полученных данных следует, что мотивация студентов при изучении экономики очень низкая и нуженинновационно-ориентированный подход при подаче материала. Инновационно-ориентированный подход предполагает, что преподаватель целенаправленно рассматривает на лекциях и практических занятиях реальные проблемы инновационного развития производительных сил, используя категории и положения экономической теории. В этом случае будущие инженеры приходят к осознанию важной роли экономической науки для их будущей деятельности и проявляют заинтересованность в получении необходимых теоретических знаний и навыков инновационной деятельности.

Теоретико-экономической основой данного подхода служит теория экономического развития Й. Шумпетера, согласно которой создателем общественного богатства является не наемный труд, а творчество предпринимателя-новатора [5]. Главное препятствие для широкого распространения инновационной парадигмы в экономическом обучении будущих инженеров состоит в том, что преподаватели экономики обычно не имеют собственного опыта инновационно-технической деятельности и лишены прямого доступа к текущей информации о реальных инновационных задачах в хозяйственной сфере. Это препятствие может быть преодолено в ситуации, когда среди студентов имеется значительное число практиков, имеющих опыт самостоятельной инновационной деятельности. Речь идет, прежде всего, о студентах вечерней и заочной форм обучения, а также о студентах-экстернах.

Сталкиваясь на практике с конкретными инновационными задачами, такие студенты обычно стремятся обсудить их в аудитории или непосредственно обращаются за консультацией к преподавателю. Инновационно ориентированный подход предполагает, что преподаватель на систематической основе осуществляет теоретический анализ таких задач, проводит их систематизацию, выявляет их связи с дидактическими единицами курса, определяет способы их гармонического включения в содержание лекций и практических занятий. Например, проблема анализа рынка сбыта нового технического изделия требует изучения понятий «рынок», «спрос», «эластичность», проблема создания инновационного предприятия –понятий «собственность», «венчурная фирма», «капитал», проблема его налогообложения – понятий «налоговые льготы», «налоговые вычеты», «свободная экономическая зона», проблема расчета эффективности инновационного проекта – понятий «риск», «дисконтирование», «портфель активов» и др. Итогом такой работы преподавателя является авторский комплекс инновационных задач, который постоянно обновляется в результате продуктивного взаимодействия со студентами-практиками, а параллельно с этим обогащаются содержание и методы преподавания курса, происходит развитие профессиональных качеств самого преподавателя. Этот положительный эффект будет существенно большим, если на кафедре налажен действенный механизм обмена опытом инновационно-ориентированного преподавания экономики. В таком случае авторский комплекс задач одного преподавателя становится достоянием всех других преподавателей, и в итоге создается кафедральный комплекс инновационных задач, на базе которого формируются единые содержательные и методические основы преподавания экономики в техническом вузе. Использование комплекса инновационных задач при обучении экономике будущих инженеров осуществляется по трем основным направлениям.

Во-первых, задачи комплекса, интегрированные в лекционный курс, являются богатым иллюстрационным материалом к различным темам курса. В силу того что все задачи комплекса описывают реальные ситуации в области внедрения технических новшеств, весь лекционный курс в целом приобретает инновационный характер, т.е. экономическая теория излагается не с позиций бесстрастного ученого-наблюдателя, а предпринимателя-новатора, лично заинтересованного во внедрении новой техники или технологии. Как показывает практика, в этом случае студенты проявляют значительно больший интерес к предмету, увеличивается их активность, ответственность, растет посещаемость занятий.

Во-вторых, комплекс инновационных задач служит содержательной основой для разработки практико-ориентированных активных методов обучения: деловых игр, кейсов, круглых столов, эвристических задач и др. [1, 2]. Систематическое применениетаких методов при обучении экономике не только формирует у студентов специальные навыки инновационной деятельности, но и способствует развитию у них универсальных способностей к творчеству, деловому общению, принятию решений в условиях стресса и др.

В-третьих, на основе комплекса инновационных задач разрабатываются темы студенческих научных работ: рефератов, докладов, курсовых работ, конкурсных научно-исследовательских работ, дипломных проектов. В силу того что каждая инновационная задача уникальна и описывается конкретным набором характеристик, у студентов фактически не остается возможности для заимствования чужих текстов через Интернет. Тем самым решается актуальная для российской высшей школы проблема плагиата. При назначении студентам тем научных работ на основе комплекса инновационных задач мы используем индивидуальный подход. Так, неискушенный студент дневного отделения получит для анализа и обобщения готовую инновационную задачу, а студенту практику будет предложено описать и проанализировать новую инновационную проблему, с которой он столкнулся в своей профессиональной деятельности. Педагогический эффект от использования таких задач комплекса в качестве тематики научно-исследовательской работы студентов при изучении курса экономики будущими инженерами можно оценить числом последующих обращений к этим задачам в работе над дипломным проектом. Если экономический раздел дипломной работы содержит те или иные элементы инновационных задач, рассмотренных ранее в курсе экономики, то инновационное обучение экономике следует признать успешным. Наибольший эффект достигается тогда, когда студент последнего курса выбирает инновационную задачу комплекса в качестве тематической основы своего дипломного проекта или приглашает своего бывшего преподавателя экономики в качестве консультанта, эксперта или рецензента. В этом случае он демонстрирует не только высокий уровень остаточных знаний по дисциплине и заинтересованность экономикой как сферой знаний, но и доказывает на своем примере эффективность инновационно-ориентированного обучения экономике как средства подготовки будущего инженера к инновационной деятельности.

В заключение сформулируем основные принципы инновационно ориентированного подхода к обучению экономике в технических вузах:

– общий курс экономики составляет фундамент системы подготовки будущих инженеров к инновационной деятельности;

– важнейшим средством инновационно-ориентированного обучения экономике служит комплекс инновационных задач, который преподаватель разрабатывает и развивает на основе взаимодействия со студентами практиками;

– комплекс инновационных задач используется для иллюстрации теоретических разделов экономики, содержательного обеспечения активных методов обучения и разработки тематики студенческих научных работ;

– успешное применение инновационно-ориентированного обучения экономике требует от преподавателя умения продуктивного общения со студентами, творческого обновления и совершенствования комплекса инновационных задач, активного участия в обмене педагогическим опытом с преподавателями кафедры, построения междисциплинарных связей между экономикой и специальными экономическими дисциплинами.

Список литературы 1. Базжина, В.А. Экономическая теория. Материалы к семинарским занятиям: учеб.пособие / В.А. Базжина, Е.А. Драгомирова, Б.В. Корнейчук.

СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2009. – С. 106.

2. Корнейчук, Б.В. Микроэкономика. Деловые игры: учеб.пособие / Б.В.

Корнейчук. -СПб.: Питер, 2003. – С. 157.

3. Корнейчук, Б.В. Информационная экономика: учеб.пособие / Б.В.

Корнейчук.- СПб.: Питер, 2006. – С. 400.

4. Ливандовская, А.Д. Перестройка мышления преподавателей экономических дисциплин в условиях перехода к рыночной экономике / А.Д.

Ливандовская // Высшее образование в России.- 2009.-№ 6.

5. Шумпетер, Й. Теория экономического развития. Капитализм, социализм и демократия / Й. Шумпетер. -М.: Эксмо, 2007. – С. 864.

УДК 378. Н.Н. Михайлова, А.А. Богомазова ПРИМЕНЕНИЕ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ХИМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ВУЗАХ ФГБОУ ВПО «Уфимский государственный нефтяной технический университет»

В связи с модернизацией российского образования и внедрением Болонских соглашений происходят изменения требований к качеству образования и системе её оценки.

Балльно-рейтинговая система - одна из современных технологий, которая используется в менеджменте качества образовательных услуг. Система балльно-рейтинговой оценки знаний является основным инструментом оценки работы студента в процессе учебно-производственной, научной, внеучебной деятельности и определения рейтинга выпускника на выходе.

На кафедре «Общая и аналитическая химия» Уфимского государственного нефтяного технического университета такая система оценки знаний учащихся внедрена и широко используется в процессе обучения. Для получения зачета или оценки за экзамен по дисциплине предлагается балльная система оценивания работы студентов. Балльная система оценки основана на кафедре на следующих принципах:

1. Оценивание учебной деятельности студентов происходит регулярно, после изучения каждого блока тем.

2. Положение балльно-рейтинговой системы должны быть известны и понятны каждому студенту.

3. Оценивание исходит из общих критериев, независимо от личного отношения преподавателя к стеденту.

4. С целью поощрения инициативы учащихся используют дополнительные баллы.

Так, для студентов нехимических специальностей содержание курса по дисциплине «Химия» во втором семестре разделено на 4 блока. По каждому блоку студенты набирают определенное количество баллов (см. таблицу).

Условием допуска к экзамену является выполнение всех лабораторных работ. В случае пропуска лабораторной работы она должна быть отработана.

Если не выполнены или не зачтены КР, в конце семестра выполняется итоговая работа в форме тестовых заданий с максимальной оценкой – 15 баллов (мин.

оценка для зачета 9 баллов). К экзамену допускаются студенты, набравшие по результатам работы в семестре не менее 46 баллов.

Суммарный балл за работу учитывается в двух семестрах при проведении итогов за год и определении итоговой оценки по дисциплине.

Успешное участие в научно-технической конференции или олимпиаде по химии среди студентов оценивается дополнительными поощрительными баллами.

Критерии итоговой оценки по дисциплине (по результатам работы за год):

От 120 до 148 баллов – оценка «3»

От 149 до 179 баллов – оценка «4»

От 180 до 200 баллов – оценка «5»

Применение балльно-рейтинговой системы оценки студентов по химическим дисциплинам, несмотря на объем и сложность предварительных расчетов, показывает положительные результаты: повышается мотивация студентов к активной и систематической работе;

упорядочивается система контроля знаний, умений и навыков, которые приобретают студенты в процессе обучения;

родители получают возможность получать информацию о качестве и результативности обучения, о персональных достижениях;

оценка по дисциплине становится более прозрачной и объективной;

студенты получают мотивацию для участия в олимпиадах, конференциях и исследовательских работах.

Номер Оценка в баллах Оценка за тему Наименование модуля текущего Вид занятий Вид отчетности макс мин макс мин (темы) рейтинга ОВР. Электрохимия. Лабораторные Оформление отчетов и защита ЛР 1-3 6 Химические свойства РТ 1 СРС ДЗ-1 (часть 1) «Составление уравнений ОВР. Активность металлов металлов. Электрохимия»

21 КР 1 «ОВР. Электрохимия» 15 Химические свойства Лабораторные Оформление отчетов и защита ЛР 4-8 10 неметаллов СРС ДЗ-1 (часть 2) «Классификация, свойства и номенклатура неорганических соединений. Комплексные соединения.

РТ 2 Химическая связь, строение, диссоциация, свойства»

25 КР 2 «Классификация, свойства и номенклатура неорганических соединений. Комплексные соединения. 15 Химическая связь, строение, диссоциация,свойства»

Химия элементов. Лабораторные Оформление отчетов и защита ЛР 9-16 14 Качественный СРС ДЗ-1 (часть 3) «Жесткость воды. Реферат по химии элементов»

химический анализ РТ 29 КР-3 «Химия элементов. Жесткость воды. Качественный 15 анализ»

Все темы за семестр Поощрительные Подготовка доклада на конференцию, призовые места на РТ 4 баллы олимпиаде Сумма Суммарный текущий Все занятия за 80 рейтинг за семестр семестр РТ Все темы за I и II экзамен Экзаменационная аттестационная работа, в т.ч. 20 семестры РДА Часть 1 (1 семестр) 10 Часть 2 (2 семестр) 10 РДС Итого 2 семестр 100 РДИ Итого 1 и 2 семестры 200 Примечание: Сумма РТ – суммарный текущий рейтинг за все виды занятий в семестре;

РДА – рейтинг промежуточной аттестации по дисциплине в семестре (экзамен);

РДС – рейтинг по дисциплине в семестре;

РДИ – рейтинг по дисциплине итоговый УДК Л.М. Бискер ГЛОБАЛИЗАЦИЯ И ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИЯ – МИРОВЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный нефтегазовый университет», г. Новый Уренгой В конце ХХ в. Очень много стали говорить об интеграции образования.

Какова разница между глобализацией и интернационализацией образования?

По мнению известного отечественного исследователя А.И.Галагана, с интернационализацией связан такой порядок мироустройства, при котором доминирующая роль принадлежит национальным государствам с четкими политическими границами, через которые может осуществляться традиционная деятельность по интернационализации образования - перемещение студентов, обмен персоналом, сотрудничество университетов, совместная исследовательская работа. Глобализация же подразумевает более фундаментальное изменение мирового порядка, при котором национальные границы утрачивают свое значение, то есть глобализация отрицает существование национальных границ и, следовательно, саму жизнеспособность университета как общественного института [1].

Сегодня уже можно говорить об усилении тенденций интернационализации образования, увеличения удельного веса его международной составляющей под влиянием тенденций глобализации экономики, развития современных глобальных информационных сетей. Однако здесь имеются несколько исключительно важных проблем, связанных с сохранением разрыва в экономическом и научном развитии различных стран.

Это накладывает определенный отпечаток на перспективы развития образования.

Вместе с тем благодаря унификации образования, выделению бизнес образования в отдельную и процветающую отрасль, появлению современных бизнес-школ, программ МВА и магистратуры,стал очевидным и феномен интернационализации поствузовского образования. Вузовские программы многих лучших университетов мира стали уделять особое внимание международной составляющей в своих программах обучения, всячески лоббируя привлечение иностранных студентов в свои учебные заведения.

Широким явлением стало получение знаний в двух-трех университетах и поствузовское образование не в родной Alma mater, а в лучших и наиболее престижных американских и европейских бизнес-школах. Здесь имеет место формирование интернациональных элит, благодаря признанным мировым образовательным центрам, а это в свою очередь становится частью глобальной политики «по-американски».

Вузовские и послевузовские дипломы стали конвертируемыми не в силу различных государственных соглашений, а в силу качества и унификации образовательных программ. В свою очередь бизнес достаточно четко и просто «ранжирует» образовательные программы независимо от страны происхождения путем отбора и назначения выпускников на высокооплачиваемые должности. В этом смысле образование – «проводник»

глобализма.

Хорошее качественное образование, хотим мы того или нет, готовит кадры «глобалистов». Россиянин, окончивший три курса Международного университета в Москве, проучившись два года в США в колледже Вашингтона и Джеферсона, получивший два диплома бакалавра экономики (российский и американский), принятый на работу в западную фирму, затем стажировавшийся в Европе и окончивший программу МВА в Испании, - такой человек по образованию, опыту работы, ментальности уже глобалист, какой бы национальности и вероисповедания он ни был и каких бы вкусов и привычек он ни придерживался.

В то же время образование – своеобразная «жертва» глобализма. Это проявляется:

- во-первых, в том, что государство в большинстве стран «уходит» из образования. Это связано с тем, что механизмы государственного регулирования оказались негибкими, бюрократическими, а иногда и неадекватными вызовам времени. Национальные институты не могут противостоять натиску глобализации;

- во-вторых, стал быстро складываться рынок образовательных услуг, имеющих ярко выраженную направленность на интернационализацию, в определенной мере – глобализм. Образование стало привлекательным стратегическим инвестиционным проектом, перешло на рынок в качестве товара и стало в ряд с другими видами товаров и услуг;

- в-третьих, происходит кардинальное перераспределение спроса и предложения в мире образовательных услуг. На первое место вышли бизнес образование и «прагматическое образование». Поэтому важнейшими игроками и потребителями образования стали крупные корпорации, которые не только формируют рынок, но и сами становятся поставщиками образования путем создания «корпоративных университетов» [2] и других учебных заведений;

- в-четвертых, интернет-технологии широко конкурируют с выработанными столетиями ценностями образования, такими как академизм, персональный характер общения преподавателя и студента, элитарность, воспитание. Высшее образование из элитарного превратилось в массовое. За последние 50 лет во всех западных странах, в т.ч. и в России, численность студентов вузов увеличилась более чем в 10 раз. Более двух третей выпускников общеобразовательной средней школы в России становятся студентами вузов, а в США, Франции и Великобритании численность студентов с 1970 года выросла более чем на 70%;

- в-пятых, все чаще на рынке образования помимо крупных корпораций заявляют о себе региональные власти, что происходит в результате укрепления позиций регионов в общей децентрализации управления, идущей параллельно с глобализмом.

Здесь мы, прежде всего, ведем речь о проблемах, связанных с необходимостью развития самого человека и с глобальными общечеловеческими проблемами. Наиболее важными из них являются:

- проблемы цивилизационных различий современных народов и государств, которые могут стать угрозой устойчивому развитию обществ;

- проблемы глобальной информатизации общественного развития, без которой любая система образования лишается новейшей технологической оснащенности.

- проблемы национальной безопасности современных государств, требующие для своего решения высокообразованной политической элиты.

Коротко остановимся на каждой из этих проблем в отдельности.

Проблема первая. Важнейшей доминантой нашего времени стало то, что в новую фазу своего развития вступила мировая политика. Запад утверждает, что их модель общественного развития состоялась, и нет альтернативы западному образу жизни. В то же время остаются вопросы другого плана. В частности, не завышает ли Запад свою цивилизационную «продвинутость»?

Получается, что США со своей всего лишь двухсотлетней историей развитая держава-гегемон, имеет право диктовать направленность исторического развития, а древнейшие цивилизации, например, Япония, Китай, Индия – всего лишь задворки всемирного исторического процесса? Такое упрощение представляет собой цивилизационную угрозу Запада развитию мирового сообщества. И в последние годы Китай, Япония и некоторые другие страны совершили огромный рывок в развитии образования, науки, техники и технологии.

Таким образом, можно констатировать, что в начале ХХI века характер международных отношений на переходный период от конфронтационного к демократическому миру еще окончательно не определен. Ясно одно: нельзя допустить, чтобы появились новые разделительные линии, которые могут представлять угрозу цивилизационному развитию социума.

Проблема вторая. Как показывает опыт информационно развитых стран, информатизация является ведущей тенденцией цивилизационного развития общества, и вся государственная политика начинает подчиняться доминирующему воздействию информационных ценностей, подобно тому, как раньше ее подчиняли себе ценности индустриального общества. Эта доминирующая роль информационных ценностей проявляется в прямой зависимости государственной политики от информатизации, как основного продукта данного социума, изменениях в социальной политике, социальной структуре и сфере занятости населения, в радикальных трансформациях в средствах массовой информации и коммуникации и, конечно же, в науке и системе образования.

В соответствии с рекомендациями ЮНЕСКО информатизация образования означает изменение всей образовательной системы с ее ориентацией на новую информационную культуру, освоение которой не может быть реализовано без внедрения в учебный процесс, управление образованием и повседневную жизнь перспективных информационных технологий. Основой современной системы образования является высококачественная информационно-образовательная среда. Именно она позволяет системе образования коренным образом модернизировать свой технологический базис, перейти к образовательной информационной технологии в широком смысле этого слова и осуществить прорыв к открытой образовательной системе, наиболее адекватно отвечающей современным требованиям.

Проблема третья. Развитие сферы образования и ее системы в обществе функционально и организационно зависит от степени образованности и интеллектуального потенциала политической элиты общества. Это субъективный фактор по сравнению с уровнем культуры, но эффект влияния на многие образовательные процессы, в конечном счете, зависит именно от него.

По мнению известного российского социолога Г.К. Ашина[3], в стабильных политических системах рекрутирование элиты происходит в соответствии с тщательно разработанными процедурами, в результате чего ее персональный состав обновляется с большей или меньшей периодичностью, но при этом сама политическая структура остается в основе своей неизменной. По-иному обстоит дело в нестабильных системах, а тем более при глубоких социальных потрясениях, когда идет не просто смена, а глубокая трансформация элит.

Люди, занимавшие ключевые позиции в государстве, теряют свои посты, появляется масса вакансий, которые заполняются с нарушением обычных норм.

А недостатка в желающих занять место в элите общество никогда не испытывает: высокий статус управленческой деятельности, престиж, возможность получения привилегий манят многих.

Но значит ли это, что при радикальной трансформации элиты, когда убираются прежние заслоны, блокировавшие путь наверх определенным категориям лиц, на политический Олимп поднимаются наиболее достойные, обладающие высокими деловыми и нравственными качествами?

Здесь все зависит от способа рекрутирования элиты. Если речь идет о «закрытой» системе, то элита формируется из представителей узкого привилегированного слоя и воспроизводится на весьма ограниченной социальной базе. При этом решающую роль играют не личные качества претендента, не его способности и профессиональные навыки, а принадлежность к определенной группе.

При «открытой» системе рекрутирования налицо относительно равные возможности вхождения в элиту, поскольку определяющую роль играют индивидуальные качества человека: образованность, высокие деловые и нравственные качества, способность к инновациям, неординарность и оригинальность мышления и действия, креативность и т.п.

Список литературы 1. Галаган А.И. Интеграционные процессы в области образования: анализ мировых тенденций //Социально-гуманитарные знания – 2002. - №5.

2. Психологическая наука и образование. – М., 2002. - № 1.

3. Ашин Г.К. Так рождаются элиты // Российская Федерация. – 1997. №7.

УДК Л.М. Бискер НОВЫЕ ПОДХОДЫ К РЕАЛИЗАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ НА КРАЙНЕМ СЕВЕРЕ ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный нефтегазовый университет», г. Новый Уренгой Крайний Север – исключительный регион Российской Федерации. В то же время Российская Федерация – уникальное северное, в значительной степени приполярное государство, ближе всех расположенное к Северному полюсу, что диктует свои специфические условия экономического и социального развития.

У большинства северных городов есть одна общая закономерность: все они монопрофильны, с одним градообразующим – нефтегазодобывающим – предприятием. Для северных городов, как правило, доминантным фактором является развитие нефтяной и газовой отрасли, конкретное нефтегазодобывающее предприятие.

Социологические исследования показывают, что здесь также есть свои особенности. Так, исследование, проведенное М.Л. Белоножко и Н.И.

Крысиным в четырех городах Тюменского Севера – Когалыме (опрошено чел.), Урае (опрошено 200 чел.), Лангепасе (опрошено 200 чел.), Покачи (опрошено 200 чел.), показывает, что хотя все предприятия в этих городах принадлежат нефтяному концерну «ЛУКОЙЛ», социально-экономическое положение их не во всем одинаково. Нефтяные предприятия, по мнению горожан, оказывают помощь городу по следующим основным направлениям:

благоустройство города и развитие социальной инфраструктуры, предоставление льгот наиболее незащищенным горожанам, помощь образовательным и медицинским учреждениям.

Соответственно в монопрофильных городах идет и социальное расслоение населения, в первую очередь, исходя из дифференциации по уровню ежемесячной заработной платы.

Какое значение имеет все это для реализации государственной образовательной политики в районах Крайнего Севера? Это значение, в первую очередь, определяется тем, что перспективы развития самих городов детерминируют и перспективы развития системы образования, посредством которого реализуются социальные потребности всех социальных слоев и, в первую очередь, молодежи.

Основываясь на данных, полученных уральскими социологами в рамках комплексного социологического исследования «Социологический анализ социальных потребностей населения г.Покачи как основа инновационного развития социальной инфраструктуры города» мы можем обобщить социальные потребности молодежи городов Крайнего Севера.

Прежде всего рассмотрим потребность в профессиональном самоопределении учащейся молодежи, что неразрывно связано с проблемой выбора дальнейшего жизненного пути. Здесь есть особенности, связанные с наличием или отсутствием внутренней мотивации выбора той или иной специальности учащимися. Так, в большинстве случаев специальность выбирается по совету родителей, родственников или по другим случайным причинам.

Осознанный выбор специальности характерен для тех обучающихся, для которых потребность в профессиональном образовании носит инструментальный характер, то есть они выбирали конкретную специальность потому, что видели в ней средство карьеры, получение более квалифицированной и высокооплачиваемой работы, быстрейшего социального продвижения (28% от числа опрошенных). Но этих обучающихся интересует не сам процесс обучения, а его результат. Более чем для половины обучающихся (51%) образование является самоцелью, избранная профессия сочетается у них с их призванием, и только у этой группы молодежи действительно имеется подлинная потребность в профессиональном образовании.

Практически у всех обучающихся в школах выявлена достаточно четкая установка на продолжение обучения: 90% хотели бы учиться дальше, большинство из них уже определились с конкретными учебными заведениями и практически все они планируют получить высшее образование.

Одна из важнейших проблем региональной политики в районах Крайнего Севера – укоренение молодежи в местах проживания. Северный регион – составная часть России, и в нем отражаются все общие проблемы российского образования, но к ним добавляются и специфические – «северные» проблемы.

Структурные преобразования экономики все еще недостаточно синхронизированы с происходящими изменениями в сфере образования. В Северном регионе много мигрантов, а это накладывает свой отпечаток на жизнь населения. В этом контексте необходимо вести речь об объективных перспективных тенденциях развития системы образования в данном регионе.

Тенденция первая связана с устранением несоответствия предлагаемых расположенными в регионе вузами специальностей и специализаций потребностям рынка труда. Учебные заведения действуют по принципу выживания, а не адаптации к социально-экономическим преобразованиям. При этом необходимо принимать во внимание тот факт, что в Северном регионе практически нет собственных высших учебных заведений – все они являются филиалами вузов Российской Федерации, ведущих образовательную деятельность, в первую очередь, в силу понятных собственных финансовых выгод, что и обуславливает значительный перекос в профиле подготовки специалистов. Проведенный автором опрос студентов-выпускников филиалов РосНоУ и МОСА (г. Новый Уренгой), филиала ТГПИ (г.Салехард) показал, что более половины из них не имеют никаких реальных предложений по трудоустройству, не знают своего места будущей работы и практически все говорят, что не смогут трудоустроиться по получаемой специальности. Это является следствием того, что подготовка специалистов идет, главным образом, по социально-гуманитарным специальностям и в заочной форме.

Еще одна особенность этой проблемы состоит в том, что коренные малочисленные народы Севера, как правило, не видят необходимости в получении высшего профессионального образования и особенно технического.

Наибольшим предпочтением при выборе специальности у студентов данной категории пользуются: юриспруденция, государственное и муниципальное управление, менеджмент, психология и педагогика, декоративно-прикладное искусство. Хочется особенно подчеркнуть, что никто из коренных малочисленных народов Севера не останавливает свой выбор на специальностях, связанных с нефтегазовым комплексом. И это не случайно:

все, что может нанести вред окружающей среде, природе Севера, вызывает у них отторжение.

Тенденция вторая тесно связана с первой. Она направлена на устранение несоответствия уровня квалификации выпускников требованиям работодателей. Большинство работодателей ориентируются на кадры, владеющие несколькими смежными профессиями или специальностями.

Согласно данным исследования, основным условием работодателей остается высокий уровень общетехнической и специальной подготовки, глубокие знания в области экономики, электронно-вычислительной техники, экологии, иностранных языков и стаж работы в отрасли не менее 3-х лет. Значительно возросла потребность в специалистах инженерно-технического профиля, свободно владеющих иностранным языком. Но языковая подготовка в вузах оставляет желать лучшего. Свободно владеющих иностранными языками среди выпускников вузов Ямало-Ненецкого и Ханты-Мансийского автономных округов примерно 7-10%. Среди выпускников вузов Крайнего Севера практически нет таких, кто готов занять руководящую должность, открыть свое предприятие и заняться бизнесом, что свидетельствует о недостаточной их подготовке в данном направлении.

Тенденция третья предполагает получение молодыми специалистами практических навыков по избранной профессии в период обучения в вузе.

Государственный образовательный стандарт определяет прохождение производственной практики, распределенной по всем годам обучения. Но, если студенты очной формы обучения базой для прохождения практики обеспечены полностью, то для студентов-заочников возможности практического освоения специальности на должном уровне нет. Это особенно характерно для филиалов негосударственных вузов, таких как РосНОУ, МОСА.

Тенденция четвертая. Повышению престижности и авторитета высших учебных заведений будет способствовать формирование системы распределения выпускников, обеспечивающей гарантированное трудоустройство, трудовую адаптацию и социальные гарантии, что в условиях Крайнего Севера приобретает особую значимость. Здесь необходимо использовать такие возможности, как формирование кадрового резерва, работу молодых специалистов в бизнес-инкубаторах, проведение конкурса молодых специалистов и трудоустройство перспективных выпускников, как это делает Газпром Добыча Ямбург (г. Новый Уренгой).

Тенденция пятая. Объективная необходимость всех вузов Северного региона в повышении уровня квалификации преподавательского состава.

Далеко не все филиалы вузов региона имеют возможность пригласить на работу высококвалифицированных преподавателей из-за отсутствия жилья.

Тенденция шестая. Значительные изменения структуры потребностей рынка труда диктуют необходимость перестройки образовательной политики.

Это в значительной мере обусловлено тем, что во всех вузах северных городов:

- снизился спрос на инженерные профессии;

- исчерпали себя экстенсивные методы подготовки кадров (массовая подготовка специалистов по специальностям, на которые спроса нет);

- появились новые типы учебных заведений (колледжи, лицеи).

Исходя из того, что вузы Северного региона представляют собой преимущественно филиалы центральных, уральских и сибирских регионов страны, причем, в большинстве своем, по заочной форме обучения, получение образования в них, в основном, платное. Иными словами, рынок образовательных услуг привел к тому, что большинство вузов работает на запросы наиболее обеспеченных слоев населения.

Важнейшим направлением повышения Тенденция седьмая.

эффективности функционирования системы образования является создание учреждений профессионального образования нового типа с интегрированной многоуровневой подготовкой. Первый опыт создания таких образовательных учреждений нового типа в северных районах уже имеется. Так, в Республике Саха организован Якутский государственный инженерно-технический институт, где впервые развернута интегрированная подготовка кадров с начальным, средним и высшим образованием, то есть квалифицированных рабочих, техников и инженеров. Подобная многоуровневая и многопрофильная перспективная форма организации подготовки специалистов по интегрированным профессиям с единой организационной, учебно методической и психологической средой функционирования инновационной деятельности разрабатывается и начинает функционировать в Тюменском государственном нефтегазовом университете. Очевидно, что создание такого рода образовательных учреждений в наибольшей степени отвечает интересам экономического и социального развития Севера и филиалы вузов должны быть готовы к созданию подобных образовательных учреждений.

Тенденция восьмая – диверсификация профессионального образования и создание университетских комплексов в северных городах. Ее суть состоит в расширении возможностей и вариантов получения профессии. Диверсификация профессиональной подготовки предусматривает вариативность образовательных программ, их оперативную перестройку с учетом объективно складывающихся условий. Создание университетских комплексов, объединяющих учебные заведения различного типа, создает условия для осуществления принципиально новой образовательной парадигмы, когда гибкость образовательных программ становится нормой.

Тенденция девятая: развитие и распространение дистанционного и Интернет-образования в районах Крайнего Севера. Населенные пункты Крайнего Севера действительно удалены от центральных регионов России, в которых в наибольшей степени развиты современные образовательные технологии. Преодолеть расстояние можно с помощью дистанционных технологий обучения, для чего необходимы, как минимум, три условия:

a) наличие в образовательном учреждении достаточного количества современных компьютерных средств и технологий;

б) наличие вузовских (межвузовских) Интернет-центров, где может работать любой пользователь;

в) наличие необходимого уровня подготовленности пользователей с навыками работы в компьютерной информационной среде.

Определенный опыт в этом имеет Тюменский государственный нефтегазовый университет, который разработал целый ряд программ, научно методических комплексов и тестов для работы в компьютерной информационной среде преподавателей и студентов.

Заключение Необходимость интеграции России в мировое сообщество, стоящее на пороге нового технологического уклада и образовательной революции, объективно требует от политической власти восстановить приоритет образования и повернуться лицом к его качеству и доступности.

Хорошо известно, что в конкурентной борьбе на мировых рынках побеждает та страна, в которой уровень профессиональной подготовки специалистов выше, а кадровые ресурсы являются базовым фактором развития.

УДК 378. О.А. Базанова 1), Г.Х. Валеев 2) РОЛЬ РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА 1) ФГБОУ ВПО «Стерлитамакская государственная педагогическая академия им. Зайнаб Биишевой»

2) ФГБОУ ВПО «Уфимский государственный авиационный технический университет», г. Ишимбай Введение рейтинговой системы оценки компетенций продиктовано новым этапом развития системы высшего профессионального образования в России, обусловленным подписанием Болонских договоренностей. Такая система возможна только при модульном построении курса и обеспечивает плавный переход к кредитно-модульной системе, что является одной из задач модернизации Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО).

Введение рейтинговой системы оценки компетенций преследует следующие цели [3]:

стимулирование регулярной систематической работы и повышение • мотивации к изучению предмета;

повышение состязательности в учебе путем замены усредненных • категорий студентов (отличники, хорошисты, троечники) точной оценкой того места, которое конкретный студент занимает среди своих сокурсников;

уменьшение субъективности при оценке знаний;

• осуществление текущей аттестации студентов;

• обеспечение более высокого уровня планирования учебного процесса;

• повышение качества образования.

• Рейтинговая система оценки компетенций в той или иной форме имеет давнюю историю. Она применяется во многих западных университетах;

в странах Африки, в которых сохранились системы обучения бывших метрополий, а также в некоторых вузах нашей страны. В настоящее время в странах Европы по-разному используют данную систему. В Италии, например, распространен одиннадцатибалльный показатель оценки, в Нидерландах - десятибалльный, в Венгрии, Чехии, Словакии, Польше и некоторых других странах - пятибалльный.

В России установилась четырехбалльная вариативность оценки, однако такая система оценок подвергается постоянной критике как со стороны учащихся и их родителей, так и со стороны педагогов. Существующие, ставшие традиционными, способы контроля и оценки знаний, имеют ряд существенных изъянов: отсутствие систематичности, неритмичность в учебной деятельности, слабая дифференциация уровня знаний и умений учащихся, поэтому делаются попытки расширить эту систему оценок до десятибалльной и больше с целью повышения объективности оценки качества обучения. Рейтинговая система оценки может рассматриваться как один из возможных способов, отвечающих поставленным задачам.

Рейтинговая система оценки компетенций имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционной системой оценивания, как для студентов, так и для преподавателей. Студентам рейтинг позволяет организовать систематическую, ритмичную работу по усвоению учебного материала, регулярно оценивать результаты своей работы по выполнению всех видов учебной работы, корректировать ход самостоятельной работы по курсу, быть осведомленными о своих знаниях по отдельным блокам учебной дисциплины и прогнозировать итоговую оценку, получение итоговой оценки по результатам рейтинга.

Преподавателям позволяет рационально планировать учебный процесс по дисциплине, знать ход усвоения курса каждым студентом, корректировать ход учебного процесса, осуществлять всесторонний и объективный контроль за самостоятельной работой студентов, точно и объективно определять итоговую оценку каждому студенту, решать вопрос о безэкзаменационной оценке по каждой дисциплине.

Рейтинговую систему от традиционной системы обучения отличают:

1. Особое построение курса, при котором оцениваются все виды деятельности студентов по каждой теме, согласно их рейтинговой «стоимости»

– студент, последовательно работая с каждой темой, отчетливо представляет себе структуру учебного курса.

2. Многобалльность оценки – дифференцированный подход к студентам:

исключена одинаковая оценка разных результатов и субъективная позиция преподавателя по отношению к студенту.

3. Интегральность оценки – даже самый незначительный положительный результат, полученный студентом является вкладом в достижение им положительного результата при контроле качества знаний.

Рейтинговая система оценок компетенций студентов связана с модульным построением курсов и всего обучения в целом. Содержание обучения разбивается на отдельные модули с единой системой контроля, суммирующей результаты обучения и определяющей интегральную оценку. Системы контроля, в которых баллы, набранные обучаемым на каждом этапе текущего, рубежного и других видов контроля суммируются, принято называть рейтинговыми.

В исследованиях Л.Г. Устиновой [4] предлагается ориентироваться на следующие принципы рейтинговой технологии:

• Ориентационный принцип (целеполагание) позволяет студентам четко представлять себе цели и задачи предстоящей работы, наметить способы их достижения.

• Принцип комплексного подхода, основными требованиями которого являются органическое единство учебной, научной и воспитательной работы, тесное взаимодействие всех форм и методов формирования творческой личности, реализуемых посредством учебного процесса во внеучебное время.

• Принцип мотивации регулирует деятельность преподавателя в плане мотивационной сферы обучающегося. Этот принцип ориентирует деятельность педагога на формирование у студентов потребностей в познании, в достижении цели, в познавательном общении, потребностей в учении, труде, то есть формировании гармоничной мотивационной сферы, характеризующейся взаимосвязанностью ее компонентов.

• Принцип объективности рейтинговой технологии обучения направлен на то, что результаты не должны зависеть от личности преподавателя, оценка, полученная учащимися, должна быть объективной, то есть существенно уменьшается элемент случайности и субъективизма при получении итоговой оценки на экзамене.

Все эти принципы направлены на достижение высоких и прочных результатов в обучении студентов, и в частности, на развитие их творческого потенциала.

Рейтинговая система оценки компетенций в учебном заведении реализуется в три этапа:

• проектирование рейтинговой системы;

• организация и реализация рейтинговая система оценки компетенций в учебном заведении;

• оценка и коррекция качества знаний.

На этапе проектирования рейтинговой системы решается несколько задач. Первая заключается в постановке цели проектирования. Цель рейтинговой системы оценки компетенций в высшем учебном заведении представлена как описание или характеристика прогнозируемого результата качества знаний. Речь идет о построении системы знаний, в которой определены конечная цель обучения и, следовательно, объем научных знаний, умений и навыков. На основе этого проводится анализ деятельности, уточняется содержание и составляются программы тех дисциплин, которые необходимы для обучения студентов;

формулируются их цели и задачи, а также определяется значение и функции каждой дисциплины в учебном плане.

Исходя из этого, можно уточнить предметную цель рейтинговой системы оценки: это совокупность знаний и умений по всем дисциплинам учебного плана. Возникает необходимость измерения и оценки каждой порции знаний и умений, предъявляемой учебной дисциплиной, и кумуляции количественного выражения оценки-баллов. Таким образом, в разработанной рейтинговой системе оценки компетенций студентов реализован подход, основанный на квалификационной характеристике совокупности знаний и умений, которыми должен овладеть студент в результате обучения.

Кумулятивный балльный показатель учащегося при сравнении его с нормативным показателем будет характеризовать степень полноты освоения содержания образования. Обобщенный показатель качества обучения – это эталонный кумулятивный балльный показатель, характеризуемый максимально возможной суммой баллов, которую можно накопить студент в результате изучения всех дисциплин учебного плана. Данный эталон разрабатывается на базе эталонных показателей по всем изучаемым дисциплинам. Процесс разработки эталона можно упростить, разрабатывая для всех дисциплин унифицированные шкалы и определяя «весовые» характеристики каждой дисциплины в зависимости от ее значимости в учебном плане специализации.

Кроме того, немаловажным представляется вопрос о критериях, по которым идет оценка знаний и умений, так как даже в рамках одной дисциплины, читаемой разными преподавателями, системы критериев могут различаться, не говоря уже об отдельных дисциплинах учебного плана, где система критериев может вообще отсутствовать. Такое положение ведет к неадекватности результатов рейтинга, поэтому целесообразно вводить обобщенные критерии оценки знаний и умений. Иначе говоря, необходима унифицированная шкала рейтинговой оценки, принцип формирования которой являются общими для всех дисциплин, однако в целях удобства размер шкалы внутри дисциплины может определяться самостоятельно.

Шкала содержит информацию о ее предельных значениях (максимальном и минимальном), о диапазонах рейтингового показателя, отражающих удовлетворительный, хороший, отличный и неудовлетворительный результаты учения и соответствующих привычным пятибалльным оценкам, а также его минимальных пределах, при которых студент допускается к экзамену и зачету.

Внедрение рейтинговой системы в учебный процесс создается следующие преимущества в обучении:

• снижается стрессовая ситуация в процессе контроля как для студентов, так и для преподавателей;

• обучение становится личностно-ориентированным;

рейтинговая система исключает всякое унижение личности • обучающегося, позволяет ему самому оценивать свои способности и возможности, т.е. стимулирует его на добросовестную работу в течение всего периода обучения.

Итак, проанализировав проблему, и определив сущность рейтинговой системы, можно с уверенностью сказать, что на сегодняшний день рейтинговая система оценки компетенций обеспечивает систематическую, максимально мотивированную работу как студентов, так и преподавателей, обеспечивает постоянное стремление студентов набрать больше баллов, повышает их интерес к учебной деятельности.

Список литературы 1. Боброва Л. Н. Рейтинговая система оценки качества обучения // Наука и школа. – 2005. - №6.- С. 2-4.

2. Кашуба И. В.Рейтинговая система оценки знаний студентов как средство повышения качества образования в вузе // Гарантии качества профессионального образования. – 2010.– С. 120-122.

3. Махмурян К. С. Новые зарубежные технологии и приемы оценивания достижений студентов // Преподаватель. – 1999. – № 2, 3.- С.16-20.

4. Устинова Л. Г. Творческий потенциал и рейтинговая технология обучения // Школьные технологии. – 2002. – № 2. – С. 25–30.

УДК 378. В.Н. Глущенко, Ю.А. Котенёв, Ш.С. Галимов БЫТЬ ЛИ НЕФТЕПРОМЫСЛОВОЙ ХИМИИ ВУЗОВСКОЙ ДИСЦИПЛИНОЙ?

ГАНУ Институт нефтегазовых технологий и новых материалов АН РБ, г.Уфа В настоящее время нефть и газ являются «кровью» и «воздухом»

стремительно развивающейся промышленной индустрии. Однако их ресурсы в близком будущем являются исчерпаемыми, хотя остаточных запасов в недрах достаточно для многих поколений.

В сфере разведки, бурения, эксплуатации месторождений и транспорта углеводородных флюидов занято огромное количество населения, затрачиваются значительные материальные средства, но в научном отношении данные проблемы не испытывают революционных скачков, соответствующих общему уровню развития науки в целом, что является тревожным общегосударственным фактом. В частности, это обусловлено медленным процессом химизации нефтяной и газовой отраслей, недостаточным количеством научных центров в этой области без массовой подготовки квалифицированных специалистов химиков-технологов и большой долей иностранного влияния на эксплуатацию недр.

В последние годы эти обстоятельства привлекают серьезное внимание ведущих специалистов нефтегазового профиля и научно-педагогических кадров.

Все усложняющиеся условия разработки месторождений, особенно заполярных и шельфовых, поддержание высоких коэффициентов нефтеизвлечения на истощающихся залежах, нарастающие объемы транспорта нефти по существующим ниткам магистральных и внутрипромысловых трубопроводов, предотвращение и ликвидация технологических осложнений немыслимы без всеобъемлющего использования химических реагентов, включая их умелое комплексирование с физико-механическими методами.

Однако это под силу только высококвалифицированными специалистам и научным школам с широким кругозором мышления на основе фундаментальных знаний многих смежных областей науки.

Современный специалист-технолог должен иметь перед собой общую картину применения всех технологических жидкостей и реагентов, которые предлагаются на текущем этапе разработчиками и фирмами-производителями с научно обоснованной их привязкой к конкретному виду работ, горно геологическим условиям месторождений, умозрительной оценкой их роли в технологическом процессе и эффективности, возможностью управления основными свойствами. Очевидно, правильным является в этом плане мнение, что химик, разрабатывающий химические составы и технологические решения для нефтедобывающей отрасли, не обязан досконально знать вопросы нефтепромысловой практики, но технолог-нефтепромысловик, занимающийся химизацией процессов добычи нефти, должен владеть химической теорией на уровне специалистов- химиков.

Правильно заметил заместитель директора Инженерно- технологического центра ОАО «ОТО» Н.И. Акимов: «Востребованность химиков в нефтепроизводстве была, есть и будет», причем требуются не «чистые»

химики, а специалисты-универсалы, знающие химию, физику, математику и нефтяные науки.

Однако в нефтегазодобывающей отечественной отрасли сложилась парадоксальная ситуация подготовки в вузах специалистов узкого профиля, издающиеся руководства и монографии не соответствуют также поднятию общего научно-технического уровня, поскольку в них отсутствует комплексный подход к рассматриваемым процессам химизации добычи нефти с опорой на фундаментальные основы нефтепромыслового дела, реологии жидкостей, гидродинамики, химии, вопросов тепло- и массообмена, кинетики химических реакций, которыми и должен умело оперировать специалист технолог в практических расчетах.

Кроме того, традиционно должности технологов по химизации нефтепромыслов занимают специалисты с образованием по разработке нефтяных и газовых месторождений, не имеющие фундаментального химического образования, что обусловлено ограничением числа часов по химическим дисциплинам в нефтяных вузах. Это привело к упущению из вида существа происходящих в пластовых, скважинных и поверхностных условиях физико-химических процессов и возможности управления ими в желаемом направлении. Следствием данных обстоятельств является низкая эффективность используемых химических материалов и реагентов, невысокие коэффициенты нефтеизвлечения, стремительно наступающая биодеградация и осернение нефти, неадекватное обводнение добываемой нефти, быстрый коррозионный износ нефтепромыслового оборудования и другие негативные моменты.

Во многом этому должно способствовать развитие отечественной нефтепромысловой химии, представляющей собой науку о химических процессах, сопровождающих добычу, транспорт, подготовку нефти, предупреждение и ликвидацию осложнений с квалифицированным использованием химических агентов при учете горно-геологичеких условий разработки, эксплуатации месторождений и свойств пластовых флюидов с их временными изменениями.

Отличительной ее особенностью является обязательное привлечение к рассмотрению совокупности одновременно наличествующих факторов многообразия продуктивных коллекторов нефти и газа, механизма протекающих в пластовых условиях микропроцессов, многофазность скважинной продукции, термобарических условий, широкого спектра используемых химических агентов и их взаимовлияние от вскрытия продуктивных пластов до процесса переработки нефти.

В данной связи насущной задачей нефтепромысловой химии является критический анализ всего массива имеющихся экспериментальных данных по вопросам химизации добычи нефти и газа, математических решений и моделей на ионно-молекулярном уровне с генерированием новых нанотехнологических решений. В частности, следует продолжать исследования по выявлению условий для проявления максимального позитивного действия известных высокоэффективных химико-технологических решений, «работающих» на наноуровне: расклинивающего давления на горные породы под нагрузкой в присутствии ПАВ (эффект Ребиндера), снижения гидравлических сопротивлений жидкостей в турбулентном потоке с добавками ПАВ или высокомолекулярных соединений (эффект Томаса), резкого снижения трения углеводородных жидкостей при течении по гидрофильной или газопересыщенной твердой поверхности в микрораскрытых каналах (эффект скольжения), регулирования структурных особенностей воды путем растворения в ней электролитов, и полярных неэлектролитов, спонтанного эмульгирования взаимонерастворимых жидкостей, самогенерирующих газо-, тепло- и кислотных составов, эффекта глубокого физико-химического модифицирования горных пород, ингибирования процессов коррозии металлического оборудования и гидратообразования, предупреждения асфальтеносмолопарафиновых отложений (АСПО), солеобразования, подавления биозараженности месторождений и ряда других.

К сожалению, отечественный уровень процессов химизации добычи и подготовки нефти явно отстает как в своем научном развитии, так и по объемам применения, по сравнению с развитыми нефтедобывающими странами дальнего зарубежья. Ведущие же западные сервисные фирмы гарантируют более чем 90%-ную эффективность любых технологических мероприятий, что обусловлено скорее не высоким уровнем технической оснащенности, а научно обоснованными критериями выбора объекта обработки, математических расчетов, ремонтных жидкостей и руководством работами со стороны высококвалифицированных специалистов.

Вместе с тем, по мнению директора Института проблем нефти и газа А.Н.

Дмитриевского, уже накопленный багаж знаний и технологического опыта отечественными исследователями по ряду позиций превосходит лучшие решения зарубежных исследователей. К ним, в частности, относятся химико технологические методы глубокой и направленной кислотной обработки призабойной зоны пласта, а также ограничения и перераспределения фильтрационных потоков с использованием обратных эмульсий. Однако, что вполне закономерно, за этим кроются длительные усилия многочисленных коллективов ТатНИПИнефть, ВНИИнефть, Института промысловой химии при РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина, ООО «РН-УфаНИПИнефть», ОАО «НИИнефтепромхим», где наряду с нефтяниками в значительном количестве представлены химики, или они постоянно привлекаются к решению текущих задач.

В связи с этим мы считаем назревшей отраслевой и государственной необходимостью создание при нефтяных вузах или факультетах политехнических институтов кафедр «Нефтепромысловая химия» с собственными аспирантурами, которые бы занимались целенаправленной подготовкой квалифицированных химиков-технологов для нефтепромыслов, проводили полный цикл разработки новых реагентов и технологий от скрининга до внедрения и инжинирингового сопровождения, интегрировали усилия вузовской и академической науки, т.е. были флагманом химизации процессов добычи и подготовки нефти на мировом уровне.

Сюда же примыкают следующие задачи:

• организация обязательной и систематической переподготовки технологов нефтяных компаний и сервисных предприятий соответствующего профиля ориентации, что уже осуществляется на базе РГУ нефти и газа им.

И.М. Губкина и ООО «ФЛЭК» (г.Пермь);

• проведение регулярных научно-практических конференций;

• выпуск профильного обзорного журнала и специальных серийных изданий по образцу «Advances in Chemistry Series» Американского химического общества.

В дальнейшем для оперативного взаимодействия нефтегазовых компаний с научными школами и сервисными компаниями по нефтепромысловой химии целесообразно создание Ассоциации нефтепромысловой химии при одном из ведущих Институтов данного профиля.

А.И. Владимиров и В.И. Грайфер озабоченно отмечают: «Кадровый дефицит- одна из основных причин нашей медлительности в информатизации и интеллектуализации систем нефтегазодобычи» и далее добавляют:

«Стажировка в западных компаниях нескольких десятков специалистов не позволяет решить проблему. Ставку необходимо делать на кадры, подготовленные в российских вузах».

Причем, по словам А.И. Коцониса важно сохранить динамический процесс непрерывного образования для сокращения срока выхода выпускника вуза на инженерно-активный уровень деятельности не через 7-10 лет, а в течение 2-3 лет.

Можно привести и слова ректора Горного института В.С. Литвиненко:

«Мы несем ответственность за подготовку кадров завтрашнего дня, а значит, и за завтрашний день самого нефтегазового комплекса». Естественно, что эту ответственность должны разделять и крупные нефтегазовые компании.

Понимание необходимости подготовки в вузах специалистов, владеющих знаниями технологии производства и применения химических реагентов на нефтепромыслах и основами нефтепромыслового дела, возникло сравнительно давно. В 1984 году впервые в нашей стране в Казанском химико технологическом институте на кафедре химической технологии переработки нефти и газа была создана специализация «Нефтепромысловая химия».

Активной участие в разработке необходимой учебно-методической документации приняло ОАО «Татнефть», где преимущественно и начинают свой трудовой путь молодые специалисты данной кафедры. За эти годы уже подготовлено более 300 химиков-нефтепромысловиков, 11 из которых защитили кандидатские и 2- докторские диссертации.

Позитивным примером в этом плане является и создание в 2000 г.

Института промысловой химии (ИПХ) при РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина.

Кроме самостоятельной разработки новых реагентов и технологий, в ИПХ и на кафедрах, участвующих в работе ИПХ, готовятся десятки дипломников соответствующего профиля, обучаются аспиранты, проводятся научно практические конференции по нефтепромысловой химии. Эти уникальные и высококвалифицированные специалисты уже работают в ведущих нефтяных компаниях, включая зарубежные.

Экономику XXІ века часто называют «экономикой знаний», которая характеризуется высочайшим профессиональным уровнем специалистов.

историческая ориентация российской высшей школы на «широкое»

образование должна резонно уступить часть данного приоритета «узкой»

специализации, востребованной рынком.

Естественно, что вузовский курс нефтепромысловой химии потребует создания специальной программы, учебных и методических пособий. В этом плане одним из авторов выпущено 5-томное фундаментальное руководство «Нефтепромысловая химия» по проблемам химизации добычи нефти, в котором логично проанализированы основные свойства реагентов и жидкостей, использующихся в нефтегазовой промышленности, физико-химическая природа явлений, протекающих в пластовых условиях по мере эксплуатации месторождений, состояние призабойной зоны пласта, как наиболее уязвимого и ответственного места в системе «пласт-скважина», вероятность «отзыва» ПЗП на любое внешнее воздействие, изложена прогнозная и математическая оценка эффективности химического воздействия на пласт, технологические аспекты его подготовки и осуществления.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 12 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.