авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 12 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уфимский ...»

-- [ Страница 3 ] --

По видимому, нефтепромысловая химия уже имеет полное право на самостоятельное существование для обслуживания потребностей такого жизненно важного комплекса, как нефтегазовая индустрия, переходя постепенно от суммирования наших знаний в этой области химии к их бурному развитию, вобрав в себя химический, физический и нефтепромысловый базис знаний. Поэтому уже на пути вхождения в нефтепромысловую химическую науку и практику молодое поколение специалистов должно обладать такой широтой знаний и инженерных возможностей, которое позволяло бы перенести им достижения одного из ее разделов в другие- с четко поставленной целью.

Если же нефтегазовый комплекс в ближайшее время не обеспечит себя квалифицированными специалистами химико-технологического профиля, то не только не будет своевременно извлечено на поверхность значительное количество ценного углеводородного сырья, но и безвозвратно утеряно его громадное количество.

Список литературы 1. Владимиров А.И., Грайфер В.И. Новые образовательные программы подготовки и повышения квалификации специалистов для эффективного освоения месторождений углеводородов// Нефтяное хозяйство.-2006.- №5. С.28-32.

2. Коцонис А.Н. Повышение квалификации- важное звено в системе непрерывного образования// Геология нефти и газа.- 1992.-№10.-С.47-48.

3. Глущенко В.Н., Силин М.А. Время улучшения ситуации обратно пропорционально времени ее ухудшения/ К вопросу подготовки химиков технологов для нефтегазовой отрасли// Основной ресурс.- 2003.-№1.-С.42-44.

4. Инвестиции в образование- задача успешного развития России// НТЖ.

Технологии ТЭК.-2006.-№3(28).-С.95.

5. Белюгин С.В. Российская наука нефтегазовому комплексу// Нефть и Газ евразии.- 2006.-№10.-С.34-36.

6. Дмитриевский А.Н. Блеск и нищета академической науки// Нефть России.-2002.-№2.-С.50-53.

7. Ванчухина Л.И., Баширова М.Я. Интеграция вузов с производственными предприятиями в области научно-исследовательской деятельности// Научно-технические достижения и передовой опыт в нефтегазовой промышленности: сб. науч. тр. УГНТУ.- Уфа, 1999.- С.428-432.

8. Мысли вслух// НТЖ «Интервал».-2006.-№4 (87).- С.63-64.

9. Глущенко В.Н., Санников В.А., Макеев Г.А. Повышение эффективности методов интенсификации добычи нефти с использованием химических реагентов//НТЖ «Интервал».-2003.-№7-7 (53-54).- С.18-20.





10. Хавкин А.Я. Нанотехнологии в добыче нефти// Нефтяное хоз-во. 2007.-№6.- С.58-60.

11. Глущенко В.Н., Орлов Г.А., Силин М.А. технологические процессы вскрытия пластов и добычи нефти с использованием обратных эмульсий.-М.:

Интерконтакт Наука, 2008.-360с.

12. Горбунцов Д., Лыскин А. Матерь российских технических вузов// Нефть России.- 2003.- №6.- С.64-66.

13. Глущенко В.Н., Силин М.А. Нефтепромысловая химия. В 5 т. М.:Интерконтакт Наука.- С.2009-2010.

УДК 348.147:14(53)+ Р.Н. Сулейманов О РОЛИ ЛЕКЦИОННОЙ ФОРМЫ ПОДАЧИ И УСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ФГБОУ ВПО «Уфимский государственный нефтяной технический университет», г. Октябрьский Известны три основных формы проведения занятий в вузе: лекции, практические и лабораторные. Общепринято также, и среди студентов, и среди преподавателей, что домашней подготовки к занятиям требуют только две последние. Лекция же в устоявшихся представлениях студенчества несет крайне утилитарные функции, а именно:

- возможность «засветиться» в глазах лектора-экзаменатора (закреплению такой функции служит периодическая проверка посещаемости), -иметь набор формулировок для будущего экзамена, особенно, если лектор «добросовестно» старается изложить материал, в том числе даже под диктовку, - минимально необходимый с его точки зрения (в этом смысле конспект воспринимается студентом как панацея от неудовлетворительной оценки).

Как видим, и это понимают большинство преподавателей и студентов, устоялось мнение о лекции как о вспомогательной для успешной сдачи экзамена форме, а практические и лабораторные занятия – как основные.

Последнему обстоятельству мы обязаны, во-первых, тем, что преподаватели, ведущие практические и лабораторные занятия, акцентируют внимание студентов не на общих принципах и законах (выведенных на лекции, прежде всего), а на частных формулах, полученных из них путем математических преобразований. Или на частных методах решения задач, ценных только с точки зрения преподавателя (и ему интересных). Во-вторых, тем, что усвоение лекционного материала в течение семестра, как правило, студентами в вузе не ведется.

В конечном итоге, это приводит к тому, что цельного, пригодного для «использования» представления о предмете как науке, у студентов не сформировывается;

в целом, представление о теоретической части предмета оказывается состоящим из эклектичного набора постулатов, мало имеющих касательство к практике. Как это противоречит знаменитой фразе классика физической науки: «Нет ничего более практичного, чем хорошая теория!».

Так как такое положение не может считаться нормальным, то становится ясной идея переноса центра тяжести процесса в сторону лекционного курса.

Вопрос: как? Для ответа на него нами в течение последних лет проводится работа по пропаганде среди студентов следующей схемы:

1. Лекция не диктант для использования конспекта в качестве инструкции для сдачи экзамена, а руководство для немедленного использования.

2. Поэтому лекция обязательно должна быть проработана в тот же день.

3. В этом смысле лекция, - и ее конспект, если к нему подходить с точки зрения ее смысла, а не с точки зрения набора формальных экзаменационных требований лектора, - продукт скоропортящийся.





4. Такой подход по эффективности (количество времени, потраченной на усвоение единицы знания) превосходит общепринятый в два-три раза (без преувеличения!), а по качеству - на порядок (без преувеличения!).

Таким образом, для успешного полноценного изучения и понимания предмета, смысл которого мы видим не столько в получении «живого» знания и «прагматического» умения им пользоваться, необходимо и достаточно проработка лекции в день ее прочтения лектором, возможно, сверяя и дополняя текст лекции из учебника.

Исходя из вышеизложенного, можно предложить такую технологию работы на лекции (предполагающую, конечно, определенный навык, но вполне себя оправдывающую при последующем использовании в течение всего срока обучения и не только).

УДК 348.147:14(53)+ Р.Н. Сулейманов ПОСТРОЕНИЕ КРИТЕРИЕВ ОЦЕНИВАНИЯ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ ПО ПРЕДМЕТУ: ОТ «УД.» ДО «ОТЛ.»

ФГБОУ ВПО «Уфимский государственный нефтяной технический университет», г. Октябрьский Ни для кого не секрет, что сегодня «рекрутирование» молодых (и не молодых) преподавателей для работы в вузе представляет собой процесс случайный. Это приводит к тому, что каждый из них преподает «как бог на душу положит», или не положит.

Причины этого общеизвестны, в первую очередь, благодаря социально экономическим условиям, их разрешение не в нашей компетенции (может быть, только в крайне опосредованной форме, через систему выборов). Поэтому мы будем бороться со следствием, заключающемся в отсутствии минимальной методической подготовки изначально и сколь-нибудь продуктивной и осмысленной системы ее повышения. Ситуация усугубляется еще тем, что система ФПК преподавателей в лучших вузах страны в 90-е годы XX в. была разрушена, попытки реанимировать ее в рамках двухнедельных курсов к чему либо с точки профессионального роста неэффективны.

Оставляя за скобками проблемы методики преподавания в целом, остановимся на частной задаче, принципах оценивания знаний и умений студентов с дидактических позиций. Вопрос не такой праздный, как может показаться, т.к. встречаются студенты, которые на «полном серьезе» требуют положительной оценки («уд.»), исходя из правильного ответа на один вопрос из трех. Естественно, приходится их разочаровывать.

Такую же удручающую картину дает опыт общения на эти вопросы и с преподавателями, и даже составителями тестов (заочно, через т.н. Интернет тестирование) Минвуза для оценки остаточных знаний студентов.

К чему это приводит? К тому, что преподаватели часто не представляют, как оценивать знания и умения студентов по предмету;

а студенты, получая положительные оценки, оказываются не готовы к восприятию дисциплин специализации, т.к. их знания по предмету (физика) оказываются фрагментарны и потому неполноценны.

Поэтому далее излагаются основные дидактические (сами по себе банальные) принципы оценивания знаний,- идентичные как в системе Минобраза, так и Минвуза,- с примерами их реализации.

1. Критерии оценивания усвоения знаний Оценка «удовлетворительно» выставляется за твердое усвоение основных явлений, категорий и законов данного предмета и умение пользоваться ими (законами) в простых ситуациях. Это значит, например, что студент легко может дать определение ускорения или сформулировать 2-й закон динамики Ньютона и найти численно значение ускорения как из кинематических параметров (например, начальная и конечная скорости и дельта времени), так и динамических (суммы сил и массы).

Оценка «хорошо» - дополнительно к требованиям категории «удовлетворительно» необходимо всего лишь (!) уметь пользоваться этими же законами в более сложных ситуациях, связанных с навыком «связывания» их из разных тем или разделов данного предмета. Возвращаясь к предыдущим двум примерам, можно сформулировать такую ситуацию следующим образом: из данных кинематических параметров необходимо найти динамический параметр или наоборот: например, из данных начальной скорости и времени торможения автомобиля известной массы необходимо найти силу торможения или путь, пройденный до полной остановки, или работу силы торможения, или изменение кинетической энергии и т.п.

Таким образом, оценка «хорошо» подразумевает не большее «знание», а большее умение! И следуя этой же логике выстраиваем концепцию (если это слово применимо к такому простому определению) следующей градации оценивания знаний.

Оценка «отлично» - дополнительно к требованиям на «хорошо»

необходимо уметь пользоваться в ситуациях усложненных, требующих либо способности «увязывать» явления и законы из разнородных разделов предмета, а иногда даже некоторой догадки, - впрочем, последнее является уже продуктом общего развития творческих способностей студента, а прерогативой их оценки преподаватель-предметник, вообще говоря, не обладает.

Например, исходя из наших вышеприведенных примеров, можно предложить найти из данных механических параметров тепловые: в условиях задачи на «хорошо» необходимо найти количество теплоты, выделяющейся при торможении, или найти нагрев тормозных колодок и т.п. Как видим, и здесь отличник знает столько же, что и «хорошист», или «удочник», но умеет пользоваться этими знаниями более продуктивно, более осмысленно, охватывая одно и то же явление с разных сторон. Именно такой базис нужен для любого творчества, если ставить задачу становления инициативного, мыслящего инженера.

В завершение можно привести еще несколько примеров заданий для выявления характера усвоения,- как мы уже показали выше, формальный набор знаний одинаков для трех градаций оценивания (см. таблицу) Кстати говоря, сколько бы копий не ломали вокруг тестов ЕГЭ, составители их почти реализовали эти упомянутые выше принципы. «Почти» потому, что оценка выставляется интегральная, то есть можно набрать необходимые минимальные баллы либо за счет решения большего количества тестов из раздела А или Б, не решая совсем С, где именно и сосредоточены задачи творческого характера. Эта возможность и вызывает наибольшие возражения ректоров престижных вузов (например, академик М. Садовничий), заинтересованных в поступлении творчески одаренной молодежи, но имеющий минимальный базисный потенциал знаний. То есть логически тесты ЕГЭ должны иметь три (по количеству градаций) разные планки: отдельно по разделу А – для получения оценки «удовлетворительно», по разделу Б – «хорошо» и по С – «отлично».

2.Критерии выставления оценок по трем вопросам экзаменационного билета И совсем коротко о критериях выставления оценок по трем (как правило) вопросам экзаменационного билета. Возвращаясь к примеру с недоумевающим студентом, претендующим на положительную оценку при правильном ответе на один вопрос из трех: «логика» здесь проста – 1/3- это 33%, чего же боле!

Хотя если следовать до конца этой «логике», то скорее надо требовать 3 из 5, т.е. 60%, но и это некорректно. Можно легко «опровергнуть» такие рассуждения предложением купить новый автомобиль с вероятностью исправности его технического состояния 33% или 60%;

или пойти на прием к врачу, который с вероятностью 33 или даже 60% поставит правильный диагноз, - как правило, это вызывает дружный отпор студентов.

Таким образом, исходя из случайности выбора трех вопросов из всего материала, вынесенного на экзамен, и критериев оценивания усвоения знаний (см. п. 1), необходимо признать, что единственно верным обобщающим (не интегральным!) показателем (оценкой) за ответ на весь билет является не средне-арифметическое, а минимальная оценка за любой из трех вопросов:

например, «3+5+4=3» или «2+5+5=2» и т.п. То есть, если хотя бы на один вопрос билета оценка «неуд.», то и в целом – «неуд.», даже если за два остальных вопроса получены положительные оценки.

1. ТЕЛО МАССОЙ 2 КГ БРОСАЮТ ВВЕРХ СО СКОРОСТЬЮ 20 М\С.

«удовлетворительно» «хорошо» «отлично»

1. Найти скорость этого 1. Найти, через сколько секунд 1. Найти потенциальную тела через 1.5 с после тело упадет обратно на землю энергию этого тела на броска, если известно, что (здесь есть элемент догадки: максимальной высоте.

ускорение (торможение) необходимо понять, что в момент 2. Найти работу силы равно 9.81 м\с. падения координата равна нулю). сопротивления воздуха, 2. Найти координату 2. Найти изменение если максимальная (высоту) этого тела в кинетической энергии этого тела высота подъема момент времени 2.5 с, если через 1,5 с. составила 19 м.

известно, что ускорение (торможение) равно 9. м\с.

2. ПО ПРОВОДНИКУ СОПРОТИВЛЕНИЕМ 20 ОМ ТЕЧЕТ ТОК 6 А.

1. Найти напряжение на 1. Найти скорость направленного 1. Найти изменение концах этого проводника. движения электронов, если температуры этого 2. Найти количество известно, что сечение проводника (медь) за теплоты, выделяющейся за проводника равно 2 мм2, а минуты, если известно, 15 минут на этом концентрация электронов равна что длина его – 3 м.

проводнике. 6*1026 м-3. 2. Найти, за какое время 2. Найти стоимость «сгорит» (расплавится) электроэнергии, этот проводник (свинец), израсходованной на нагревание если его диаметр этого проводника за 2 часа, если 0.1 мм.

1 кВт*ч стоит 1.65 руб.

3. Дифференциация требований к отдельным темам и разделам предмета (курса) с точки зрения задач специализации Разумеется, преподаватель со стажем, даже если он работает на кафедре общеобразовательных или общетехнических дисциплин, дифференцирует свои требования по тем или иным разделам своего предмета, исходя из своих представлений о будущей специальности студента. К сожалению, такое «прозрение» приходит (если приходит) далеко не сразу, являясь или продуктом общения с коллегами по выпускающим кафедрам, или работы по хоздоговорам по тематике вуза, или…,- то есть, говоря в целом, продуктом неравнодушного отношения к своему предмету вообще и к студентам в частности. Такого рода дифференциация требований к усвоению тех или иных тем и разделов необходима и возможна, имеет свои принципы и методики, однако выходит за рамки нашего рассмотрения.

4. Выводы 1. Таким образом, необходимо признать существование проблемы повышения методического мастерства как молодых преподавателей, особенно выпускников технических вузов, так и преподавателей с производства.

2. В решении задачи повышения методического мастерства необходимы новые подходы;

в частности, можно рекомендовать приглашение ведущих методистов как для проведения обследования методической подготовки преподавателей вуза, так и для чтения курса лекций и проведения семинарских занятий (с преподавателями).

3. Тематику лекций и занятий необходимо разрабатывать, исходя из результатов обследования методической подготовки преподавателей.

4. Приглашение специалистов по методике и дидактике преподавания осуществлять на конкурсной (тендерной) основе, силами Методсовета вуза.

УДК 348.147:14(53)+ Р.Н. Сулейманов ОБ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ НАПОЛНЕНИИ ПРИМЕНЕНИЯ ТСО ФГБОУ ВПО «Уфимский государственный нефтяной технический университет», г. Октябрьский В последние годы происходит кардинальное переоснащение учебной базы вузов, в том числе, и средствами ТСО, позволяющими визуализировать процессы, явления и т.д.

Однако основное применение эти средства находят в учебном процессе в виде представления текстовой (формульной) информации. Конечно, это удобно, но возможности этих систем используются в этом случае однобоко и неадекватно их стоимости, представляется, что необходима коренная переработка лекционных курсов практически по всем дисциплинам с целью приведения их в соответствие с возможностями этой аппаратуры.

Точнее, с целью достижения максимального эффекта от их использования, которое возможно при использовании анимации с функциональным наполнением (кстати, терминология здесь неустоявшаяся, но интуитивно и контекстно понятная).

Если достаточно легко убедить кого угодно в верности последнего, то значительно труднее поддается решению вопрос о практической реализации, ясно, что в индивидуальном порядке далеко не каждый преподаватель конкретной дисциплины способен быть разработчиком курса лекции (сценария) и программистом одновременно.

Нам кажется, что решение этого вопроса лежит в плоскости организации в рамках существующей структуры Методического совета вуза - специального комитета по разработке видеокурсов соответствующих дисциплин, разумеется, с привлечением как специалистов-предметников, так и программистов высокой квалификации.

В целом разработка и внедрение таких видео-лекционных курсов может не только коренным образом изменить результаты подготовки студентов, но и служить источником дополнительного дохода для вуза: при правильной постановке вопроса об интеллектуальной собственности на разработанный программный продукт (регистрации его в соответствующих институтах) и маркетинга по продвижению его в родственных вузах.

УДК 348.147:14(53)+ Р.Н. Сулейманов О ВИРТУАЛЬНЫХ ЛАБОРАТОРНЫХ РАБОТАХ ФГБОУ ВПО «Уфимский государственный нефтяной технический университет», г. Октябрьский Рост благосостояния вузов отразился, в первую очередь, на обеспечении их техническими средствами обучения, но не повышением зарплат или уменьшением нормативных норм соотношения «студент-преподаватель».

Удручает особенно последнее: можно привести в качестве примера, как сокращение штатных единиц учебного персонала приводит к профанации учебного процесса в части, касающейся проведения лабораторных работ. То есть преподаватели вынуждены проводить занятия в гордом одиночестве:

теоретический допуск, допуск к выполнению работы и техника безопасности, наблюдение за студентами, выполняющими работы на установках, и прием зачета по выполненными работам и т.д., и т.п. - в условиях, когда в лаборатории одновременно находятся от 15 (на дневном отделении) до 30 (на заочном) студентов! Причем надо учесть, что закупленное в последние годы лабораторное оборудование представлено дорогостоящими и сложными в эксплуатации приборами и установками.

Разумеется, изложенное не позволяет говорить о выполнение каких-либо дидактических или иных методических принципов…, остается либо преподавателю самому снять замеры, либо закрывать глаза на банальное переписывание результатов из одного отчета в другой!

Что делать?

Выход представляется в следующем:

1. Разработать достаточное количество компьютерных лабораторных работ, с полной визуализацией явления, с функциональным интерактивным наполнением и вариативностью ситуаций (то, что в общепринятой методике называется «дополнительное задание», выходящее за рамки стандартной процедуры);

2. Выполнение таких работ организовать в компьютерных классах вуза, для студентов очного отделения и в домашних условиях – для дистанционного обучения (в последнем случае такого рода работы могут служить вполне конкурентной заменой т.н. контрольных работ, имеющих на сегодня в более чем 99% случаев компилятивный характер).

Очевидно, что разработка сколь-нибудь серьезных виртуальных работ является сложной и большой задачей, поэтому необходимо в рамках Методического совета организовать группу по разработке и внедрению таких работ. Также представляется необходимым привлечение (на договорной основе) специалистов как по методике постановки таких работ (педагогов), специалистов-предметников (в качестве экспертов и разработчиков сценария), специалистов-программистов…, разумеется, на конкурсной (тендерной) основе.

В целом, разработка и внедрение таких работ может не только коренным образом изменить результаты подготовки студентов, но и служить источником дополнительного дохода для вуза: при правильной постановке вопроса об интеллектуальной собственности на разработанный программный продукт (регистрации его в соответствующих институтах) и маркетинга по продвижению его в родственных вузах.

УДК 378.662.147: В.В. Петрик ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В СОВРЕМЕННОМ ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет»

Системная, последовательная и целенаправленная гуманитарная подготовка актуальна для инженерного образования. Она закладывает широкий культурный потенциал специалистов, который обеспечивает эффективность их социальной деятельности. В этом качестве гуманитарная подготовка становится важной частью всесторонней подготовки специалистов (бакалавров, магистров).

Преподаватели истории первыми из вузовских гуманитариев приобщают студентов к историческому опыту. Сегодня история призвана помочь студенческой молодежи открыть тайны прошлого, исторические пути и перепутья народов России, увлекательный мир людей былых эпох, осознать исторические особенности российского общества, сформировать историческое миропонимание, свободное от синдрома гражданской войны.

Очень непросто, по крайней мере необходимо, освещать решающие моменты, когда ход общественного развития приводил к кардинальным поворотам, когда завязывались новые противоречия и принимались решения, которые на годы, десятилетия и даже столетия определяли движение страны.

Читаемый в Томском политехническом университете (ТПУ) курс «Истории» опирается на принципы цивилизационного подхода, которые разрабатываются давно и продуктивно в мировой и отечественной науке.

Главная наша задача – дать цельное представление об историческом пути России, показать становление и развитие страны, выявить воздействие мощных цивилизационных центров – Востока и Запада.

В поисках путей активизации познавательной деятельности студентов, переосмысливается роль лекций по истории, которые, превращаясь в своеобразные консультации, позволяют лучше усвоить предмет.

Историографические, научные комментарии преподавателя по темам курса приближают студентов к методам исследования науки. С большим интересом воспринимают студенты, например, историографию деятельности Ивана Грозного, деятельности Петра I.

Общеизвестно, что лучший путь познания – это путь самопознания, путь нелегкий, тернистый, требующий умения работать самостоятельно. В организации самостоятельной работы студентов роль преподавателя центральна, т.к. он вводит каждого студента в лабораторию исследования первоисточников, учит анализу и критике их, показывает, что тем же путем идут ученые.

В этом плане главная роль отводится написанию студентами рефератов, защите их и выступлению с докладами-презентациями на семинарских занятиях, студенческих научных конференциях. Поскольку большинство студентов-первокурсников, в лучшем случае, только могут конспектировать фразы автора, не умея грамотно составить план изложения, оформить литературу, то этап обучения реферативной работе просто необходим. В этап обучения реферированию входит изложение студентом содержания какой-либо книги. Например, «Русская история в жизнеописаниях ее главнейших деятелей» М. Костомарова. Обдумав содержание книги, студент составляет план реферата и на семинарском занятии излагает текст своими словами.

Следующий этап обучения – подготовка реферата. Реферат пишется студентом на основе нескольких книг (источников), посвященных одной проблеме. Вопрос детально изучается и материал излагается по плану, составленному самим студентом. Реферат, в котором представлены различные, часто противоположные точки зрения и даны свои оценки рассматриваемой проблемы, считается хорошим и представляется на конкурс рефератов. Также высокую оценку получает реферат, в котором подробно анализируется материал источников. Например, дается современная оценка «Договору о ненападении между Германией и Советским Союзом 23 августа 1939 г.

Секретному дополнительному протоколу». Это сложный этап реферирования, т.к., помимо знания первоисточников, требуется умение доказывать его актуальность.

Интересен групповой метод работы над предложенной темой. Вся группа (из 7–8 человек) работает над темой, например «Социально-политическое и экономическое развитие Московского государства в XV–XVII вв.», где каждый участник разрабатывает какую-то одну сторону вопроса (внутренняя политика, экономика, социальные отношения, становление самодержавия, утверждение крепостничества и т.д.). На семинарском занятии один студент из группы излагает основной материал, другие дополняют, а преподаватель подводит итоги.

Хорошо зарекомендовали себя в ТПУ конференц-недели, проводимые в часы, отведенные под учебный курс. При этом используется время, отданное под лекцию и семинар. Предпочтение отдается тем формам работы, которые стимулируют студента к развитию устной коммуникации (проблемная лекция, студенческие мини-доклады, семинары по научной проблематике, дискуссия, «мозговой штурм», деловые игры и др.);

формированию навыков анализа оригинальной научной литературы и выполнения научных исследований теоретического и экспериментального характера, а также умение оформлять результаты исследований в текстах научного стиля и письменной коммуникации;

использованию информационных и компьютерных технологий в обучении.

Совершенствуя преподавание предмета, историк не должен забывать о важности патриотического воспитания студенческой молодежи и использовать такие формы работы, как встречи с интересными людьми, посещение музеев, изучение истории родного края.

УДК 614. М.Г. Баширов РАЗРАБОТКА ОБУЧАЮЩИХ МЕТОДИК И СОЗДАНИЕ ТРЕНАЖЕРНОГО ЦЕНТРА ДЛЯ ОТРАБОТКИ ПРАКТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ РАБОТНИКОВ ВЗРЫВОПОЖАРООПАСНЫХ ПРОИЗВОДСТВ ФГБОУ ВПО «Уфимский государственный нефтяной технический университет», г. Салават Согласно Общим правилам взрывобезопасности для взрывопожароопасных химических, нефтехимических и нефтеперерабатывающих производств ПБ 09-540-03, для приобретения практических навыков безопасного выполнения работ, предупреждения аварий и ликвидации их последствий на технологических объектах с блоками I и II категории взрывоопасности все рабочие и инженерно-технические работники, непосредственно занятые ведением технологического процесса и эксплуатацией оборудования на этих объектах, проходят курс подготовки с использованием современных технических средств обучения и отработки навыков (тренажеров, учебно-тренировочных полигонов и т.д.). С этой целью указанные организации должны иметь компьютерные тренажеры, включающие максимально приближенные к реальным динамические модели процессов и реальные средства управления (функциональные клавиатуры, графические экранные формы и т.д.). Обучение и отработка практических навыков на компьютерных тренажерах должны обеспечивать освоение технологического процесса и системы управления, пуска, плановой и аварийной остановки в типовых и специфических нештатных и аварийных ситуациях [1].

Тренажеры – это основное средство обучения операторов, однако конечный результат напрямую зависит от того, каким образом они будут использованы. Нельзя допустить, чтобы технологические достижения позволили забыть о важности человеческого фактора. За последние годы цифровые системы управления сильно изменили технологии промышленных процессов, они стали чрезвычайно сложными и очень требовательными уровню подготовки персонала. Чтобы научить персонал обслуживать эти системы используются мощные инновационные тренажеры, но для достижения поставленной цели необходимо применять столь же инновационные методы обучения. На практике часто используются устаревшие методики обучения, не в полной мере учитывающие особенности обучения и переобучения взрослых.

Эти обстоятельства могут отрицательно отразиться на эффективности обучения, несмотря на высокий уровень сложности используемого оборудования. Важным аспектом в планировании обучения на специализированных тренажерах является учет того обстоятельства, что операторы пультов управления выполняют свою работу не в изоляции.

Решения, касающиеся ответственных мероприятий по ведению технологического процесса, влекут за собой значительное влияние людей друг на друга, особенно в нестандартных ситуациях, таких как пуск технологических установок и агрегатов. Сотрудничество между операторами процесса, диспетчерами пульта управления, техническими исполнителями, инженерами и механиками это динамичный и жизненно важный компонент. В связи с этим совместное обучение и тренинг кадров, непосредственно занятых ведением технологического процесса и эксплуатацией оборудования в реальных условиях, должны осуществляться с участием максимально возможного количества людей. Специалисты, прошедшие обучение в группах, легче устанавливают взаимоотношения при принятии важных решений и внесении в процесс критических изменений. И напротив, если оператор обучается отдельно от других лиц, он может воспринимать работу, связанную с реальным контролем процесса, субъективно. Это может вызвать серьезные затруднения, если необходима работа в команде. Обучающая деятельность должна как можно точнее имитировать методы коллективного принятия решений и межличностного взаимодействия. Необходимо как можно чаще воспроизводить такие сценарии [2].

При спонсорской помощи ОАО «Газпром нефтехим Салават» в филиале ФГБОУ ВПО «Уфимский государственный нефтяной технический университет» в г. Салавате создан учебный программно-технический комплекс «Распределенная АСУ ТП» на базе программных и технических средств компании Йокогава, позволяющая осуществлять виртуальное и физическое моделирование, управлять технологическими процессами в штатных и аварийных ситуациях. Для повышения эффективности использования данного комплекса в процессе подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием, а также для возможности его использования при подготовке и отработке навыков рабочих и инженерно технических работников ОАО «Газпром нефтехим Салават», непосредственно занятых ведением технологического процесса и эксплуатацией оборудования на технологических объектах с блоками I и II категории взрывоопасности, целесообразно создание на базе филиала тренажерного центра.

В качестве дополнительных аргументов в пользу создания на базе филиала тренажерного центра можно привести следующее:

1. Динамические модели технологических процессов, используемые в тренажерах, будут разрабатываться на основе программных средств РСУ Centum, используемых в лабораторном комплексе и в АСУ ТП ОАО «Газпром нефтехим Салават». Создание тренажерного центра позволит снизить стоимость программ-тренажеров за счет разработки банка типовых решений модулей, из которых будут формироваться программы-тренажеры для конкретных производств.

2. Наличие в филиале физической модели технологической установки, которая может использоваться совместно с виртуальной моделью для отработки практических действий персонала в штатных и аварийных ситуациях с использованием реального технологического оборудования, контрольно измерительных приборов, ручных и автоматических средств управления.

Физическая модель является открытой, ее можно дополнить новыми объектами, создать источники воздействия на обучаемых и тестируемых стрессовых условий - звуковой и световой сигнализации, шума, вспышек света, задымленности, вибрации пола и т.д.

3. Наличие специализированных учебных аудиторий, оснащенных мультимедийными проекторами, компьютерами и другим специализированным оборудованием, нормативными и методическими материалами, компьютерными программами, позволяющих организовать групповое обучение и тестирование по всему комплексу промышленной, экологической безопасности и охраны труда, совместное обучение и тренинг с участием максимально возможного количества людей, непосредственно занятых ведением технологического процесса и эксплуатацией оборудования в реальных условиях.

4. Наличие высококвалифицированного преподавательского состава - доктора и 3 кандидата технических наук по специальности «Пожарная и промышленная безопасность в нефтегазовой отрасли», 2 кандидата наук по специальностям «Автоматизация производственных процессов» и «Информационно-измерительные системы», 4 кандидата физико математических наук и кандидат экономических наук. В настоящее время аспирантов кафедры ЭАПП обучается по специальности «Пожарная и промышленная безопасность в нефтегазовой отрасли».

5 Возможность организации трехуровневой системы обучения, тренинга и тестирования:

• индивидуальное дистанционное, с использованием сети Интернет, виртуальных и физических моделей;

• индивидуальное и групповое, при освоении технологического процесса и системы управления, пуска, плановой и аварийной остановки в типовых и специфических нештатных и аварийных ситуациях, в специализированных аудиториях при совместном использовании физических и виртуальных моделей;

• групповое, для отработки совместных действий при освоении технологического процесса и системы управления, пуска, плановой и аварийной остановки в типовых и специфических нештатных и аварийных ситуациях, в специализированных аудиториях при совместном использовании физических и виртуальных моделей и создании стрессовых условий для повышения стрессоустойчивости обучаемых в экстремальных ситуациях.

Список литературы 1. Общие правила взрывобезопасности для взрывопожароопасных химических, нефтехимических и нефтеперерабатывающих производств ПБ 09-540-03. - М.: ПИО ОБТ, 2003.

2. Ричард К. Ортлофф. Обучающие методики с использованием тренажеров при обучении работе в системах управления процессами // CONTROL ENGINEERING РОССИЯ. – 2011.-№ 3 (36).– С. 52 - 56.

УДК 378. О.В. Потанина ПОДГОТОВКА КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПУТЕМ ФОРМИРОВАНИЯ КОГНИТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ФГБОУ ВПО «Уфимский государственный нефтяной технический университет»

В современной социокультурной ситуации при анализе состояния образования в контексте социальных, экономических, географических и исторических условий наблюдается наложение двух тенденций. Возрастающий объем информации меняет научные приоритеты, появляются новые научные направления, технологии, и молодые специалисты быстро адаптируются к современным условиям и требованиям времени. Но отсутствие целостного восприятия этой информации, нарушение взаимосвязи между различными типами знания способствуют появлению информационного крена как последствия ретрансляционного способа передачи знания (феномен "знание всех наук"). Следовательно, нужно искать пути повышения качества высшего образования и его конкурентоспособности на международном рынке.

Назревшую во многих странах проблему смены парадигмы образования исследователи пытаются решить путём пересмотра основных подходов к обучению. В качестве наиболее перспективных выступают деятельностный и компетентностный подходы, которые подразумевают трансформацию целей образования с формирования знаний на формирование способности к активной деятельности, важно не просто вооружить студентов знаниями, а научить их учиться.

Важнейшей задачей российского высшего образования, является обеспечение его качества на основе сохранения фундаментальности и соответствия перспективным потребностям личности, общества и государства [3].

Этому препятствует ряд недостатков: сокращение государственного финансирования высшего образования и устаревание материально-технической базы вузов, существенное отставание, несоответствие содержания и технологии обучения выпускников школ требованиям современного общества;

несогласованность содержания, методов и средств обучения, существенные различия в характере и способах познавательной деятельности, обусловленные нарушением поэтапности, последовательности и преемственности преподавания в системе "школа-вуз", слабая готовность учащихся школ к вузовским условиям обучения;

опора только на традиционные формы обучения не обеспечивающие формирование ключевых компетенций будущих студентов;

отсутствие системы критериев и показателей, позволяющих оценить уровень сформированности компетенций обучаемых.

Проектирование процесса обучения на основе компетентностного подхода позволяет инициировать позитивные процессы по всей цепочке.

В контексте представленного нашего исследования наиболее полной и совершенной является классификация компетенций, предложенная А.И.

Байденко [1], в которой он выделяет ключевые (переносимые), общепрофессиональные, специализированные, узкоспециализированные компетенции.

Определив понятие образовательных компетенций, А.В. Хуторской (что согласуется с классификацией Байденко А.И.) в соответствии с разделением содержания образования предлагает трехуровневую иерархию компетенций:

1) ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

2) общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

3) предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

В профессиональном образовании их перечень и иерархическая структура конкретизируются с учетом его основных характеристик (уровня и профиля).

Как указывает А.В. Хуторской, "в последние годы понятие "компетенция" вышло на общедидактический и методологический уровни. Это связано с ее системно-практическими функциями и интеграционной метапредметной ролью в общем образовании" [4]. Данная проблема разрешается нами с точки зрения конструктивистского подхода, который допускает существования нескольких определений. В этом подходе критерием адекватности понятия выступают границы семантического пространства, где определение имеет смысл в использованном контексте. Детализация педагогического конструирования в рамках граничного подхода к проблеме подразумевает два этапа:

описание внутреннего объема термина, определение ("изнутри") того, что принадлежит этому понятию;

представление внешнего содержания термина, то есть фокусировка "снаружи" на различиях между понятием "компетенция" и близкими терминами (квалификация и др.). Таким образом, понятие "компетенция" будет представлять реальность, не описываемую в другом определении.

Мы разделяем мнение О.М. Бобиенко [2] о том, что большинство исследователей понимают под компетенцией либо способности индивида справляться с самыми различными задачами, либо совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения конкретной работы. При этом должны взаимодействовать когнитивные и аффективные навыки наряду с мотивацией, эмоциональными аспектами и соответствующими ценностными установками. Таким образом, нами было выявлено (придерживаясь терминологии А.В. Ястребова) инвариантное ядро понятия, состоящее из четырех элементов: ЗУН;

способы деятельности;

владение (опыт);

личностное отношение к объекту.

Анализ литературы и специальных исследований по данной теме позволили уточнить понятие "компетентность", "компетенция", "ключевая компетенция", "когнитивная компетенция", дополнить и конкретизировать теоретические представления о сущности и структуре понятия "когнитивная компетенция студентов", ее специфике формирования в вузовских условиях обучения. Разработать модель формирования когнитивной компетенции студентов, подобрать наиболее оптимальные педагогические методы, формы, средства и приемы обучения. Предложить систему педагогических условий используемых для успешного формирования ключевых компетенций выпускников вузов.

Необходимо отметить, что в современных исследованиях понятие "когнитивная компетенция" присутствует в классификационных характеристиках, но содержание и структура этой компетенции мало изучены.

Н.В. Баграмова делает вывод, что "обучающийся является активным участником процесса обучения, обладающим определенными способами выполнения деятельности в процессе познания или когнитивными стилями, которые соотносятся с психологическими типами личности и качествами человека" [5]. Поэтому в педагогике, лингводидактике, методике "когнитивность" связана с развитием интеллекта и формированием знаний обучаемых.

В результате анализа исследований предложено следующее определение:

«Когнитивная компетенция обучаемого выражается в его готовности к деятельности, самоорганизации и развитию познавательной сферы, постоянному повышению образовательного уровня, рефлексии, актуализации потенциала к самостоятельному приобретению новых знаний и умений».

Структура когнитивной компетенции студентов включает мотивационный, когнитивно-функциональный, деятельностный, рефлексивный компоненты, каждый из которых имеет универсальную и специфическую составляющие. Специфические составляющие структурных компонентов когнитивной компетенции отражают: мотивацию студентов на формирование когнитивной компетенции и повышение их образовательного уровня по предметам (мотивационный компонент);

знания о получении и использовании информации, умений и навыков в конкретной учебно-познавательной деятельности, проектировании содержания изучаемых дисциплин (когнитивно функциональный компонент);

умение планировать самостоятельное учение с учетом целей современного образования, особенностей вуза и специфики обучения, грамотно преобразовывать полученные знания в деятельности (деятельностный компонент);

умение устанавливать и поддерживать необходимый контакт с преподавателями и одногруппниками, осуществлять продуктивную учебную деятельность, проводить самодиагностику и самоанализ своей деятельности по конкретному предмету, оценивать результативность и целесообразность предпринимаемых решений (рефлексивный компонент).

Для формирования когнитивной компетенции студентов спроектирована модель формирования когнитивной компетенции, которая учитывает логику и единство организационно-целевого (цель, специфику вузов), содержательно технологического (принципы, формы, методы, средства обучения, содержание подготовки и педагогические условия реализации) и оценочно-результативного (характеристика уровней сформированности когнитивной компетенции, конечный результат) блоков и позволяет обеспечить последовательную технологию реализации.

В настоящий момент проходит комплексная экспериментальная проверка модели формирования когнитивной компетенции и применяемого критериально-диагностический инструментария, что позволит определить успешность предлагаемых методологических подходов и методических решений, а также сделать вывод о достижении цели исследования.

Полученные выводы не претендуют на исчерпывающее осмысление рассматриваемой проблемы. Предложенный подход один из возможных вариантов ее решения. Накопленный материал требует дальнейшего осмысления и уточнения для эффективной работы по повышению качества и оптимизации вузовской подготовки. Эти проблемы открыты для научного поиска и будут являться направлением дальнейших исследований.

Список литературы 1. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: метод.

пособие /В.И. Байденко. -М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. -72 с.

2. Бобиенко, О.М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования: дис.

канд. пед. наук / О.М. Бобиенко. Казань, 2005. 186 с. РГБ ОД 61:05-13/1662.

3. Садовничий, В. Высшее образование России. Доступность, качество, конкурентоспособность / В. Садовничий // Высшее образование в России.

2006. № 7. С. 8.

4. Хуторский, А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций / А.В. Хуторский. http://eidos.ru/ .

5. Шалашова, М.М. Ключевые компетенции учащихся: проблема их формирования и измерения / М.М. Шалашова // Химия в школе. – 2008. – № 10.

– С.17-21.

УДК 378. Л.И. Дьяченко 1), Суй Сюебэнь2) ДВУЯЗЫЧНЫЙ СЛОВАРЬ КАК ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ТЕРМИНОЛОГИИ В УЧЕБНЫХ ЦЕЛЯХ 1) Башгосуниверситет, г. Уфа, 2) Ляонинский нефтяной и химический технологический университет (КНР) Как отмечают многие исследователи (Авербух К.Я., Нелюбин Л.Л., Щемелева Е.Ю., Морозов Г.И., Папаев С.Т. и др.), термины, функционирующие и развивающиеся вместе с функциональным развитием своей отрасли, – очень специфический предмет исследования, составляющий около 80 % всей лексики.

Языковое оформление терминов как объектов действительности обусловило необходимость лингвистического изучения специальной лексики с точки зрения ее типологии, происхождения, формы, содержания (значения) и функционирования, а также использования, упорядочения и создания.

Начало терминоведения связано с именами австрийского ученого Ойгена Вюстера и русских терминоведов Д.С.Лотте и Э.К.Дрезена, опубликовавших свои работы в первой половине ХХ века.

Развитие терминологической науки во второй период, отсчитываемый от Всесоюзного терминологического совещания 1967 г. и последовавших за ним симпозиумов в МГУ, во многом определили исследования Б.Н.Головина;

в частности, в работе «О некоторых проблемах изучения терминов» (1972) автор проанализировал достижения, наметил перспективы дальнейшего развития и сформулировал несколько десятков ключевых задач, решение которых значительно продвинуло бы терминоведение. Кроме того, «он предложил свои варианты их решения, дал определение термина, в последующем развил концепцию термина, выдвинув ряд логических теорем как инструмент дифференциации «термин-нетермин» (Авербух К.Я., стр. 3).

Заметный след в терминоведении оставили исследования многочисленных учеников Б.Н.Головина. Появилась одна из самых авторитетных научных школ – Горьковская терминологическая школа, а один из первых учебников терминоведения (в соавторстве с Р.Ю.Кобриным) способствовал обучению и формированию специалистов и ученых терминоведов. Кроме того, сам термин «терминоведение» был введен Б.Н.Головиным (в соавторстве с В.П.Петушковым).

Теоретическое изучение терминологии, исследование закономерностей ее формирования, развития и функционирования, создание двуязычных словарей является одним из приоритетных направлений и в практике преподавания русского языка иностранцам нефилологических факультетов, в частности китайским студентам, обучающимся в технологических университетах.

Первым опытом создания универсального русско-китайского (а позже и китайско-русского) базового словаря не только в области нефти и газа, но и в других смежных областях – химии, геологии, физики, математики, биологии, экологии стал «Большой русско-китайский научно-технический словарь по нефти и нефтехимии» (Пекин, 2007).

Потребность в достаточно полном научно-техническом справочнике ощущалась давно и диктовалась как важностью достижений в науке, так и быстро возрастающим значением результатов исследований для практики.

Успешное сотрудничество российских и китайских специалистов в освоении новых нефтяных месторождений нефти и газа, в переработке природных богатств, их транспортировке, широкий обмен научной информацией между странами, подготовка специалистов высокого профиля в области нефти и нефтехимии как в России, так и в Китае - яркое тому свидетельство.

Появление новых технологий в области добычи и переработки нефти со всей очевидностью показало, насколько плодотворен междисциплинарный подход к решению данных проблем и насколько труден, в первую очередь при отборе научной терминологии. Острота и сложность отбора языкового материала была обусловлена несколькими факторами. Во-первых, сосуществованием собственно научной терминологии с профессиональным жаргоном, при этом термины, появивишиеся в зарубежной литературе, часто не переводятся на русский и китайский язык, а транслитерируются. Во-вторых, некоторые термины и понятия, используясь и в научной литературе, и в популярной, часто изменяют свой первоначальный объем и смысл. В-третьих, нельзя не учитывать распространенного явления, когда новая терминология вводится неоправданно.

Сказанное обусловило тот факт, что при отборе языкового материала для решения задачи систематизированного свода знаний в данной области составители словаря руководствовались принципами адресности, современности, практической направленности, опираясь на такие критерии, как частотность и словообразовательная ценность термина.

Словарь – универсальное справочное издание, предназначенное для научных работников, специалистов в конкретной практической деятельности (разведка, добыча, переработка и транспортировка нефти и газа), переводчиков научно-технической литературы, преподавателей, аспирантов и студентов.

Особенностью словаря является то, что в нём даётся систематическое и достаточно полное описание сочетательных свойств языковых единиц, относящихся непосредственно к добыче и переработке нефти и газа.

Сопутствующие термины (собственно химические, геологические, палеонтологические) представлены только в переводе. Такое построение словаря делает его учебно-методически и практически направленным.

Включение отрывков метаречи, иллюстрирующих употребление того или иного термина, позволяет раскрыть содержание термина через его реальное функционирование. Всё это способствует не только овладению специальной лексикой, но и совершенствованию умений и навыков во всех четырех видах речевой деятельности.

Словник представлен в виде заголовочных слов на русском языке и их переводе на китайский язык (соответственно в китайско-русском – наоборот). В роли заголовочного слова выступают термины и общеупотребительные слова в сфере разведки, добычи и переработки нефти. Основной корпус слов – это имена существительные, прилагательные, редко – глаголы, что объясняется, во первых, именным характером научной речи, во-вторых, тем, что система существительных в русском языке настолько развита, что имеются неограниченные возможности образования от них других частей речи, а в научно-технической терминологии глаголы легко могут быть заменены отглагольными существительными. В то же время в сочетаемостной части словаря представлены все основные части речи, позволяющие строить высказывание или переводить и понимать его, поскольку отражают сочетаемостные возможности заголовочного слова и намечают перспективу его конкретного функционирования в связной речи. Это снимает возможную многозначность, заложенную в заголовочном слове, и удовлетворяет критерию смысловой завершенности, что практически целесообразно как при чтении специальных текстов, так и в процессе коммуникации.

Кроме того, словарь позволяет на занятиях по теории и практике перевода, в спецкурсах пройти основные и необходимые этапы обучения:

введение лексики – подготовительные упражнения (языковые) – речевые упражнения. Этому способствует построение словарной статьи, отражающей как совокупность значений, заложенных в слове, так и его грамматические характеристики, например: бурение глубокое (какое?), бурение (чего?) скважины.

Большую часть словаря составляет упорядоченный перечень сочетаний, характеризующий сочетательные свойства заголовочного слова.

Если заголовочное слово является опорным в словосочетании, то указание на имеющиеся при нём синтаксические позиции производится при помощи конкретных слов, актуальных для данной области знания, например:

добыча нефти, переработка нефти. Если образование законченного по смыслу словосочетания требует одновременного заполнения двух позиций при заголовочном слове, то для того, чтобы отразить это, используется трёхкомпонентное словосочетание, например: очищение нефти от примесей.

Настоящие словари могут стать базой для создания словарей (в том числе электронных), разговорников сугубо практической направленности для разведчиков, добытчиков, переработчиков нефти и газа. Потребность в таких словарях не требует доказательств, она очевидна.

Список литературы 1. Авербух К.Я. Общая теория термина. – Иваново, 2004. – 252 с.

2. Большой русско-китайский научно-технический словарь по нефти и нефтехимии. – Пекин, 2007. – 2348 с.

3. Большой китайско-русский научно-технический словарь по нефти и нефтехимии. – Пекин, 2010. – 2145 с.

УДК 330: Э.Р. Юсупова, М.М. Гайфуллина РОЛЬ УНИВЕРСИТЕТОВ В ИННОВАЦИОННОМ ПРОЦЕССЕ (НА ПРИМЕРЕ ВУЗОВ НЕФТЕГАЗОВОГО ПРОФИЛЯ) ФГБОУ ВПО «Уфимский государственный нефтяной технический университет»

В настоящее время успешное развитие инновационных технологий является одним из главных факторов обеспечения устойчивого роста как в рамках отдельного предприятия, так и экономики страны в целом.

Разработка и внедрение технологий является трудоемким и дорогостоящим процессом, требующим участия многих сторон: государство – частные компании – университеты. Существуют различные модели их взаимодействия (рыночная, административно-командная и др.). Особого внимания заслуживает так называемая модель «тройной спирали». Модель тройной спирали показывает включение во взаимодействие определённых институтов на каждом этапе создания инновационного продукта. На начальном этапе происходит активное взаимодействие власти и университета, затем в ходе трансфера технологий университет сотрудничает с бизнесом, а на рынок результат выводится совместно властью и бизнесом [1].

Большое значение в модели «тройной спирали» имеют университеты.

Большинство стран сегодня переходит к экономике знаний, когда ключевым фактором конкурентоспособности государства становятся новые знания и технологии. Университеты, ведущие исследования и разработки, становятся в такой ситуации важнейшим ресурсом для наукоёмкого производства.

Уфимский государственный нефтяной технический университет (УГНТУ) осуществляет инновационную деятельность в образовательной, научной, научно–технической, сервисной, организационной и производственной областях на основании более 40 лицензий по различным направлениям, которые включают деятельность по проведению экспертизы промышленной безопасности, эксплуатацию нефтегазодобывающих производств, проектирование зданий и др.

В настоящее время университет проводит крупномасштабные научные исследования по различным направлениям развития науки и техники, в том числе [4]:

• совершенствование техники и технология разбуривания и разработки нефтяных и газовых месторождений;

• разработка рациональных приемов и методов проектирования и сооружения нефтебаз, нефтехранилищ, нефтегазопроводов и повышение эффективности работы объектов транспорта и хранения нефти и газа;

• углубление переработки нефти и повышение эффективности использования углеводородного сырья;

• охрана труда и окружающей среды, экология человека;

• разработка новых строительных материалов и технологических процессов, обеспечивающих снижение материало- и энергоемкости, трудоемкости и повышение долговечности строительных конструкций;

• энергоснабжение и энергосбережение;

• новые информационные технологии;

• политические и социальные аспекты развития трансформируемого российского общества и пр.

В рамках этих направлений учеными УГНТУ разработаны и опробованы оригинальные технологии, материалы и композиции, в том числе [4]:

• технологии первичного и вторичного вскрытия нефтяного пласта, обеспечивающие сохранность его коллекторских характеристик и позволяющие в два раза увеличить дебиты скважин по нефти, сократить обводненность продукции и сроки освоения скважин;

• технология доразработки нефтяных месторождений путем вертикального вытеснения нефти газом среднего давления;

• технология, методы и средства ликвидации аварийных загрязнений почвы и воды;

• комплекс программ моделирования и гидравлического расчета режимов работы систем магистральных нефтепроводов произвольной конфигурации;

• технология сооружения трубопроводов;

• метод очистки трубопроводов и аппаратов высокого давления;

• вязкоупругий магнитоактивный разделитель для последовательной перекачки и выноса загрязнений из трубопровода и многие другие.

Создана и внедрена в промышленность технология разработки месторождений, характеризующихся высокими показателями вязкости нефти.

Многие насосы, работающие на крупнейших нефтепроводах страны, оснащены разработанными в УГНТУ уплотнениями. Разработана теория и внедрена в практику последовательная перекачка нефтепродуктов по магистральным трубопроводам.

Основными заказчиками научно-технической продукции являются крупнейшие газовые и нефтяные компании РФ и зарубежных стран: ОАО «Газпром», ОАО «НК «ЛУКОЙЛ», ОАО «НК «Роснефть», ОАО АНК «Башнефть», ОАО «НК «Татнефть», ОАО «НК «Транснефть», ООО «Газпром добыча Ямбург», ООО «Уренгойгазпром», ООО «Надымгазпром», ООО «Пермтрансгаз», ООО «Газпром трансгаз Уфа», «Китайская национальная нефтяная корпорация», «Петровьетнам» и др. [4].

Перспективными направлениями развития инновационной деятельности вузов являются создание технопарков, инновационных центров на базе университетов. В стратегическом плане интеграцию образовательной и научной деятельности следует рассматривать в качестве ключевого фактора перехода страны на инновационный путь развития [2]. По мнению Российского Союза ректоров [2], перспективными направлениями государственного регулирования процесса интеграции высшего образования и науки должны стать:

1. Совершенствование структуры и содержания нормативной правовой базы.

2. Укрепление традиционных и создание новых прогрессивных институциональных и функциональных форм интеграции.

3. Обеспечение соответствующего бюджетного финансирования интеграционных процессов.

Как показывает отечественная и мировая практика, экономическая и социальная отдача мероприятий по интеграции высшего образования и науки обычно наблюдается не сразу, причем не всегда возможно заранее дать точную количественную оценку ожидаемого эффекта. В связи с этим возрастает роль целевой государственной финансовой поддержки процессов интеграции высшего образования и науки, которая, в частности, может осуществляться в форме федеральных целевых программ [2].

Многие исследователи включают кадровую составляющую в систему показателей оценки инновационного потенциала компании. В последнее время наблюдается тенденция к активизации сотрудничества между компаниями и университетами в области подготовки кадров. Так, одним из главных инструментов реализации долгосрочной кадровой программы ОАО «НК «Роснефть» является система непрерывного образования «Школа - вуз предприятие», формирующая условия для притока в компанию талантливой, профессионально подготовленной молодежи [3]. Компании оказывают вузам партнерам спонсорскую помощь на развитие материально-технической базы, включая создание новых лабораторий и научно-производственных центров, выделяют гранты на научные исследования по определенным тематикам, организуют стажировки в различных подразделениях компаний.

Таким образом, только эффективное взаимодействие всех участников инновационного процесса, включая государство, предпринимательский сектор и образовательную сферу может обеспечить достижение целей инновационного развития экономики.

Список литературы 1. Киселева В., Дежина И. «Тройная спираль» в инновационной системе России // Вопросы экономики. – 2007. - №12. – С. 123-135.

2. Постановление Российского Союза Ректоров №1 от 11 мая года, Белгород, 2005.

3. http://rosneft.ru – Официальный сайт ОАО «НК «Роснефть»

4. http://www.rusoil.net – Официальный сайт ФГБОУ ВПО «Уфимский государственный нефтяной технический университет»

УДК 65. И.У. Бурангулов, И.Р. Сафина СОВРЕМЕННЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДБОРА ПЕРСОНАЛА В ПРИЛОЖЕНИИ К ОАО «ГАЗПРОМ НЕФТЕХИМ САЛАВАТ»

ОАО «Газпром нефтехим Салават»

В настоящее время кадровый рынок России испытывает существенную проблему: на нем наблюдается одновременно избыток и нехватка работников.

Это связано с тем, что квалификация потенциальных работников не совпадает с запросами работодателей. Запросы работодателей, их ожидания от работников существенно изменились, а кандидаты не успели перестроиться, приспособиться к ним.

Аналогичная ситуация сложилась и для ОАО «Газпром нефтехим Салават».

Основные требования, предъявляемые руководителями к работникам в современных условиях, следующие:

• знания;

• специализация;

• упор на базис образования;

• понимание практической применимости;

• знание практической работы;

• лояльность.

Знания кандидата, его умение эти знания применять в практических ситуациях становятся наиболее важным фактором принятия решения о трудоустройстве. В ряде случаев руководители в ходе собеседования обращают внимание также на общий кругозор, эрудицию соискателя. Руководители начинают отдавать приоритет людям с отличными знаниями. Кроме того, у руководителей начинает формироваться понимание, что опыт работы не всегда означает отличные знания в сфере профессиональной деятельности, что опыт не может компенсировать в полной мере отсутствие знаний.

Потребность в специализации вызвана, с одной стороны, избытком кандидатов, а с другой – особенностями производства. Нефтехимическое производство – источник повышенной опасности, и допускать к работе людей, не понимающих процессов производства означает повышать риск катастроф.

Поэтому постепенно ограничивается возможность трудоустройства кандидатов с непрофильным образованием, в том числе и на рабочие места.

Современная технология, современная наука меняются быстро, поэтому от кандидатов зачастую не требуется детальных знаний конкретной технологии. Вместо этого обычно требуется отличное знание базовых принципов и понятий, определенный профессиональный стиль мышления, почти интуитивное применение базовых законов и правил, а также умение получить информацию о современных технологиях и тенденциях развития профессиональной сферы. При наличии подобного фундаментального образования работник легко сможет освоить те тонкости работы, с которыми он столкнется в ходе профессиональной деятельности.

В условиях высококонкурентного рынка предпочтение отдается тем кандидатам, которые могут сразу, без дальнейшей подготовки применять свои знания на практике. Это предполагает, помимо практического обучения, четкую привязку абстрактных знаний и законов к практической деятельности.

Выпускники современных вузов стремятся занять должности специалистов, экспертов и даже руководителей. Руководители же стараются отдать место работнику с меньшими теоретическими знаниями, но с большими знаниями практическими. Поэтому наиболее полезным дополнением к полученному высшему образованию было бы получение практической профессии (аппаратчика, оператора, машиниста) с прохождением соответствующей практики, получением знания работы в цехе.

В ситуации, когда приоритет отдается знаниям, у работодателей возникает неуверенность в том, насколько кандидат с отличными знаниями будет подчиняться требованиям и проявлять лояльность компании. Поэтому кандидат должен демонстрировать не только отличные знания, но и мотивацию на применение этих знаний. Кандидат должен также проявлять лояльность к работодателю и суметь доказать ее. Для этого соискатель должен демонстрировать понимание реальных возможностей роста и развития карьеры в условиях предприятия, а также свою готовность к долгосрочному сотрудничеству и развитию в предложенных условиях.

Соблюдение этих требований может существенно повысить шансы трудоустройства соискателя в современной компании.

УДК 65. И.Р. Сафина, М.А. Фролов СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ ПЕРСОНАЛА НА ОАО «ГАЗПРОМ НЕФТЕХИМ САЛАВАТ»

ОАО «Газпром нефтехим Салават»

На современном рынке труда, как российском, так и мировом, существует парадоксальная ситуация: молодым, талантливым, энергичным специалистам трудно найти престижную работу, а компаниям, нуждающимся в профессионалах высокого класса, трудно найти сотрудников, которые отвечали бы заявленным требованиям.

Почему это происходит? Ответ прост. Специалистам бывает не так легко перестроиться в соответствии с веяниями времени и прогрессом, идущим вперед семимильными шагами. Конечно, люди с опытом ценятся, но опыта порой недостаточно. Нужна свежесть мышления, восприятия, желание и умение быстро осваивать новые знания. В то же время молодежь достаточно подкована теоретически, но не обладает необходимыми навыками. В итоге наиболее востребованный контингент, сочетающий опыт и мобильность, слишком узок, чтобы удовлетворить потребность взыскательных работодателей.

Организации, имеющие стабильную позицию на мировом рынке, готовы вкладывать силы и средства в обучение персонала, выбирая лучших из лучших и давая молодежи шанс радикально изменить свою жизнь, войти в круг истинных профи, мастеров своего дела. Не забывая при этом поддерживать профессиональный уровень опытных сотрудников. «Газпром нефтехим Салават» идет именно по этому пути.

Обучение внутри компании делится на четыре направления:

1. Поддержка профессионального уровня сотрудников.

2. Проект «Магистратура».

3. Обучение на рабочих местах. Проект «Наставничество».

4. Обязательное обучение.

Поддержка профессионального уровня сотрудников производится на основе годовых планов, согласованных с руководителями структурных подразделений. Сотрудники принимают участие в семинарах, тренингах, конференциях и выставках, проходят стажировки как в России, так и за рубежом. Основными задачами обучения являются:

мотивация работников к повышению эффективности работы;

подготовка персонала к выполнению новых производственных задач, работа на опережение;

систематическое обновление знаний работников;

повышение профессиональной культуры персонала;

повышение профессионального рейтинга работников в Обществе и на рынке труда.

Проект «Магистратура» представляет собой обучение за счет компании, с заключением долгосрочного контракта. Высокую стипендию, позволяющую участникам проекта во время учебы жить достойно. Проект прекрасно зарекомендовал себя как с точки зрения профессионального роста его участников, так и с позиции несомненной пользы для предприятия, которое благодаря росту профессионализма сотрудников выходит на новые рубежи.

«Газпром нефтехим Салават» формирует в коллективе особый менталитет, когда каждый осознает: постоянно учиться, работать с самоотдачей, быть ответственным и инициативным — это престижно, это приносит уважение окружающих.

Форма обучения, такая как наставничество, давно уже подтвердила свою эффективность. Но сотрудники Управления по работе с персоналом решили довести ее до совершенства: подготовить наставников, которые были бы настоящими профессионалами своего дела, отличными педагогами, способными найти правильный подход к любому ученику, ну и, конечно, главной опорой руководителей. С этой целью и был запущен проект «Наставничество». Наставники проходят обучение по программе «Наставничество: стратегия и тактика реализации в компании», а также осваивают «Теорию решения изобретательских задач».

Обязательное обучение сотрудников подразумевает прохождение ими курсов в учебных центрах по правилам безопасности и сдачу экзаменов для получения удостоверений, позволяющих выполнять определенные виды работ.

УДК 738. О.Б. Прозорова СПЕЦИФИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ ФГБОУ ВПО «Уфимский государственный нефтяной технический университет», г. Салават Главными характеристиками выпускника любого образовательного учреждения являются его компетентность и мобильность. В связи с этим основным моментом при изучении учебных дисциплин является сам процесс познания, эффективность которого полностью связана с познавательной активностью самого студента. Успешность достижения этой цели зависит не только от содержания обучения, но и от того, каким образом усваивается материал.

Цель и задачи дисциплины «Органическая химия» определяются тем, что она является базовой в цикле химических и технологических дисциплин, служит теоретическим фундаментом современной химической технологии. Она является основой таких дисциплин как «Химия горючих ископаемых», «Теоретические основы химической технологии» и других.

Изучение дисциплины включает в себя лекционный материал, практические занятия и лабораторный практикум.

В основу лекционного материала положена классификация органических соединений, связанная с характером углеводородной цепи.

Для удобства изучения каждого класса органических соединений материал лекций рассматривается в следующей последовательности:

• определение и общая формула веществ данного класса;

• строение соединений;

• номенклатура и изомерия;

• способы получения;

• физические свойства;

• химические свойства;

• отдельные представители и их практическое использование.

На практических занятиях идет проработка и усвоение теоретического материала по этой же схеме.

Лабораторный практикум является важнейшим этапом учебного процесса, совершенствующим теоретическую и практическую подготовку будущих выпускников, позволяет глубже закрепить на практике теоретические знания студентов. Он ориентирован на выполнение синтезов от достаточно простых до комплексных, обучению работе со справочной литературой, осмысленному планированию и проведению синтезов (от выбора исходных веществ и условий реакций, правильной и эстетичной сборки лабораторной установки, обеспечения нормального течения процесса до выделения продуктов из реакционной массы, определения основных физико-химических констант). Большой объем перерабатываемой в ходе планирования и осуществления эксперимента информации требует оптимальной организации процесса постановки и ведения лабораторной работы.

В этом случае реализуются такие компетенции как: культура мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения;

способность и готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе;

саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства, способности приобретать новые знания в области техники и технологии.

На лабораторных занятиях студенты знакомятся с методикой выполнения синтеза органических веществ, с основными методами их выделения, очистки и идентификации.

В отличие от изучения теоретических основ по классам органических соединений, на лабораторном практикуме синтезы сгруппированы по типам реакций. Например, в основе работы «Получение бромистого этила» лежит реакция галогенирования, которая имеет место практически в каждом классе органических соединений. Другая работа «Получение бензойной кислоты из толуола» основана на реакции окисления, характерной для многих классов органических соединений, «Получение -нитронафталина» - на реакции нитрования и т.д. В случае необходимости одну лабораторную работу можно заменить другой (сходной по характеру).

Таким образом, при последовательном проведении теоретического курса и лабораторного практикума студенты применяют полученные на лекциях и практических занятиях знания при решении задач по синтезу заданного органического соединения.

Если же все виды занятий проводятся параллельно, то для оформления теоретической части отчета и защиты лабораторной работы студентам необходимо, прежде всего, изучить часть программного теоретического курса самостоятельно. В силу этого, на лекциях, которые проводятся зачастую после выполнения и защиты лабораторных работ студент выступает уже не только как слушатель, но и как собеседник. Появляется возможность часть лекции проводить в форме вопросов и ответов. Лекция-беседа, или «диалог с аудиторией», является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения студентов в учебный процесс. Такая лекция предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Также можно использовать лекцию-дискуссию, где преподаватель не только использует ответы студентов на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями. Так же можно предложить студентам проанализировать и обсудить конкретные ситуации, материал. По ходу лекции-дискуссии преподаватель приводит отдельные примеры в виде ситуаций или кратко сформулированных проблем и предлагает студентам коротко обсудить, затем краткий анализ, выводы и лекция продолжается. В этом случае повышается роль самостоятельной работы студентов.

УДК 371. Н.Г. Серёжкина СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ:

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ФГБОУ ВПО УГНТУ «Уфимский государственный нефтяной технический университет», г. Салават Многие современные методики обучения иностранному языку (коммуникативная, проектная, интенсивная, деятельностная, дистанционная) являются коммуникативно-ориентированными, и одной из важнейших их целей является обучение общению и владению речевыми средствами. Каждая из методик использует при этом разные средства, методы и принципы. То есть каждая из методик имеет отличительные специфические черты.

Самой первой специфической чертой коммуникативной методики является то, что цель обучения – не овладение иностранным языком, а «иноязычной культурой», которая включает в себя познавательный, учебный, развивающий и воспитательный аспект. Эти аспекты включают в себя знакомство и изучение не только языковой и грамматической системы языка, но и его культуры, взаимосвязи её с родной культурой, а также строя чужого языка, его характера, особенностей, сходства и различия с родным языком.

Второй специфической чертой коммуникативной методики является овладение всеми аспектами иноязычной культуры через общение. Другой отличительной чертой предлагаемой концепции является использование всех функций ситуации. Главный акцент здесь ставится не на воспроизведение с помощью средств наглядности или словесное описание фрагментов действительности, а на создание ситуации как системы взаимоотношений между обучаемыми.

Коммуникативная методика также включает в себя и овладение невербальными средствами общения: такими, как жесты, мимика, позы, дистанция, что является дополнительным фактором при запоминании лексического и любого другого материала. Также специфической чертой данной методики является использование условно-речевых упражнений, т.е.

таких упражнений, которые построены на полном или частичном повторении реплик преподавателя. По мере приобретения знаний и навыков характер условно-речевых упражнений становится всё более сложным, пока необходимость в них не исчерпывает себя, когда высказывания обучаемых не становятся самостоятельными и осмысленными.

Таким образом, многие специфические черты, впервые появившиеся в коммуникативной концепции, были затем переняты другими коммуникативно ориентированными методиками и успешно используются ими. Но при этом они во многом отличаются и имеют свои, присущие только им, черты.

Эффективность проектной методики в большей степени обеспечивается интеллектуально-эмоциональной содержательностью включаемых в обучение тем, а также их постепенное усложнение, но отличительной особенностью тем является их конкретность. С самого начала обучения предполагается участие обучаемых в содержательной и сложной коммуникации, без упрощения и примитивизма. Другой отличительной чертой проектной методики является особая форма организации коммуникативно-познавательной деятельности обучаемых в виде проекта, от чего и появилось название методики. Обучаемым даётся возможность самим конструировать содержание общения, начиная с первого занятия. Каждый проект соотносится с определённой темой и разрабатывается в течение определённого времени. Тема имеет чёткую структуру, делится на подтемы, каждая из которых заканчивается заданием к проектной работе. Благодаря работе над проектом создается прочная языковая база. Специфическим является также подразделение навыков на два вида:

навыки изучающего язык и навыки пользователя языком. Для развития первого вида навыков используются фонетические и лексико-грамматические упражнения тренировочного характера. Это упражнения на имитацию, подстановку, расширение, трансформацию, восстановление отдельных фраз и текстов. Обучение грамматическим навыкам и их тренировка обычно проводятся в виде работы на основе таблиц. Все упражнения, что особенно важно, выполняются на фоне разработки представленного проекта.

При интенсивной методике педагог проводит занятия с учётом психологических факторов, эмоционального воздействия, используя логические формы обучения, а также различные виды искусства (музыку, живопись, элементы театра) с целью эмоционального воздействия на обучаемых. Другим отличительным фактором данной методики является активное использование ролевых игр. Специфика интенсивного обучения заключается в том, что учебное общение сохраняет все социально психологические процессы общения. Ролевое общение – это одновременно и игровая, и учебная, и речевая деятельность.

Что касается деятельностной методики, то здесь имеет место разделение между предварительным овладением языковыми средствами и последующим овладением общением на основе имеющихся знаний, умений, навыков использования языковых средств. Отличительная черта деятельностной методики – это выделение того, что называется языковыми речекоммуникативными единицами. Эта методика предполагает также обильную речевую практику.

Специфической чертой обучения иностранному языку дистанционно является самостоятельная практика каждого обучаемого в том в виде речевой деятельности, которым он овладевает в данной время. Также специфической чертой является интерактивность, на основе которой строится деятельность каждого обучаемого и руководство педагога. Учебный процесс строится таким образом, чтобы преподаватель имел возможность на протяжении всего курса отслеживать, корректировать, контролировать и оценивать деятельность обучаемых. Ещё одной отличительной чертой является то, что, несмотря на долю самостоятельной деятельности обучаемого, он должен иметь разнообразные контакты в процессе обучения с партнёрами по курсу, преподавателем, зарубежными партнёрами. Всё это делает деятельность обучаемых тоже весьма разнообразной – индивидуально, парной, групповой, как в малых группах, так и со всей группой курса (конференции, коллективные обсуждения).

Большая часть современных методик обучения английскому языку основана на принципе активной коммуникации (коммуникативная методика, проектная, дистанционная).



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 12 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.