авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 |

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» ...»

-- [ Страница 10 ] --

Ведущими мотивами по всей выборке являются внутренние индивидуально значимые, наименее выраженными – внешние отрицательные. Такая картина является благоприятной предпосылкой с точки зрения удовлетворенности трудом в будущей профессии и его производительности. У учащихся 11 класса внутренние мотивы являются более выраженными, а удесятиклассников, по сравнению с учащимися 11 класса, более выражены внешние мотивы. Чем младше человек в момент выбора профессии, тем вероятнее, что его выбор несамостоятелен и совершается не на основе его собственной системы ценностей, а по чьей-то подсказке и на базе недостаточной информации [1, с. 177]. Большая выраженность внешних мотивов, а также самый низкий показатель по шкале информированности у десятиклассников подтверждают данное положение. Е. Сапогова отмечает, что выбор рода занятий приобретает для юноши большее значение, чем вопрос о зарплате или статусе, что также согласуется с полученными данными о выраженности внутренних индиви дуально значимых мотивов выбора профессии.

Результаты теста «Смысложизненные ориентации» позволяют сделать вывод, что в данной выборке показатели по каждой шкале, а также общий показатель осмысленности жизни является более высоким у учащихся 11 клас са. Таким образом, одиннадцатиклассники более удовлетворены самореализа цией, оценивают свою жизнь как более эмоционально насыщенную и напол ненную смыслом, имеют более четкие цели и временную перспективу, считают свою жизнь более управляемой.

Подводя итог, можно заключить, что основными новообразованиями юношеского возраста являются профессиональное и личностное само определение, построение жизненной перспективы, становление устойчивого самосознания, потребность в поиске смысла жизни. Их сформированность как результат развития в юношеском возрасте во многом будет предопределять успешность развития личности на последующих возрастных этапах.

ЛИТЕРАТУРА 1. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1989. – 252 с.

2. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 2003. – 487 с.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МОТИВАЦИИ ЛИЧНОСТИ М.В. Караневич, 3 курс, факультет психологии, БГПУ Научный руководитель: С.Е. Покровская, кандидат психологических наук, доцент Существует много определений мотивации. Впервые термин «мотива ция» употребил в своей статье А. Шопенгауэр. Мотивация (по В.К. Вилю насу) – это совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность. К.К. Платонов считает, что «мотивация как явление психическое есть совокупность мотивов». Мотив (лат. moveo – двигаю) – это материальный или идеальный предмет, достижение которого выступает смыслом деятель ности. Мотив представлен субъекту в виде специфических переживаний, характеризующихся либо положительными эмоциями от ожидания достижения данного предмета, либо отрицательными, связанными с неполнотой настоящего положения. В. Вундт (1897) понимал «мотив как соединение представлений и чувств»;





первые являются основанием поступка, а вторые – побудительной причиной его. Д.Н. Узнадзе (1969) понимал «мотив как сложное психическое образование, возникающее в результате многоэтапного процесса мотивации»

[1]. В.Г. Леонтьев (1992) рассматривает «мотив как системное образование личности как системный способ организации активности человека».

Существуют разные классификации мотивов:

– По видам активности, проявляемой человеком: мотивы общения, игры, учения, профессиональной, спортивной и общественной деятельности и т. д.

– По временной характеристики. С одной стороны, это ситуативные и постоянно (периодически) проявляющиеся мотивы, с другой – это мотивы кратковременные и устойчивые.

– По степени осознанности. Неосознаваемые мотивы – это мотивы, при удовлетворении которых человек не отдает себе отчета в том, что побуждает его к деятельности. К неосознаваемым мотивам относятся, прежде всего, влечения и установки. Осознаваемые мотивы – это мотивы, при удовлетво рении которых человек отдает себе отчет в том, что побуждает его к дея тельности. К ним относят желания, интересы, ценности, убеждения, идеалы, мировоззрение и т. д.

– По значимости в деятельности осознаваемые мотивы делятся на:

мотивы-стимулы – мотивы, побуждающие и определяющие выбор направлен ности деятельности и поведения человека;

мотивы-смыслы – мотивы, которые придают всей нашей деятельности личностный смысл.

Е.П. Ильин выделяет мотивы на основании их структуры: первичные (абстрактные) – с наличием только абстрактной цели, вторичные – с наличием конкретной цели;

последние делятся на полные (с присутствием компонентов из всех блоков;

потребностного, «внутреннего фильтра» и целевого) и укороченные (сформировавшиеся без участия блока «внутреннего фильтра»).

Л.И. Божович делила мотивы на личностные и общественные, эгоистические и общественно значимые, связанные с установками личности, ее нравствен ностью, направленностью. В.И. Ковалев выделял идейные, нравственные (так как они отражают убеждения личности, ее мировоззрение, нравственные нормы и принципы поведения) и коллективистские мотивы, которые базируются на таких аттитюдах (установках), как нормы жизни данного коллектива, принятые личностью.

Е.И. Головаха (1979) выделяет три вида мотивов: реально действующие неосознанные мотивы, выполняющие только побуждающую функцию;

реально действующие осознанные мотивы, выполняющие побудительную, смыслообра зующую и объяснительную функцию;

«понимаемые» мотивы, выполняющие либо объяснительную, либо смыслообразующую, либо ту и другую функции одновременно.

П.М. Якобсон выделяет следующие мотивы учебной деятельности:

1. Мотивы «отрицательные» – это побуждения студента, вызванные осо знанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если не будет учиться: выговоры, угрозы родителей и т. п.

2. Мотивы, связанные с внеучебной ситуацией и имеющие положитель ное влияние на учебу. Воздействия со стороны общества формируют у студента чувство долга, которое обязывает его получить образование, в том числе и профессиональное, и стать полноценным гражданином, полезным для страны, для своей семьи.

3. Мотивы учебной деятельности, которые побуждают учиться, активизи руют потребность в знаниях, любознательность, стремление познавать новое.

Мотивам приписываются различные функции. Основные функции мотива: побуждающая функция – отражает энергетику мотива;

направляющая функция – отражает направленность энергии мотива на определенный объект, на определенную активность;

стимулирующая функция – связана с продол жением побудительности и при осуществлении намерения.

М.Ш. Магомед-Эминов выделяет: регулятивную функцию – благодаря ей деятельность дальше детерминируется, разворачивается, управляется;

управля ющая функция – планирование действия (результата и способа);

организующая функция мотива – деятельность мысленно организуется, но внешне еще не проявляется;

это еще замысел, а не его осуществление. О.К. Тихомирова выделяет структурирующую функцию мотива – важность конечного результата (цели) приводит к более тщательному анализу ситуации, элементов задачи, к большей вербализации ходов (путей решения задачи) и критической их оценке и т. д.

А.В. Запорожец выделяет контролирующую функцию мотива – эта функция осуществляется не прямо, а через механизм «эмоциональной коррек ции»: эмоции оценивают личностный смысл происходящих событий и в случае несоответствия этого смысла мотиву изменяют общую направленность деятель ности личности. А.Н. Леонтьев выделяет смыслообразующую функцию мотива.

Н.Е. Ерошина (1973), Е.И. Головаха (1979) выделяют объяснительную функцию мотива, под которой понимается сознательно формулируемый личностью источник ее поведения.

Философы и криминалисты рассматривают еще отражательную функ цию мотива. Это отражение в сознании человека потребностей и целей, средств их достижения и своих возможностей, последствий для себя и нравственного самочувствия.

В особую группу выделяют мотивы профессионального самоопределе ния. Обычно мотивы, лежащие в основе профессионального самоопределения, неоднородны по происхождению, характеру связи с профессией. В этом плане правомерно выделение, во-первых, группы мотивов, выражающих потребность в том, что составляет основное содержание профессии [4].

Другая группа мотивов связана с отражением некоторых особенностей профессии в общественном сознании (мотивы престижа, общественной значи мости профессии). Очевидно, что связь индивидуального сознания с профес сией приобретает в данном случае более опосредованный характер.

Третья группа мотивов выражает ранее сложившиеся потребности личности, актуализированные при взаимодействии с профессией (мотивы самораскрытия и самоутверждения, материальные потребности, особенности характера, привычек и т. п.).

Четвертую группу составляют мотивы, выражающие особенности само сознания личности в условиях взаимодействия с профессией (убежденность в собственной пригодности, в обладании достаточным творческим потенциалом, в том, что намечаемый путь и есть «мое призвание» и т. п.) [3].

Мотивы, относимые к пятой группе, выражают заинтересованность чело века во внешних, объективно несущественных атрибутах профессии. Нередко именно эти мотивы порождают стремление к отдельным «романтическим»

профессиям.

ЛИТЕРАТУРА 1. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2008. – 512 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).

2. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителей / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.

3. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряж ников. – М., 1996. – 364 с.

4. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / под ред. Г.С. Ники форова. – СПб., 1991. – 152 с.

ИЗУЧЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СОВРЕМЕННОМ НРАВСТВЕННОМ ИДЕАЛЕ А.А. Кисель, Е.С. Романюк, учащиеся 10 «А»,11 «А» класса ГУО СОШ № 98 г. Минска О.И. Свистунова, педагог-психолог ГУО СОШ № 98, Е.Ф. Сидоревич, учитель истории и обществоведения ГУО СОШ № Под нравственным идеалом понимают представление о нравственном совершенстве, чаще всего выражающееся в образе личности, воплотившей та кие моральные качества, которые могут служить высшим моральным образцом.

Идеал играет ведущую роль в становлении человека: во-первых, позволяет личности оценивать поведение других людей, во-вторых, выступает в качестве ориентира в нравственном самосовершенствовании. Формирование нравственных основ личности идет постепенно и начинается с раннего детства.

В дошкольном и младшем школьном возрасте на основе формирования нрав ственных чувств закладывается фундамент нравственности. В подростковом возрасте происходит формирование представлений о нравственных ценностях, развивается способность к нравственной оценке. Ранняя юность – период формирования представлений о смысле жизни, о счастье и т. п., когда человек становится способным осуществлять нравственный выбор. Таким образом, подростковый и юношеский возраст является наиболее важным в формиро вании собственных идеалов и ценностей взрослеющего человека.

Каждая общественная система имела свой идеал, свой эталон личности, на основе которого создавалась программа общественного воспитания и осу ществлялось личное самовоспитание. В недавнем прошлом проблема формиро вания идеалов решалась весьма просто: «сверху» задавались точные идеологи ческие установки, по которым вырабатывалась программа деятельности, марш рут, по которому следовало дружно шагать, предлагался набор добродетелей, которыми должен был обладать молодой человек. Сегодня все иначе:

снижается нравственный уровень молодежи, падает престиж честного труда, растет преступность, усиливается атмосфера безразличия. В последние годы смена нравственных ориентаций и ценностей повлекла за собой и перерож дение идеалов.

Так каковы же идеалы современного человека? К чему он стремится? Что для него является нравственным ориентиром? На эти вопросы мы и попытались найти ответы.

Чтобы выяснить представления современников о нравственном идеале и его роли, а также определить влияние телевидения на формирование нравствен ного идеала, мы провели анкетирование, в котором приняли участие 120 че ловек: учащиеся 9 классов, учащиеся 10–11 классов и взрослые.

В результате анкетирования мы выяснили: абсолютное большинство всех участников анкетирования считают, что нравственный идеал необходим для со временного человека (учащиеся 9 классов – 92,5 %;

учащиеся 10–11 классов – 80 %;

взрослые – 100 %). При этом обоснование необходимости нравственного идеала в жизни современных людей у всех ответивших утвердительно схоже.

Например, по мнению респондентов, нравственный идеал необходим для лич ного самосовершенствования, стремления к лучшему и т. п. Интересен также и тот факт, что 30 % взрослых считают нравственный идеал необходимым, в том числе и для сохранения человечности.

Идеал состоит как из обобщенных представлениий личности о нрав ственном совершенстве, так и из образа конкретного человека, воплощающего в себе определенные нравственные качества.

Для выяснения обобщенного нравственного идеала респондентам предла галось назвать по пять самых важных нравственных качеств, которыми, на их взгляд, должен обладать человек. Ответы давались разные, но лидирующие позиции заняли честность, доброта, порядочность, любовь к ближнему, ум/образованность, уважение к окружающим, упорство. Они и составляют обобщенный нравственный идеал современников. Интересен тот факт, что лидирующим качеством у учащихся 9 классов является доброта, а среди ответов старшеклассников и взрослых – честность.

Вызывает наше беспокойство, что на вопрос: «Есть ли у Вас нравствен ный идеал?» – многие участники анкетирования не смогли дать утверди тельный ответ. Так, наличие у себя нравственного идеала подтверждают только 60 % девятиклассников, 58 % старшеклассников и 73 % взрослых, принявших участие в анкетировании.

Также респондентам в ходе анкетирования предлагалось назвать свой конкретный нравственный идеал (реальную личность, литературного или кино– героя). В итоге мы выяснили, что для девятиклассников идеалами являются Евгений Онегин, Шерлок Холмс, девушка Тося (из к/ф «Девчата»), Супермен.

У учащихся 10–11 классов в лидерах нравственности – Золушка, Тим Талер, Андрей Соколов (герой рассказа «Судьба человека» М. Шолохова), Нельсон Мандела, Джек Воробей, Нео, Вилли Вонка, Данила Богров. Для взрослых нравственными идеалами являются мать Тереза, Махатма Ганди, Юрий Гагарин, Чулпан Хаматова, а также Штирлиц, Скарлетт, Наташа Ростова, Спартак и др. Интересно также, что в каждой группе респондентов некоторые в качестве своих нравственных идеалов называли своих родных и знакомых. При этом следует отметить, что лишь незначительное число учащихся 9 классов смогли привести пример своего нравственного идеала (12,5 %), этот показатель у учащихся 10–11 классов значительно выше (45 %), еще большее число взрослых (75,5 %) респондентов смогли назвать пример своего нравственного идеала. Вызывает серьезное беспокойство то, что в каждой из групп респон дентов значительное число опрошенных не смогли назвать пример своего нравственного идеала, даже в группе взрослых таковых оказалось около 25 %.

Усвоение системы ценностей взрослеющего человека происходит под влия нием общества с его культурой, традициями, системой воспитания, семьи, школы, групп сверстников и др. Одно из ведущих мест в формировании мировоззрения современного человека занимают СМИ, в частности, телевидение. Поэтому нам показалось необходимым выяснить телевизионные предпочтения своих респон дентов. Полученные данные показали, что лидирующее место в молодежной сре де занимает телеканал ТНТ (девятиклассники – 92 %;

старшеклассники – 52 %), среди респондентов взрослых – телеканал НТВ. Лидерство среди молодежной аудитории телеканала ТНТ побудило нас проанализировать содержание этого канала. В результате оказалось, что большую часть эфирного времени на ТНТ занимает реклама и программы развлекательного характера. При этом позна вательные программы («Необъяснимо, но факт», «Школа ремонта», «Ешь и ху дей») составляют минимальное количество эфирного времени телеканала (3–7 %).

Интересно, что, например, ежедневная познавательная телепередача «Необъяс нимо, но факт» транслируется в 5:00.

Также в результате исследования было выяснено, что около 7 % учащих ся 9–11 классов сегодня вообще не смотрят телевизор, отдавая предпочтение возможностям Интернета. На наш взгляд, такое положение вещей не способствует формированию нравственного идеала подрастающего поколения и искажает его образ.

Проведенное исследование позволило увидеть, что сегодня для многих не ясны идеалы, без которых формирование личности, а следовательно, и нрав ственное развитие общества происходить не могут. Своим исследованием мы бы хотели обратить внимание на эту проблему всех, кому не безразлично будущее общества. Еще в ХIХ веке американский философ и поэт Ральф Уолдо Эмерсон писал: «Истинный показатель цивилизации – не уровень богатства и образования, не величина городов, не обилие урожаев, а облик человека, воспитанного страной».

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ АКТУАЛЬНОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ КОМПЬЮТЕРНОЙ ЗАВИСИМОСТИ ПОДРОСТКОВ Ю.В. Ковалева, 5 курс, факультет психологии и педагогики, ГГУ им. Франциска Скорины Научный руководитель: Л.И. Селиванова, кандидат педагогических наук, доцент В современном обществе происходит стремительное развитие компью терных информационных технологий и систем телекоммуникации. Компью теры «внедряются в человеческую жизнь, занимая определенное место в нашем сознании» [2, с. 61]. Современные технологии являются, пожалуй, самым универсальным и многофункциональным инструментом развития общества XXI века. Сложно найти область жизнедеятельности человека, где не участ вуют компьютеры. С ними связана и познавательная, и трудовая, и комму никативная жизнь человека. С помощью компьютерных технологий без труда можно осуществить мгновенный поиск информации, наладить коммуникатив ные связи, получить возможность развития творческого потенциала, продол жить самообразование и т. п. Таким образом, компьютер помогает реализовать людям следующие потребности: познавательные (поиск новой информации, повышение квалификации), коммуникативные (интимное, дружеское, деловое общение), рекреационные (досуг, игры, развлечения), аффилиационные (сотрудничество, партнерство, поиск единомышленников).

В то же время, как отмечает А.П. Лаврович, постоянно растет число лю дей, использующих компьютер как развлечение (увлекающихся компьютер ными играми) и средство общения (пользователи Интернета) [1, с. 3]. Сегодня мы с уверенностью можем говорить о том, что Интернет становится одним из факторов социaлизации, начинает влиять на поведение человека, его межлич ностные контакты и отношения.

Будучи доступным, персональный компьютер создает свою информа ционную среду. Человек постепенно привыкает к этой среде. Она приобретает характер основной и спустя некоторое время начинает занимать ведущее место в его жизни. Межличностные и социальные взаимодействия спустя некоторое время приобретают характер вторичных и даже малозначимых. То есть происхо дит смена среды обитания современного человека, сопровождающаяся транс формацией сознания, эмоциональным отчуждением, десоциализацией, деструк тивными изменениями психики. По данным на 2003 г., в нашей стране насчиты валось около 200 тысяч пользователей сети. Кроме того, 20 % всех пользовате лей Интернета составляла аудитория до 18 лет. 10–14 % подростков (живущих в городах) увлекаются компьютерными играми серьезно, уделяя этому занятию много времени, часто в ущерб учебе и личностному развитию, 80 % учащихся 6–8 классов городских общеобразовательных школ увлекаются компьютер ными играми, а дети в возрасте 12–14 лет имеют «игровой опыт» от 6 до 8 лет.

Наиболее чувствительной к этим изменениям является психика детей, подростков и лиц молодого возраста.

В популярной и научной печати проблемой изучения психологических аспектов игровой компьютерной зависимости занимались И.В. Бурмистрова, К. Бютнер, Г. Гибб, М. Гриффитс, К.Ю. Галкин, Р.М. Грановская, С.Э. Давтян, Т.Б. Дмитриева, М.С. Иванов, Ц.П. Короленко, Х. Лукеш, Н. Петрова, Г.Ф. Тагирова, Ю. Фомичева, С.А. Шапкин, А.Г. Шмелев, Д. Шпанхель. Иссле дованием вопросов интернет-зависимости занимались О. Арестова, Ю.Д. Ба баева, Е. Белинская, В.А. Бурова, А.Е. Войскунский, А. Голдберг, М. Гриффитс, А. Егоров, А. Жичкина, Н. Кузнецова, Е.Е. Лысенко, М. Орзак, О.В. Смыслова, К. Янг и др. В настоящее время широко обсуждаются достоинства и недостатки работы с компьютером (В.А. Бурова, А. Жичкина, М. Орзак, С.А. Шапкин и т. д.).

С одной стороны, она приводит к расширению контактов, возможности обмена социокультурными ценностями, развитию процессов воображения, интенси фикации иностранных языков и ряду других позитивных эффектов. С другой – может привести к «синдрому зависимости» от компьютерной сети.

В исследованной нами литературе компьютерная зависимость рассматри вается как вид аддиктивной реализации и приравнивается к наркотической и алкогольной зависимостям. Этот факт приобретает особое значение, так как немалую долю пользователей составляют подростки. Важность данной пробле мы подчеркивается в «Концепции непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь от 14.12.2006 г. № 125» (Глава 4. Воспитание культуры безопасной жизнедеятельности и формирование здорового образа жизни личности), в Кодексе Республики Беларусь об образовании (Статья 18.

Воспитание в системе образования), а также в программе школьного курса «Основы безопасности и жизнедеятельности» за 2009/2010 гг. Занятия по основам безопасности жизнедеятельности, проводимые в общеобразовательных учреждениях, должны быть направлены на формирование у школьников сознательного и ответственного отношения к вопросам личной безопасности и безопасности окружающих, выработку психологической устойчивости при воз никновении экстремальных ситуаций различного характера. Занятия строятся на основе принципа увеличения объема знаний об опасностях окружающей среды с последовательным расширением сферы социального опыта и защитно го поведения. В связи с этим к более старшему школьному возрасту увели чивается количество часов, отведенных на изучение правил поведения человека в условиях чрезвычайных ситуаций и социогенных опасностей. Особое внима ние следует уделить изучению психологических аспектов защитного поведения учащихся. Несмотря на наличие научных разработок в зарубежной и оте чественной практике, данное явление остается малоизученным. У пользова телей компьютерных игр и Интернета возникает целый ряд интересов, целей, потребностей, установок, а также форм психологической и социальной активности, которые должны стать предметом психологических исследований.

Значимость изучения проблемы компьютерной зависимости подростков можно рассматривать и со стороны ее объекта – учащихся подросткового воз раста. Доктор психологических наук Н.И. Шевандрин отмечает, что подростко вый возраст является одним из кризисных этапов в становлении личности человека. Характеризуя особенности подросткового возраста, Л.И. Божович, А.Е. Личко, Х. Ремшмидт указывают на то, что кризис подросткового возраста является значимым фактором риска формирования аддиктивного поведения, так как адекватное восприятие реальности для подростков затруднено про исходящими в организме изменениями, сложными процессами становления.

Подростки больше других возрастных групп «страдают» от нестабильной со циальной, экономической и моральной обстановки. Они теряют необходимую ориентацию в ценностях и идеалах. Это связано с ритмом технологических преобразований, предъявляющим к растущим людям новые требования.

Как видим, требования современного общества таковы, что отказаться от общения с компьютером невозможно. Знакомство с ним происходит уже в младенчестве. Без компьютера мы не можем представить обучение в школе и на всех последующих этапах образования. Умение работать с персональным компьютером является обязательным условием для большинства видов деятельности в современном мире. В связи с этим исследование личностных особенностей лиц подросткового возраста, увлекающихся компьютерными играми и Интернетом, приобретает особое значение для психологической науки на современном этапе. Все это свидетельствует о необходимости изучения компьютерной зависимости подростков.

ЛИТЕРАТУРА 1. Лаврович, А.П. Интернет-аддикция в подростковом возрасте / А.П. Лаврович, Т.А. Попкова // Сацыяльна-педагагiчная работа. 2003. – № 6. – С. 3–19.

2. Сидорова, А. Влияние компьютерных игр на поведение подростков / А. Сидорова // Воспитание школьников. – 2007. – № 7. – С. 61–63.

ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ «Я-КОНЦЕПЦИИ»

СТУДЕНТОВ-ЗАОЧНИКОВ НА ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ О.К. Мазейко, 4 курс, педагогический факультет, БарГУ Научный руководитель: Т.Е. Яценко, преподаватель Актуальность проблемы изучения особенностей профессиональной «Я концепции» студентов определяется тем, что ее формирование происходит в период обучения в вузе. Соответственно, именно в период профессионального обучения происходит становление одного из важнейших факторов профессио нальной успешности личности. Согласно Д. Сьюперу, если выбранная профессия соответствует Я-концепции личности, то личность добивается самоактуализации в профессиональной деятельности.

Я-концепция – это сложный составной образ, включающий в себя совокупность представлений личности о себе самой вместе с эмоционально оценочными компонентами этих представлений [2, с. 94].

Понятие «Я-концепция» в западной традиции определяется как многоаспектный феномен: как набор образов, схем, понятий, прототипов, теорий, целей или задач. В отечественной же традиции под Я-концепцией понимается относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к самому себе [3, с. 251].

Профессиональная Я-концепция включает представление человека о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, традиций, присущих данному профессиональному сообществу [1].

С целью выявления характеристик профессиональной «Я-концепции»

студентов-заочников на этапе профессионализации нами было проведено исследование среди студентов-заочников 3 курса специальности «Практическая психология». Количество испытуемых составило 57 человек. Исследование проходило на базе Барановичского государственного университета.

Объектом исследования выступила Я-концепция студентов, а предметом исследования – характеристики профессиональной «Я-концепции» студентов заочников.

В качестве методики исследования был использован тест М. Куна «Кто я?». Нами были проанализированы такие характеристики Я-концепции студентов-заочников, как тип, валентность, степень дифференцированности и психолингвистические особенности.

Согласно результатам исследования, эмоционально-полярный тип про фессиональной «Я-концепции» характерен для 77,2 % испытуемых (44 чело века). Для данных студентов характерен максимализм в оценках, перепады в эмоциональном состоянии, относительно них можно сказать «от любви до ненависти один шаг». Они отличаются эмоциональной выразительностью. Их отношения с другими людьми сильно зависят от того, насколько им человек нравится или не нравится.

Уравновешенный тип выявлен у 17,5 % студентов (10 человек). Для них характерна большая стрессоустойчивость, они быстрее разрешают конфликт ные ситуации, умеют поддерживать конструктивные отношения с разными людьми: и с теми, которые им в целом нравятся, и с теми, которые у них не вы зывают глубокой симпатии;

терпимее относятся к недостаткам других людей.

Сомневающийся тип личности характерен для 5,3 % (3 человека). Данный тип личности может быть у человека, переживающего кризис в своей жизни, а также свидетельствовать о нерешительности как черте характера (когда человеку тяжело принимать решения, он долго сомневается, рассматривая различные варианты).

Таким образом, для большинства студентов заочной формы получения образования характерен эмоционально-полярный тип профессиональной «Я концепции».

Интерпретация ответов испытуемых в соответствие с методикой «Кто Я?» позволила определить также валентность профессиональной «Я-концеп ции», под которой понимается преобладающий эмоционально-оценочный тон идентификационных характеристик в самоописании человека.

Исходя из результатов исследования, позитивная валентность выявлена у 44 % (25 человек) испытуемых. Наличие позитивной валентности может высту пать признаком адаптивного состояния идентичности, так как связано с настой чивостью в достижении цели, точностью, ответственностью, деловой направ ленностью, социальной смелостью, активностью, уверенностью в себе.

Нейтральной валентностью, согласно полученным данным исследования, обладают 56 % (32 человека) испытуемых. Этот вид валентности характеризует неадаптивное состояние идентичности. Он связан с импульсивностью, непосто янством, тревожностью, депрессивностью, ранимостью, неуверенностью в своих силах, сдержанностью, робостью.

Значит, большинство студентов-заочников отличаются полярностью эмоциональной оценки своей профессиональной «Я-концепции».

Согласно результатам исследования, для большинства испытуемых характерна низкая степень дифференцированности профессионального Я, которая составляет 52,63 % (30 человек). Средняя степень характерна для 33,33 % испытуемых (19 человек) и только у 14,03 % (8 человек) представлена высокая степень дифференцированности профессиональной «Я-концепции».

Это свидетельствует о том, что для большинства испытуемых характерна фрагментарность, отрывочность и противоречивость представлений о себе как о будущем практическом психологе.

Анализ психолингвистического аспекта идентичности включал в себя определение того, какие части речи и какой аспект самоидентификации являют ся доминирующими в самоописании человека.

Согласно результатам исследования, прилагательные доминируют над другими частями речи у 60 % испытуемых, что говорит об их демонстра тивности и эмоциональности.

Преимущественное использование при самоописании существительных характерно для 49 % студентов, что свидетельствует о потребности в определенности и постоянстве.

Использование глаголов выявлено всего лишь у 3,5 % студентов. Недо статок в самоописании глаголов говорит о недостаточной уверенности в себе, недооценке своей эффективности.

Следовательно, студенты-заочники на этапе профессионализации пере живают состояние когнитивного диссонанса. Это может быть связано с тем, что на четвертом курсе студенты переходят к изучению преимущественно психо логических дисциплин, составляющих основу их будущей профессиональной деятельности как практических психологов. Соответственно, испытываемые трудности в освоении психотехник и научных основ практической психологии могут приводить к возникновению негативного представления о себе как о бу дущем специалисте, которое рассогласовывается с имевшимся ранее позитив ным профессиональным образом «Я», сформированном на основе успешности в изучении естественно-научных и гуманитарных дисциплин.

Подводя итог вышесказанному, можно выделить следующие характе ристики профессиональной «Я-концепции» студентов-заочников на этапе про фессионализации: эмоционально-полярный тип, нейтральная валентность, низкая степень дифференцированности.

ЛИТЕРАТУРА 1. Елдышова, О.А. Профессиональное самосознание как психологическая составляющая профессионального становления / О.А. Елдышова // Фундаментальные исследо вания. – 2006. – № 7. – С. 101–102.

2. Социальная психология: учеб. пособие / отв. ред. А.Л. Журавлев. – М.: ПЕРСЭ, 2002. – 351 с.

3. Янчук, В.А. Введение в современную социальную психологию / В.А. Янчук. – Минск:

АСАР, 2005. – 388 с.

ОТНОШЕНИЕ К ВЫБОРУ ПРОФЕССИИ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ И ВЫПУСКНИКОВ ФАКУЛЬТЕТА ПСИХОЛОГИИ М.Я. Маркевич, 5 курс, факультет психологии, БГПУ Научный руководитель: А.В. Музыченко, кандидат психологических наук, доцент Анализ состояния образовательного процесса в педагогических вузах свидетельствует о том, что уровень осмысления проблемы отношения к педаго гической профессии недостаточен для целенаправленного формирования устойчивого положительного отношения к педагогической профессии в процессе обучения в вузе.

В специальных исследованиях неизменно отмечается разочарование в избранной профессии на старших курсах педагогических вузов. Высоко оцени вая социальную значимость педагогической профессии, многие студенты не связывают себя с нею в перспективе. Поэтому разработка и реализация прог рамм профессиональной подготовки, ориентированных на формирование у студентов педагогических вузов положительного отношения к профессии, представляется целесообразной и актуальной. Профессия психолога – одна из важнейших в современном мире. От его усилий зависит будущее человеческой цивилизации. Профессиональный психолог – это специалист, призванный решать конкретные задачи, связанные с проблемами конкретной личности и межличностного взаимодействия [1].

Отношение студентов психологов к выбранной профессии можно рассматривать, исходя из различных направлений. В данной работе нами будет затронуто изучение психологической направленности, психологической готовности, компонентом которой и является отношение к данной профессии, а также мы будем рассматривать мотивы выбора профессии и ценности, которые являются значимыми для студентов [2].

Поскольку общей конечной целью обучения в вузе является профессио нальная подготовка специалистов, то отношение студентов к своей будущей профессии можно рассматривать как форму и меру принятия конечных целей обучения [3].

Цель данной – работы проследить динамику развития отношения студен тов 1 курса педагогического вуза к выбранной профессии и студентов 5 курса, а также изучить возможности содействия развитию позитивного отношения к педагогической профессии в образовательном пространстве вуза. В данной статье предметом исследования выступили отношения студентов к психологи ческой профессии на разных этапах обучения в педагогическом вузе. Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что отношения к выбору профессии у студентов первого курса факультета психологии и выпускников факультета психологии будут существенно отличаться. Методологическими и теоретическими предпосылками исследования явились: концептуальные положения о субъекте деятельности о характеристиках субъектности личности (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлин ский, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.А. Татенко и др.);

идеи о возможностях содействия профессиональному развитию личности в обра зовательном процессе вуза (Б.Г. Ананьев, А.И. Донцов, И.Б. Котова, В.А. Якунин и др.);

представления об особенностях педагогической профессии (А.К. Мар кова, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина);

концептуальные положения о психо логической поддержке личности (А.Г. Асмолов, Л.Я. Газман И.В. Дубровина, Н.Н. Загрядская, И.Б. Котова, И.Е. Лилиенталь, В.В. Ряшина, А.А. Терсакова).

Эмпирическое исследование проводилось на базе учреждения образо вания «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» на факультете психологии.

Выборку исследования составили 50 студентов 1 курса и 50 студентов 5 курса. В работе использовались такие диагностические методики исследова ния как «Удовлетворенность профессией» В.А. Ядов (модификация Н.В. Кузь миной, А.А. Реана), «Ценностные ориентации» М. Рокич ((RVS – Rokeach Value Survey), адаптированная А. Гоштаутасом, А.А. Семеновым и В.А. Ядо вым), методика качественного анализа: Мини-сочинение на тему «Мое отноше ние к профессии психолога», а также мы разработали и апробировали на сту денческих группах анкету о саморазвитии в профессиональном направлении, планировании профессионального будущего.

Методика «Удовлетворенность профессией» В.А. Ядов (модификация Н.В. Кузьминой, А.А. Реана) предназначена для исследования факторов при влекательности. Полученный индекс удовлетворенности профессией может меняться в пределах от – 1,0 до + 1,0. Значения близкие к – 1,0 свидетельствуют о явной неудовлетворенности, а значения близкие к +1,0 – о полной удовлетво ренности.

Методика «Ценностные ориентации» М. Рокич (адаптированная А. Го штаутасом, А.А. Семеновым и В.А. Ядовым). В нашем исследовании использо валась форма «Е», модифицированная Д.А. Леонтьевым. Методика основана на приеме прямого ранжирования двух списков по 18 ценностей в каждом: тер минальных (ценностей-целей) и инструментальных (ценностей-средств), отпечатанных на листах бумаги в алфавитном порядке. Терминальные цен ности – это основные цели человека, они отражают долговременную жизнен ную перспективу. То, к чему он стремится сейчас и в будущем. Студенты выделили для себя наиболее важные для них ценности-цели. Инструмен тальные ценности характеризуют средства, которые выбираются для дости жения целей в жизни. Они выступают в качестве инструмента, с помощью которого можно реализовать терминальные ценности. Сочинение на тему «Мое отношение к профессии психолога». Испытуемым предлагалось написать сочи нение, где они должны были описать свое отношение к выбранной профессии.

Анализ данной работы будет проводиться путем выделения отношения того или иного испытуемого к данной работе. На основе чего они строили свое сочинение.

Мы также разработали и апробировали на студенческих группах анкету.

Испытуемым было предложено указать фамилию, имя, возраст, пол, курс, груп пу. Были созданы шкалы: область реализации, жизненные ценности, мотивы выбора профессии в форме открытых вопросов. По трехбалльной шкале необ ходимо было оценить степень присутствия обозначенных качеств у отдельно взятого студента, необходимых для профессии психолога и исследователя.

Введение данного пункта предполагало получение косвенных параметров самооценки.

Анализ результатов, полученных с помощью данных методик, позволяет определить отношение к выбранной профессии. На основании всего этого можно выявить удовлетворенность выбранной профессией. Количественные методы в совокупности с качественными методами обеспечивают наиболее целостное представление об интересующем нас явлении.

На основе предварительного обобщения результатов пилотажного иссле дования, можно предположить, что у студентов 1 курса отношение к выбранной профессии будет значительно отличаться от отношения к профессии у студентов 5 курса. У студентов 5 курса, возможно, будет преобладать разоча рование в выбранной профессии, связанное с тем, что профессия мало оплачи ваема, требует много усилий, ведения постоянной отчетной документации, а также мало оценивается результат труда со стороны руководства, нет возможности для серьезной работы с людьми, так как все время затрачивается на написание отчетов;

а у студентов 1 курса, возможно, будет преобладать положительное отношение к выбранной профессии, так как для них профессия в настоящее время является важной в их жизни, им нравится оказывать необхо димую помощь людям, а получение высшего образования и возможность рас ширения своего кругозора занимает одно из ведущих мест в их деятельности.

ЛИТЕРАТУРА 1. Любимова, Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов / Г.Ю. Любимова // Вестник Московского университета. Психология. – Сер. 14. – М., 2000. – С. 48–56.

2. Никифоров, Г.С. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Г.С. Никифоров. – СПб., 1991. – 152 с.

3. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П.А. Шавир. – М., 1981. – 95 с.

ОСОБЕННОСТИ ЖИЗНЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ У СТУДЕНТОВ РАЗЛИЧНОЙ СПЕЦИАЛИЗАЦИИ О.В. Певец, 5 курс, факультет психологии, БГПУ Научный руководитель: А.В. Музыченко, кандидат психологических наук, доцент В силу социальных перемен современный человек сталкивается с необходимостью решения личностных задач, связанных с кризисом ценностей, поиском собственной идентичности и осмыслением жизненного пути. Особое значение в новых условиях приобретает принятие каждым гражданином ответ ственности за свою судьбу. Это, в свою очередь, подразумевает построение жизненной перспективы, которая предполагает составление жизненных планов, выдвижение этапных целей, разработку путей их достижения, а также реализацию жизненной стратегии.

Ряд исследователей рассматривает жизненную перспективу как пред посылку развития и формирования личности, как необходимую часть само реализации человека и неотъемлимое условие продуктивной социализации ин дивида. Поскольку юность является сензитивным периодом для построения об разов будущего, определения жизненных целей, то особое значение приобрета ет изучение жизненной перспективы именно в юношеском возрасте, когда представления о своем будущем, конструирование своего жизненного пути, яв ляясь основой жизненного определения, влияет на значимые выборы человека.

Существуют различные подходы к изучению жизненной перспективы как в зарубежной, так и в отечественной психологии (представлены в работах К.А. Абульхановой-Славской, В.Г. Асеева, Л. Франк, Я.В. Васильева, М.Р. Гинзбурга, Е.И. Головахи, Р. Кастенбаума, Т. Коттле, А.А. Кроника, Л.Ю. Кублицкене, Ж. Нюттена, В.Ф. Серенковой и др.).

В теоретических исследованиях центр внимания ученых постепенно перемещается с концепции детерминации поведения и действий человека прошлым на концепцию ориентации в будущее. Несмотря на то что жизненную перспективу исследовали с различных позиций (Дж. Троммсдорф, Х. Лэмм;

K. Lewin, T. Dembo, L. Festinger;

Ж. Нюттен), ряд авторов указывает на то, что жизненная перспектива – это целостная картина будущего, включающая ряд возможных (планируемых и ожидаемых) событий. Формирование жизненной перспективы, адекватной жизненным силам, есть способ «продвижения» лич ности к самоактулизации.

В отечественной психологии разработка проблемы жизненной перспек тивы происходила преимущественно в контексте жизненного пути личности (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, Л.И. Анциферова, Н.А. Логинова). Данный поход позволил выделить человека в качестве субъекта жизни, способного планировать свое будущее, направлять, изменять его течение в зависимости от целей и задач, которые он перед собой ставит [1]. Причем основное отличие в зарубежных и отечественных подходах состоит в том, что за рубежом понятие «жизненная перспектива» связывается только с мотивационно-потребностной сферой, а в отечественной психологии оно в равной степени принадлежит как мотивационной сфере, так сфере личностных смыслов.

Обобщая взгляды авторов, можно отметить, что жизненная перспектива понимается большинством из них как целостная картина будущего, включа ющая ряд возможных (планируемых и ожидаемых) событий [2]. Позитивное отношение к планированию и составление планов определенным образом упорядочивают будущее, которое может быть представлено как последователь ность достижения ряда целей.

В психологии выделяется особый подвид наиболее важных целей субъек та, которые составляют ядро индивидуальности человека [3]. Это так назыв аемые жизненные цели личности. Главной их особенностью является то, что они задают ценностно-смысловой контекст (смысл жизни) существования личности и выбираются индивидом самостоятельно.

Юность является сензитивным периодом для построения образов будуще го, определения жизненных целей. Жизненные планы возникают в результате обобщения личных целей, иерархизации и интеграции мотивов вокруг ядра смысловой сферы. Умение определить свои цели, найти свое место в жизни – важный показатель личностной зрелости в юношеском возрасте. Однако данного уровня развития достигает небольшой процент юношей. Наибольшая трудность для юношеской рефлексии заключается в совмещении ближней и дальней временной перспективы.

Предмет исследования составила жизненная перспектива у студентов различной специализации. Предположение заключалось в том, жизненная перспектива у студентов с различной специализацией имеет свои особенности, которые обусловлены условиями образовательной среды.

Для выявления влияния образовательной среды на формирование жизнен ной перспективы были выделены две экспериментальные группы различных факультетов – факультет психологии и экономики (студенты 1 и 5 курсов БГПУ и МИТСО соответственно). В исследовании приняли участие 200 человек.

В качестве основного диагностического инструментария были выбраны следующие методики: «Смысложизненные ориентации» (Д.А. Леонтьев), мето дика «Цель – средство – результат» (А.А. Карманов) и «Мust-тест» (П.Н. Ива нов и Е.Ф. Колобова). Анализ результатов, полученных с помощью данных методик, позволяет определить жизненные цели, ресурсы личности, результа тивность, осмысленность жизни. На основании всего этого можно выявить особенности жизненной перспективы. Количественные методы в сочетании с качественными обеспечивают наиболее целостное представление об интересующем нас явлении.

Анализ данных для изучения жизненной перспективы будет осуществ ляться по следующим параметрам:

Цели в жизни;

эмоциональная насыщенность жизнь;

результативность жизни;

локус контроля-Я (Я – хозяин жизни);

локус контроля-жизнь (управляе мость жизни).

Анализ содержания целей будет проводиться путем контент-анализа по следующим темам: свобода, открытость и демократия в обществе;

безопасность и защищенность;

служение людям;

власть и влияние;

известность;

автономность;

материальный успех;

богатство духовной культуры;

личностный рост;

здоровье;

привязанность и любовь;

привлекательность;

чувственные удовольствия;

межличностное общение;

богатая духовная жизнь.

Предполагается, что в ходе анализа данных у студентов различной спе циализации будут выявлены следующие особенности жизненной перспективы:

у студентов экономического факультета будут преобладать цели, связанные с материальным успехом, властью, влиянием;

а у студентов психологического факультета – цели, связанные с духовной культурой, альтруизмом, межлич ностным общением, личностным ростом. Возможно, студентам психологи ческого факультета присуще убеждение в том, что человеку дано контро лировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь.

ЛИТЕРАТУРА 1. Абульханова, К.А. Время личности и время жизни / К.А. Абульханова, Т.Н. Бере зина. – СПб.: Алетейя, 2001. – 259 с.

2. Головаха, Е.И. Психологическое время личности / Е.И. Головаха, А.А. Кроник. – Киев: Наукова думка, 1984. – 208 с.

3. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. – 2-е изд., испр. – М.: Смысл, 2003. – 487 с.

4. Нюттен, Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Ж. Нюттен. – М.: Смысл, 2004. – 608 с.

5. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000. – 712 с.

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ВЗГЛЯДОВ НА ПРОЦЕСС ПОЗНАНИЯ: ФИЛОСОФИЯ ШОПЕНГАУЭРА И БУДДИЙСКАЯ ФИЛОСОФИЯ Е.А. Петражицкая, 4 курс, факультет психологии, БГПУ Научный руководитель: Д.Г. Дьяков, кандидат психологических наук, доцент кафедры методологии и методов психологических исследований Принято считать, что интеллектуальная реальность, идентифицируемая с понятием «психология», в культуре Востока себя не обнаруживает. С другой стороны, считается, что западная «наука о душе» не имеет и не может иметь ничего общего с представлениями «о внутреннем мире» восточного человека. В то же время, взаимопроникновение культурных представлений и научных знаний Востока и Запада является важным условием мирного сосуществования и продуктивного взаимодействия людей, а также развития самой психологической науки в мировом масштабе.

В рамках данной работы мы попробуем наметить центральные признаки, характеризующие общее и различное в психологической структуре процесса познания, каковым он презентируются в классической западной философско психологической традиции, на примере идей А. Шопенгауэра, и в философии Востока, на примере буддийской философии.

Общее между психологическими аспектами этих теоретических построе ний можно обнаружить во взгляде на познание окружающего мира, на роль разума и интеллекта в этом познании. А. Шопенгауэр, также как и буддисты, признает, что человеческому разуму свойственен дуализм, разделение объекта и субъекта в познании, из-за чего окружающая действительность предстает перед нами не такой, какой она является на самом деле.

По мнению буддистов, благодаря мышлению человек создает символы окружающих его вещей, дает названия и наделяет определенным смыслом предметы, явления и действия окружающего мира. Такому мышлению под ходит буддистское понятие «виджняны» (Виджняна – это относительное знание, в котором различаются субъект и объект и которое включает знание конкретных вещей, абстрактное и универсальное знание ). И когда он пытается познать окружающую действительность, то познает уже не ее, а лишь те условные обозначения, которыми ее наделяет, то есть познает свое представление об этом мире. И поскольку символы являются частью психики человека, то их невозможно отделить от него. Объект познания (символ) неотделим от субъекта познания.


Похожий взгляд на дуализм мышления мы находим и у Шопенгауэра. По его мнению, раздвоение на субъект и объект происходит тогда, когда мысль субъекта направлена на определенный объект. Но на самом деле объект, на который направлена эта мысль, является всего лишь представлением самого субъекта об этом объекте. Потому отделять представление субъекта (то есть объект) от самого субъекта нельзя.

И буддисты, и Шопенгауэр соглашаются, что ценность абстрактного знания заключается в том, что его можно, закрепив, сохранять, передавать другим. Раздвоение в познании помогает человеку контактировать с реаль ностью, удовлетворять свои физические и умственные потребности. Поэтому мышление можно назвать практическим. Но разум не может помочь при решении сокровенных вопросов. (Мышление, по мнению буддистов, не поможет нам познать самих себя, познать окружающий мир таким, каким он является на самом деле, не поможет нам избавиться от страхов, сомнений, неуверенности и тяжелых переживаний, окажется бессильным при решении вечных философских вопросов.) Дуализм мышления не приводит к истинному познанию реальности.

Когда человек отделяет себя от собственного представления об окружающем мире, он познает уже не действительную реальность, которая перед ним есть, а только тот символ, знак, которым он наделил ее. Такое познание можно сравнить с фотографией: как бы похоже она не отражала некоторое событие, это уже не само это событие, а лишь его реконструкция с помощью пятен.

Точно также символы и знаки мышления, то есть объекты мышления, являются всего лишь «пятнами», которые хоть и реконструируют окружающую действительность, но все же ей самой не являются. Такой взгляд мы находим и в буддизме, и в философии Шопенгауэра.

Тем не менее, при сопоставлении философии Шопенгауэра и буддизма можно выявить и некоторые различия: по-разному рассматривается место восприятия в процессе познания окружающего мира.

Так, по мнению Шопенгауэра, рассудком обладают все животные.

(Рассудком Шопенгауэр называет восприятие). И его функцией является непосредственное познание окружающего мира. Шопенгауэр указывает на то, что рассудок влияет на абстрактное мышление человека. «Разум может рождать, только восприняв». Разум, согласно Шопенгауэру, – это высшая ступень познания, представляет собой мышление с помощью абстрактных понятий.) Чистого познания разумом просто не существует. Мышление переводит все воспринятое в абстрактные понятия. Следовательно, сам разум не расширяет представлений человека о мире, а лишь получает информацию от восприятия и перерабатывает ее.

В буддизме каждое из пяти ощущений входит в «чувство-сознание», или восприятие, которое всех их объединяет. И это «чувство-сознание» является лишь разновидностью виджняны (разума). Само мышление, с точки зрения буддизма, не обусловлено чувственным контактом (или ощущениями).

Наоборот, ощущения появляются благодаря работе нашего разума.

Итак, в философии Шопенгауэра мы видим, что восприятие является чем то отдельным от нашего разума. И работа мышления, по его мнению, пол ностью зависит от работы восприятия. Тогда как в буддизме восприятие и мышление являются разновидностями одного и того же разума, и скорее восприятие осуществляется благодаря нашему мышлению.

Различия во взглядах на роль восприятия в познании и мышлении чело века также прослеживаются в идеях о познании реального окружающего мира.

По мнению Шопенгауэра, для того чтобы освободиться от дуализма мышления и перейти к познанию реальной действительности, человек должен стать «чистым субъектом познания». То есть необходимо спокойное созерцание (восприятие) объекта вне его связи с другими, необходимо полностью потеряться в этом предмете, благодаря чему уже не возможно будет отделить субъект от объекта. Таким образом, в философии Шопенгауэра, созерцание является источником познания реальности.

По мнению буддистов, в познании окружающей действительности не помогут ни абстрактные рассуждения, ни логические выводы, не поможет вообще что-либо связанное с нашим интеллектом, в том числе и восприятие, которое представляет собой лишь разновидность разума. Просветление достигается своеобразной вспышкой, которая по-японски называется «сатори».

(Просветление можно определить как состояние сознания, в котором нет ни постигающего субъекта, ни постигаемого объекта. Сатори – это не чувство, не ощущение и не умственный акт. Это своеобразное внутреннее переживание, лишенное какого-то ни было «умственного» элемента, которое можно также перевести как «отсутствие разума», «реальность», «одна абсолютная мысль».

Сатори можно сравнить с понятием инсайта в западной психологии.

Итак, мы видим, что, по Шопенгауэру, для постижения конкретной, реальной действительности, необходимо полное отречение от разума и переход к чистому созерцанию окружающего мира. Это своеобразное пассивное восприятие настоящего, существующего в данный момент. В буддизме же для постижения реальности требуется активное, волевое сосредоточение сознания в одной точке, в «одной мысли», которое не связано ни с нашим мышлением, ни с нашим восприятием и в котором разум освобождается от трех категорий времени: прошлого, настоящего и будущего.

Таким образом, на метафизическом уровне можно проследить общее в психологических идеях представителей отдельных направлений философии Востока и философии Запада в отношении человеческого разума. Это общее заключается в том, что человеческому мышлению, несмотря на всю его практическую пользу, свойственно разделение поля познания на субъект познания и объект познания, что приводит к неправильному восприятию окружающей действительности. В то же время Шопенгауэр и буддисты по разному смотрят на соотношение восприятия (рассудка) и разума, по-разному осмысливают способ адекватного познания действительности, освобождения от дуализма в мышлении.

ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Т.С. Пырх, 2 курс, факультет психологии и педагогики, ГГУ им. Ф. Скорины Научный руководитель: Н.В. Гапанович-Кайдалов, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры социальной и педагогической психологии Общество для развития науки, производства, его прогресса в целом всегда нуждалось в людях с высоким уровнем интеллектуального развития, умеющих не только эффективно мыслить, но и нестандартно подходить к решению поставленных проблем, задач. Психологами установлено, что свойства психики человека, основы интеллекта, развитие личности в целом, которые в будущем во многом будут определять результаты и качество деятельности человека, в своем большинстве формируются именно в дошкольном и младшем школьном возрасте. В связи с этим проблема интеллектуального развития ребенка не теряет своей актуальности.

Интеллектуальное развитие зависит и от работы мозга, а развитие мозга наиболее активно происходит в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Ребенок, не научившийся учиться в младших классах, в средних классах оказывается отстающим.

Цель нашего исследования – охарактеризовать особенности интеллек туального развития младшего школьника.

В своих работах особое внимание младшему школьному возрасту уделяли Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.З. Зак.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохра няет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления [4]. Этот возраст соответствует годам обучения в начальных классах общеобразовательной школы. Если в дошкольном возрасте основной деятельностью ребенка была игра, то в младшем школьном возрасте ею становится учебная деятельность, которая в дальнейшем будет составлять основу развития личности, умственных, интеллектуальных способностей ребенка. Учебная деятельность требует от ученика внимания, сосредоточенности, усидчивости, дисциплины. С приходом ребенка в школу начинается перестройка всех психических процессов. К концу обучения в начальной школе ребенок должен научиться произвольно воспринимать, запоминать, осознанно контролировать свое поведение и деятельность, уметь «в уме» планировать действия, сопоставлять их, поэтому главным новообразованием младшего школьного возраста должна стать произвольность психических процессов.

Наиболее существенным и значимым изменениям в этом возрасте подвергается мышление. В начале младшего школьного возраста мышление еще, как и в дошкольном возрасте, является наглядно-действенным и наглядно образным, но к третьему-четвертому классу оно поднимается на ступень выше, начинает формироваться формально-логическое мышление, становлению которо го способствует освоение классификаций, сравнений, действия моделирования.

Л.С. Выготский и представители его школы считали младший школьный возраст периодом активного развития мышления, которое заключается, прежде всего, в возникновении независимой от внешней деятельности внутренней интеллектуальной деятельности, системы собственно умственных действий.

Развитие восприятия и памяти происходит под определяющим воздействием формирующихся интеллектуальных процессов [1, с. 189].

Многочисленные экспериментальные исследования свидетельствуют, что вместе с формированием новых, более высоких форм мышления происходят существенные сдвиги в развитии всех других психических процессов, особенно в восприятии и памяти. Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень, происходит перестройка всех остальных психических процессов, «память становится мыслящей, а восприятие думающим» [2, с. 280].

Младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произволь ность [5].


От успехов в учебной деятельности зависит и самооценка ребенка.

Особенно это проявляется в начальных классах, когда оценка других учеников в подавляющем большинстве случаев зависит от успеваемости. Следовательно, неуспевающие дети постепенно как бы роняют свой «престиж», с ними не хотят дружить, и они теряют веру в себя, в свои возможности.

Уровень умственного развития, сложившийся в младшем школьном возрасте, становится основой дальнейшего обучения. Поэтому очень важно в начальном звене уделять дополнительное внимание развитию умственных способностей, не только преподавать содержание материала, но и научить детей учиться. Также необходимо проводить диагностику умственного развития, готовность ребенка к переходу в среднее звено, и при необходимости составлять психокоррекционные программы.

В настоящее время существует целый ряд различных методик по улуч шению интеллектуального развития младшего школьника (А.З. Зак, Г.А. Баку лина, Н.В. Дембицкая и др.).

Среди наиболее известных зарубежных тестов, которые можно при менить для измерения умственного развития младших школьников, выделя ются: тест Векслера, тест «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена, групповой интеллектуальный тест (ГИТ), разработанный словацким психологом Дж.

Вандой и адаптированный М.К. Акимовой и В.М. Борисовой.

Однако зарубежные тесты все же предназначены для других социокуль турных групп. В отечественной психологии тесты на умственное развитие раз рабатывались Л.А. Венгером, К.М. Гуревичем, В.И. Лубовской и др. В Психо логическом институте РАО были разработаны четыре теста для диагностики умственного развития школьников разного возраста, которые опираются на концепцию социально-психологических нормативов, предложенную К.М. Гуре вичем [3, с. 30]. Согласно этой концепции, психическое развитие индивидов происходит под воздействием системы требований, которые общество предъявляет к каждому своему члену. Человек, чтобы не быть отвергнутым той социальной общностью, в которую он включен, реализовать себя в условиях, созданных этой общностью, должен овладеть этими требованиями. Тесты умственного развития, ориентированные на норматив, отличаются от традиционных тестов интеллекта тем, что они:

1) почти полностью построены на материале школьных программ;

2) обработкой диагностических результатов;

3) коррекционностью, которая заключается в том, что отечественные тесты умственного развития дают возможность не только оценить уровень умственного развития, как он сложился на сегодняшний день, но и проследить перспективы ближайшего развития и наметить специальные меры для устране ния выявленных дефектов и достижения нормативного уровня [3]. Примером теста, построенного в соответствии с концепцией социально-психологического норматива, является тест умственного развития младших школьников (ТУРМШ), разработанный Е.М. Борисовой и В.П. Арсланьян.

Таким образом, младший школьный возраст – это возраст интенсивного интеллектуального развития, поскольку в данный период происходит интеллек туализация всех психических процессов, их осознание и произвольность, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Следовательно, в младшем школьном возрасте очень важно уделять много внимания интеллектуальному развитию ребенка, так как в это время закладываются основы, которые будут служить для дальнейшего успешного обучения и развития личности в целом.

ЛИТЕРАТУРА 1. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.

2. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин. – М.:

Академия, 1995. – 416 с.

3. Акимова, М.К. Диагностика умственного развития детей / М.К. Акимова, В.Т. Коз лова. – СПб.: Питер, 2006. – 240 с.

4. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека:

учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М.:

ТЦ «Сфера», 2001. – 464 с.

5. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. – М.:

Тривола, 1995. – 357 с.

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА О КУЛЬТУРЕ ПОЛОВЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ А.Г. Радюк, 5 курс, факультет естествознания, БГПУ Научный руководитель: С.А. Корзун, магистр педагогических наук, преподаватель кафедры психологии БГПУ Подобно другим сферам человеческой жизни, сексуальное поведение человека и связанные с ним психологические установки являются предметом исследования многих наук: физиологии, эндокринологии, психологии, психиат рии, социологии, этики, педагогики. Во многих странах сексуальное поведение и регулирующие его социальные нормы давно уже стали предметом комп лексного научного исследования. Половые взаимоотношения регулируются системой нравственных норм, обусловливающей все стороны сексуальной жизни человека [1].

В половых взаимоотношениях молодежи происходят определенные пере мены. Однако как масштаб этих изменений, так и их значение оцениваются по разному. Одни авторы считают, что налицо прогрессивный процесс осво бождения человеческого сознания от религиозных табу, открывающий путь к более свободным и разумным сексуальным отношениям. Другие, наоборот, говорят о катастрофическом падении нравов, исчезновении глубоких чувств, низведении человеческой сексуальности до уровня животных [2].

Ядром социокультурной среды, формирующей личность, первоэлементом общества является семья. Она транслирует на личность основы общей и бытовой культур, определяет потребности и интересы, отношение к трудовой деятельности, формирует качества индивида. В Республике Беларусь пятую часть семей составляют молодежные семьи. Именно они на ближайшие годы определяют уровень рождаемости, прочность брака, успехи и неудачи в вос питании новых поколений. Элитной частью молодежи является студенчество.

Возникшая в студенческие годы семья может стать жизнестойкой, ибо в период обучения в вузе складываются в целом благоприятные условия для заключения браков. Этому способствуют близость ценностных ориентаций, общность интересов, стилей жизни. Духовно-нравственное состояние студенческой семьи во многом зависит от того, как строились и развивались отношения между будущими супругами до брака [3].

Цель нашего исследования заключалась в выявлении представлений студентов педагогического вуза о культуре половых взаимоотношений. В ис следовании приняли участие студенты 1–2 курсов БГПУ, обучающиеся на факультетах белорусской и русской филологии и математическом. Общее количество респондентов – 100 человек, из них – юношей 17 человек, деву шек – 83 человека;

замужем 6. Возраст респондентов 17–20 лет.

Полученные результаты свидетельствуют, что большинство респонден тов (67 %) считают, что инициатором знакомства должен являться мужчина.

При этом 53 % респондентов отмечают, что достаточная длительность общения перед вступлением в интимные отношения должна определяться психологи ческим самоощущением обоих партнеров. Большинство респондентов (86 %) считают неприемлемым вступать в интимные отношения на первом свидании.

Рассматривая вопрос о контрацепции, большинство респондентов (87 %) отмечают, что средства предохранения необходимы при любых обстоятель ствах, но в случае интимных отношений с постоянным партнером и при полном доверии друг к другу 96 % респондентов все же допускают неиспользование средств предохранения. В целом же о средствах предохранения должны позаботиться оба партнера, как отмечают 80 % респондентов.

Таким образом, проведенное исследование показало, что в сознании студенческой молодежи живет идеал романтической любви, в свете которого низшие, лишенные индивидуальной окраски формы половой близости (напри мер, случайные связи) воспринимаются как неудовлетворительные. Отмечается осознание студенческой молодежью актуальности проблемы культуры половых взаимоотношений.

ЛИТЕРАТУРА 1. Кон, И.С. Подростковая сексуальность на пороге XXI века / И.С. Кон. – М.: Феникс, 2001. – 208 с.

2. Кон, И.С. Сексуальное образование – глобальная задача 21 века / И.С. Кон // Социология: теория, методы, маркетинг. – Киев. – 2009. – № 1. – С. 34–38.

3. Дегтярик, И.В. Духовно-нравственное состояние и ценностные ориентации студенческой семьи / И.В. Дегтярик, Т.Е. Зманчинская, С.Ф. Местовский, Н.А. Сидоренко // Адукацыя i выхаванне. – 1997. – № 11. – С. 29–32.

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА А.В. Сериков, 2 курс, факультет психологии и педагогики, ГГУ им. Ф. Скорины Научный руководитель: Н.В. Гапанович-Кайдалов, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры социальной и педагогической психологии Деятельностный подход позволяет преодолеть «аналитический подход к психике», то есть не только произвести анализ психики, но и затем синтези ровать ее элементы, показать их связи. С точки зрения Н.Ф. Талызиной, деятельностный подход очень мало работает в психологии, составляет лишь один ее изолированный раздел психологии, но позволяет преодолеть функционализм [5]. В связи с этим исследователь выступает за построение деятельностной психологии, анализ должен быть на языке действий, а не на языке функций.

Образец деятельностного подхода в психологии был создан П.Я. Галь периным, который впервые применил действие в качестве единицы анализа в теории и практике учения.

Деятельностный подход в практической работе фактически не реали зуется, он остается на уровне методологии, теории. Но даже на уровне методологии возникают вопросы. Например, А.Н. Леонтьев термин подход никогда не употреблял.

С точки зрения И.И. Ильясова, деятельностный подход это не только теория деятельности, сам термин «подход» требует расшифровки, кроме того, он недостаточно определен. Лучше говорить об изучении некоторой реальности на теоретическом и эмпирическом уровне. На эмпирическом уровне это описание процессов как деятельностей, где возможно. На теоретическом уровне – это объяснение характеристики наблюдаемых психических явлений и их развития через порождающую их деятельность и деятельностный характер их самих по себе.

И.И. Ильясов в докладе «О проблемных точках деятельностного под хода» указал на необходимость начинать с определения понятия «деятель ность». Это позволит понять, что содержательно в себе несет деятельностный подход. Также он изложил около десяти принципов деятельностного подхода, в которых раскрывается единство деятельности и психики, в процессе он затронул проблемные точки деятельностного подхода:

1) психика функционирует в деятельности, она не существует «сама по себе», она есть подсистема в объемлющей ее системе;

2) психика проявляется в деятельности, это очень важный принцип, мы можем изучать психику через деятельность;

3) психика формируется в деятельности;

4) психика не только формируется, но и порождается в деятельности.

Порождается в процессе интериоризации внешней деятельности во внут реннюю;

5) психика сама есть специфическая деятельность;

6) структура психики как внутренней деятельности изоморфна структуре внешней деятельности, из которой она произошла и дериватом которой она является;

7) психология изучает психику и деятельность;

8) психика развивается в деятельности. Исходя из деятельностного подхода, подлинной причиной развития психики является деятельность.

Однако следует различать связь психики и деятельности в плане развития и в плане функционирования. В плане развития: какова деятельность, такова и психика. Но в плане функционирования наоборот. Также надо отметить, что процесс функционирования своим механизмом составляет процесс развития.

Это очень важный принцип для психологии развития;

9) выделение ведущей деятельности, которая на определенном этапе является причиной и источником развития психики.

Принципы не однозначны и вызывают много вопросов. Например, по мнению А.Н. Леонтьева, деятельность является совершенно законным объек том психологии наравне с психикой [1]. На возражения, что это два разных объекта, он отвечал, что есть психика, которая сама несет в себе признаки деятельности. Изучая психику, которую мы интерпретируем как деятельность, мы вынуждены признать, что, по крайней мере частично, мы изучаем и деятельность. С.Л. Рубинштейн не разделял данную точку зрения, утверждал, что психология, которая понимает, что она делает, изучает психику и только психику. Исследователь считал необходимым изучать психику и деятельность.

Также, когда мы говорим о психике, мы должны иметь систематическое представление о ее составе. Деятельностный подход обязывает нас к этому, это системный подход. А.Н. Леонтьев пишет: «…деятельность – это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние пере ходы и превращения, свое развитие» [2, с. 81]. Системный характер психики наиболее полно раскрывается именно в реальной деятельности субъекта.

Говоря о мышлении, мы должны говорить о его связи с мотивацией, памятью, волей и т. д.

Теория деятельности активно используется в практике обучения. В Центре, который занимается переподготовкой методистов и учителей, прежде всего Чернобыльской зоне, которым с 1989 г. руководит Н.Ф. Талызина, обучение проводится на базе теории П.Я. Гальперина. Аналогичная работа проводится в Первом медицинском институте в Москве. О.Я. Кабанова выпустила учебник немецкого языка, построенного по третьему типу ориентировки. М.Я. Микулинской разработан метод, который позволяет все правила пунктуации, которых насчитывается 250, заменить тремя.

Обучение по третьему типу ориентировки подразумевает обучение не вариантам системы, а ее инварианту, и подачу метода работы с этим инвариантом. Ученик сам создает новые варианты. Это дает очень широкую ориентировку, это формирование способностей, а не узких навыков. Не это ли позволяет добиться того, о чем так много писал Э. Ильенков в своих работах.

Зарубежные ученые проявляют большой интерес к культурно исторической теории и теории деятельности, в частности возможности практи ческого применения их в обучении (М. Коул, Ю. Энгестром, Дж. Верч). Конг рессы, семинары по теории деятельности проводятся в Голландии, в Англии.

Например, в Голландии в половине школ сейчас внедрена методика Гальперина-Пантиной по обучению письму.

Помимо этого, Н.Ф. Талызина подчеркивает необходимость применения деятельностного подхода в психодиагностике и в коррекции, так как он «позво ляет дать точный диагноз: методика построена так, что мы диагностируем саму деятельность, и не только ее структуру, но и свойства (форму, меру, обобщенность и др.)» [3]. По мнению П.Я. Гальперина, использование данного подхода в коррекции дает возможность понять, какие звенья в деятельности отсутствуют.

Таким образом, деятельностный подход активно применяется как на теоретическом уровне, так и на практическом, открывает широкие перспективы в сфере образования. Именно поэтому он должен стать психологией действий, которые могут различаться по свойствам, по содержанию.

ЛИТЕРАТУРА 1. Леонтьев, А.Н. Философия психологии / А.Н. Леонтьев. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. – 228 с.

2. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с.

3. Талызина, Н.Ф. «Деятельностный подход еще не реализован... Нужно строить психоло гию действий» / Н.Ф. Талызина // Журнал практического психолога. 2003. – № 1. – 2. – С. 6–30.

ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ВАЖНОЕ СРЕДСТВО СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ Н.А. Сосновцева, 1 курс, факультет психологии, БГПУ Научный руководитель: А.В. Музыченко, кандидат психологических наук, доцент В отечественной психологии и педагогике игру как важнейшее средство всестороннего воспитания детей в разное время исследовали Е.А. Аркин, Р.И. Жуковская, Т.А. Маркова, Д.В. Менджерицкая, Ф.И. Фрадкина, Д.Б. Эль конин и др. Исследователи отмечали, что полноценная, с воспитательной с точки зрения, игровая деятельность не может развиваться без грамотного руководства взрослых.

Тесная связь между эмоциональным развитием и развитием игры является основой использования психолого-педагогических приемов, которые нормализуют эмоциональную сферу, убирают эмоционально выстроившиеся препятствия и ведут к появлению более высокоразвитых прогрессивных форм эмоционального поведения. Принятие на себя различных видов ролей, вос создание поступков людей способствует проникновению в их внутренний мир, сопереживанию им, что в конечном итоге способствует развитию «социаль ных» эмоций, нравственности. Большое влияние игра как тип деятельности оказывает на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми. В процессе игрового взаимодействия ребенок приобретает опыт взаимопонимания, учится прояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими детьми, а также получает опыт произвольного поведения – учиться управлять собой, сдерживая свое непосредственное желание ради под держания общей игры со сверстниками [2, с. 230246].

Есть дети, которым очень трудно почувствовать свою общность с други ми. Дети с низкой самооценкой, застенчивые или неуверенные в себе, опа саются, что другие люди могут обнаружить их слабые стороны. Поэтому они пытаются держаться в стороне от всех. Не всегда дети, сторонящиеся других, происходят из трудных семей, довольно часто это просто чувствительные дети, страдающие от утрат, которые они понесли, от событий, которые драмати ческим образом потрясли сами основы их доверия к миру: смерть близких, развод или безработица родителей, переезды, потеря друга.

Если рассматривать в целях социализации и реабилитации детей со слаборазвитым слухом, то у них потребность в игре и желание играть, необхо димо использовать и направлять для решения определенных образовательных задач. Игра будет являться средством воспитания и обучения. Руководя игрой, организуя жизнь детей с нарушениями слуха, психолог воздействует на все стороны личности ребенка: чувства, сознание, волю, и поведение в целом.

Если ребенок находится в среде детей с нормальным слухом, то в игре он может побороть скованность и замкнутость. Адаптировавшись к участникам игры, может выйти из собственного мира и не замечать данного недостатка.

Если ребенок не приобщается к игре, то психолог может превознести другие качества ребенка и сосредоточить внимание на игре, пользуясь этими качествами. Таким образом, ребенок будет считать себя полезным и нужным в игре. Психологу важно помочь ребенку повысить самооценку, показать его возможности. Показать, что он может быть полноценным участником игры. В таких случаях психологу потребуется немало времени, чтобы вывести ребенка из ощущения изолированности и одиночества.

Важнейшая задача психолога укрепить веру детей в то, что они сами могут управлять своей жизнью. Очень важно научить детей гордиться своей собственной историей и с надеждой смотреть в будущее [3, с. 197 226]. А что бы детям было проще открыться, существует множество разнообразных игровых методик.

Центральное место в работе по эмоционально-нравственному воспитанию принадлежит различным видам театрализованных игр: играм в кукольный театр, играм-драматизациям, играм-спектаклям. В процессе проведения театрализованных игр можно реализовывать следующие задачи: вызывать и поддерживать положительное эмоциональное отношение к игрушкам, к игре как к деятельности, к партнерам по игре;

учить детей понимать эмоции персонажей и их связь с поступками путем принятия роли и реализацию различных вариантов ролевого поведения;

формировать представления о доброжелательном поведении, его формах и использовании в условиях игры;

обогащать средства речевого выражения эмоциональных состояний.

Использование театрализованных игр в целях эмоционально-нравствен ного воспитания детей предполагает учет следующих условий: создание предметно-игровой среды;



Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.