авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 ||

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» ...»

-- [ Страница 11 ] --

насыщение театрализованной деятельности доступ ным и эмоциональнозначимым для дошкольников нравственным содержанием;

включение в театрализованную игру эмоционально-экспрессивных и пред метно-действенных средств взаимодействия;

взаимосвязь обучения театрали зованной игре с развитием речи, обогащением словаря лексикой, необходимой для обозначения эмоций и состояний человека, использование ее в различных коммуникативных ситуациях;

реализация поставленных задач во всех видах детской деятельности психологами, совместно с педагогами и музыкальным работником;

совместное участие в подготовке и проведении игр детей и взрослых [1, с. 176189].

Таким образом, игра имеет большое значение в решении психолого-пе дагогических задач, стоящих перед современным образованием. Игровая дея тельность направлена на формирование и совершенствование различных уме ний и навыков, способствует созданию хорошего психологического климата в коллективе, преодолению личностных комплексов, а также формированию самостоятельности, инициативности в общении. Достигнутый в игровой деятельности прогресс психического развития способствует совершенствова нию реальной нравственно-этической позиции ребенка в среде сверстников и взрослых. Однако для того чтобы игра «вела» развитие ребенка и способство вала всестороннему развитию, ребенку тоже необходимо систематическое последовательное обучение умению играть.

ЛИТЕРАТУРА 1. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – М.:

Просвещение, 1968. – 464 с.

2. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.

3. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Психология, 1999. – 358 с.

ИЗУЧЕНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОБЛЕМА ПОСТАНОВКИ ЦЕЛЕЙ В СТУДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ Н.Л. Станкевич, 5 курс, факультет психологии, БГПУ Научный руководитель: М.В.Сидорова, кандидат психологических наук, доцент Для того чтобы познать окружающий мир, человек вступает в деятель ность (игровую, учебную, трудовую), активно достигая поставленных целей и задач. Учебная деятельность занимает практически все годы становления лич ности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности:





потребности, цели, установки, чувство долга, интересы. Получение образова ния является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральной в педагогической пси хологии. Об этом свидетельствует обилие работ в этом направлении: Л.И. Бо жович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, А.К. Маркова, Й. Лингарт, Э. Стоунс.

В сравнении с мотивами, до сих пор в психологии несоизмеримо малую значимость для понимания природы человеческой психики представляет проблема целеполагания. На неразработанность интересующего нас понятия указывает ряд авторов (Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Тихомиров О.К. и др.).

Стремясь к совершенству, каждый человек способен достичь вершинных целей, планировать свои действия и определять собственную судьбу. Часто люди испытывают огромные субъективные трудности при определении своих жиз ненных целей и перспектив. Отсутствие способности к целеполаганию лишает человека возможности быть уверенным, целеустремленным, независимым от влияния внешней среды. Проблема постановки целей и планов будущего раскрывается нами на одном и этапов диагностического исследования.

Цель работы направлена на выявление ведущих мотивов учебной дея тельности и изучение системы целеполагания у студентов. В нашем исследова нии принимали участие студенты БГПУ, факультета психологии, 2 курса (очная форма обучения) и 3 курса (заочная форма обучения). Состав групп – 35 че ловек (общим числом – 70 испытуемых). Гипотеза исследования заключалась в том, что ведущие мотивы учебной деятельности студентов-психологов определяют осознанность, направленность и планирование целеполагания учебно-познавательной деятельности студентов.

В исследовании использовались два подхода к формированию мотивов и системы целеполагания: теория деятельности А.Н. Леонтьева и теории поста новки целей (Э. Локк, Г. Лэтам). Согласно теории деятельности А.Н. Леонтьева, мотивы рассматриваются как внутренние побудительные силы человека, заставляющие его заниматься деятельностью. За деятельностью стоит мотив, за действием – цель. А.Н. Леонтьев не отвергает возможность превращения цели в мотив: результат осознания мотивов превращает их в мотивы-цели. С точки зрения Эдвина Локка, разработчика теории постановки целей, человек в своих действиях руководствуется осознаваемыми идеями. Цели – это то, чего человек сознательно пытается достичь. Для того чтобы цели позитивно влияли на вы полнение работы, необходимо выполнение двух условий. Во-первых, человек должен осознавать цель и знать, что должно быть достигнуто. Во-вторых, человек должен признавать цель как нечто, ради чего он готов работать. Цели могут отвергаться либо потому, что они воспринимаются как слишком трудные или слишком легкие, либо потому, что человек не знает, что необходимо сделать для их достижения. Ценности и оценка ценностей, которые Локк определял как нечто, что индивид стремится получить или удержать, являются важными когнитивными детерминантами поведения. Таким образом, согласно научным идеям вышеуказанных авторов, мотивы побуждают человека к деятельности, ценности определяют направленность его поведения, а цели – есть результат осознания мотивов и их превращения в конкретные действия.

Если мотивы осознаются, значит, человек может легко ставить цели и созна тельно применять эффективные стратегии их достижения.

В нашем исследовании использовались следующие методики: методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А.А. Реан и В.А. Яку нин);

методика «Мотивация обучения в вузе» (Т.И. Ильина);

опросник оценки жизненных целей и ценностей (метод изучения мотивационных объектов Ж. Нюттена в адаптации И.Г. Дубова и Н.Н. Толстых);

тест определения стратегий достижения целей.

В результате диагностических исследований были выявлены ведущие мотивы учебной деятельности у студентов. Среди них: получить диплом, стать высококвалифицированным специалистом. С помощью проведенного нами исследования удалось определить жизненные ценности студентов-психологов.

Это – счастье своих детей, семья, свободное время, дружба, богатство и здоровье, интеллект, понимание своих целей, аффилиация (стремление челове ка быть в обществе других людей), секс, избавление от дурных привычек, искусство, полноценная жизнь. Здесь необходимо обратить внимание на то, что среди жизненных ценностей испытуемых интеллект как структура умственных способностей, требующих познавательной активности в учебной деятельности, не занимает лидирующую позицию среди выделенных ценностей, что влияет на выделение среди жизненных перспектив целей учебной деятельности. В ходе проведения диагностического исследования по изучению системы целепола гания (выделения целей) мы столкнулись с проблемой постановки целей, о которой говорили еще ранее. По результатам исследования, многие испыту емые (30 % от общего количества) не выделили главных и второстепенных жизненных целей. Это свидетельствует о том, что они испытывают субъектив ные трудности при определении своих жизненных целей и перспектив. Можно предположить различные причины, среди них и то, что процесс осознания мотивов до конца еще не оформился в сознании юношей и девушек. Главные цели, выделенные испытуемыми, разнообразны по своему содержанию, однако в большей степени направлены на создание семьи, любовь, рождение детей, яркую жизнь, хорошее здоровье, развитие и совершенствование своей лич ности, поиск своего призвания и т. д. При этом, необходимо отметить, что преобладающему числу испытуемым (36 %) свойственна активно-пластичная стратегия достижения целей, уверенность и согласованность действий.

Таким образом, мотивы учебной деятельности у большинства испы туемых (78 %) направлены одновременно на получение диплома и достижение высоких показателей в профессиональной деятельности для получения статуса высококвалифицированного специалиста. Однако трудности при выделении целей свидетельствуют о недостаточной сформированности системы целепола гания и осознанности мотивов учебной деятельности у 30 % испытуемых. Нами проанализирован и тот факт, что среди главных целей испытуемых цели образования и обучения не отмечены испытуемыми как важные и значимые.

Вместе с тем «осознание ближайших и конечных целей обучения;

теоретической и практической значимости усваиваемых знаний и т. д., как пишет А.И. Гебос, во многом зависит от ведущих мотивов учебной деятельности» [1, с. 390]. А в нашем случае в системе мотивов испытуемых доминирует мотив «получения диплома», что свидетельствует о стремлении студентов приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремлении к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов. Отсюда можно сделать вывод о том, что доминирующий мотив учебной деятельности «перекрывает» сам процесс постановки учебных целей как главных жизненных перспектив будущего.

ЛИТЕРАТУРА 1. Дубровина, И.В. Практическая психология образования: учеб. пособие. 4-е изд. / под ред. И.В. Дубровиной. – СПб.: Питер, 2004. – 592 с.

2. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2008. – 512 с.

3. Лысюк, Л.Г. Становление продуктивного целеполагания у детей 2–4 лет в онтогенезе:

автореф. дис. … д-ра психол. наук: 19.00.13 / Л.Г. Лысюк;

Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка. – Минск, 1997.

4. Люсова, О.В. Цель как смысложизненная детерминанта настоящего в юношеском возрасте: дис... канд. психол. наук / О.В. Люсова. – Ярославль, 2007.

5. Хекхаузен, Г. Мотивация и деятельность: учеб. пособие / науч. ред. пер., доктор психологических наук, проф. Д.А. Леонтьев, доктор психологических наук, проф.

Б.М. Величковский. – 2-е изд. – СПб. и др.: Питер;

М.: Смысл, 2003. – 859 с.

ВЗАИМОСВЯЗЬ АГРЕССИВНОСТИ И ПЕРЕЖИВАНИЯ ОДИНОЧЕСТВА У УЧАЩИХСЯ КОЛЛЕДЖА С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ И.В. Сушинская, 5 курс, факультет психологии, ГрГУ Научный руководитель: Т.К. Комарова, кандидат психологических наук, доцент В нашей работе мы предприняли попытки ответить на вопрос: сущест вует ли взаимосвязь между состоянием одиночества и агрессивностью, которая по своей сущности выступает одной из основных форм проявления девиант ного поведения.

Проблема взаимосвязи девиантного поведения и одиночества личности в психологической научной литературе и практической деятельности глубоко не исследована.

В качестве гипотезы исследования выступало предположение о наличии взаимосвязи между агрессивностью и состоянием переживания одиночества у юношей, а именно чем более одиноким ощущает себя человек, тем чаще он демонстрирует свою агрессивность по отношению к окружающим его людям.

Сбор эмпирических данных осуществлялся при помощи опросника «Одино чество» (для юношеского возраста), разработанного О.Б. Долгиновой и др. в ГРПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург) и опросника, предложенного Д. Рас селом, Л. Пепло, М. Фергюсоном «Шкала одиночества, или как вы себя чувствуете в этой жизни» [1, с. 18–22]. Для определения уровня проявления основных видов агрессии и враждебности был использован опросник Басса Дарки. Контингент исследования составили учащиеся колледжа в возрасте 15– 16 лет, при этом было сформировано 2 группы: основная и контрольная. В ос новную группу входило 25 девочек и 25 мальчиков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних. В контрольной группе было опрошено 25 девочек и 25 мальчиков, у которых проявления девиантного поведения не наблюдалось.

На основании данных диагностики уровня переживания состояния одиночества выявлено, что из 50 респондентов основной группы по опроснику «Одиночество» 9 человек имело высокую степень переживания одиночества, 33 человека – среднюю степень и 8 человек – низкую. По опроснику «Шкала одиночества, или как вы себя чувствуете в этой жизни» у 14 человек преобладал низкий уровень одиночества, у 33 – средний уровень и у 3 человек наблюдался высокий уровень переживания одиночества.

Из 50 респондентов контрольной группы по опроснику «Одиночество»

16 человек имели низкий уровень переживания одиночества и 34 человека – средний уровень. По опроснику «Шкала одиночества, или как вы себя чувствуете в этой жизни» 48 человек имели низкий уровень переживания одиночества и 2 человека – средний уровень.

Анализируя данные сведения, можно сделать вывод о том, что в основной группе имеет место преобладание среднего уровня переживания одиночества. В отличие от респондентов контрольной группы в основной выборке у ряда учащихся наблюдается высокая степень переживания одиночества и меньшая выраженность низкого уровня переживания одиночества.

На основании показателей по уровням переживания одиночества с учетом фактора пола в основной и контрольной группах было выявлено, что девочки обнаруживают переживание одиночества в достаточно большей степени, чем мальчики, то есть они более замкнуты и погружены в себя. В результате про ведения дополнительной математико-статистической обработки для выявления значимости различий показателей переживания одиночества с учетом фактора пола были получены результаты, позволяющие сделать следующий вывод:

фактор пола влияет на уровень переживания одиночества (показатель критерия составил U = 565,0000 на уровне значимости p = 0,000002;

U = 772,0000 на уровне значимости p = 0,000970).

На втором этапе исследования для выявления уровня проявления основ ных видов агрессии и враждебности у учащихся был использован опросник Басса-Дарки. Полученные данные представлены в таблице 1 и таблице 2.

Таблица 1 – Уровни проявления агрессивности у респондентов Уровень проявления агрессивности Низкий Средний Высокий Группа Основная 12 чел 31 чел 7 чел Контрольная 50 чел – – Таблица 2 – Уровни проявления враждебности у респондентов Уровень проявления враждебности Низкий Средний Высокий Группа Основная 3 чел 26 чел 21 чел Контрольная 12 чел 29 чел 9 чел Анализируя полученные данные, можно сделать вывод, что в основной группе учащихся с девиантным поведением агрессивность, также как и враждебность, проявляется в основном на среднем уровне.

В контрольной группе учащихся проявление агрессивности находится полностью на низком уровне. Но при этом наблюдается проявление тенденции враждебности к людям: у большинства юношей контрольной группы реакции, развивающие негативные чувства и негативные оценки людей и событий, находятся на среднем уровне.

Исходя из этого, можно судить о большей степени проявления агрессивности девиантными подростками. При проведении дополнительной математико-статистической обработки данных U-критерием Манна-Уитни (Mann-WhitneyUtest), для выявления значимости различий показателей по шкалам агрессивности и по фактору пола были получены результаты, позволяющие сделать вывод: фактор пола не влияет на уровень проявления агрессивности и враждебности как у юношей контрольной группы, так и у учащихся с девиантным поведением.

Для выявления наличия и характера связи между показателями по шкалам проявления агрессивности с показателями одиночества нами применялся корреляционный анализ Тау Кендалла (KendallTau) [пакет STATISTICA 6.0)].

В итоге были получены следующие результаты: обнаружена связь между:

– негативизмом и уровнем переживания одиночества ( = 0,194708 на уровне значимости p = 0,046025);

– косвенной агрессией и уровнем переживания одиночества ( = 0, на уровне значимости p = 0,027928);

– склонностью к раздражению и уровнем переживания одиночества ( = 0,212887 на уровне значимости p = 0,029151);

– общей агрессивностью и уровнем переживания одиночества ( = 0,238499 на уровне значимости p = 0,014530);

– Общей мотивационной агрессией и уровнем переживания одиночества ( = 0,221823 на уровне значимости p = 0,023026).

В контрольной группе между показателями агрессивности и уровнями переживания одиночества не выявлено ни одной корреляционной связи.

По результатам исследования представляется возможным сделать следующие выводы:

1. Среди учащихся колледжа в исследовательской выборке доминиру ющим является средний (адаптивный) уровень переживания одиночества, но при этом следует учитывать факт, что у учащихся с девиантным поведением наблюдается переживание одиночества на высоком уровне.

2. Фактор пола влияет на уровень переживания одиночества. Исходя из по лученных результатов, было выявлено, что девочки основной и контрольной групп более остро переживают одиночество в отличие от мальчиков. Важно от метить, что фактор пола не влияет на степень проявления агрессии у учащихся.

3. Степень проявления агрессивности у девиантных юношей значительно выше, чем у их обычных сверстников, о чем свидетельствуют значения среднего по шкале общей агрессивности, который для основной группы равен 20,44, а для контрольной – 13,82.

4. Существует взаимосвязь между переживанием состояния одиночества и агрессивностью у учащихся с девиантным поведением: чем выше уровень переживания одиночества, тем в более высокой степени проявляется агрессия, о чем свидетельствует корреляционный анализ Тау Кендалла (KendallTau) [пакет STATISTICA 6.0)].

Следовательно, исходя из полученных результатов, гипотеза о наличии взаимосвязи между переживанием состояния одиночества и проявлением агрессивности у учащихся с девиантным поведением подтвердилась.

ЛИТЕРАТУРА 1. Долгинова, О.Б. Изучение одиночества как психологического феномена / О.Б. Долгинова // Прикладная психология. 2000. № 4. C. 18–22.

ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ В РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕДАХ О.В. Тишкова, 5 курс, факультет психологии, БГПУ Научный руководитель: А.В. Музыченко, кандидат психологических наук, доцент Среди самых интересных и загадочных явлений природы детская ода ренность занимает одно из ведущих мест. Одаренные дети – особые дети, и подход к ним должен быть особый. На сегодняшний день актуальным является вопрос о том, только ли в гимназиях созданы оптимальные условия для раз вития одаренного ребенка, или такие условия создаются и в общеобразова тельной школе? Как одаренный ребенок чувствует себя среди сверстников, в зависимости от того, кто его окружает: легче и лучше ли ему развиваться среди таких же одаренных детей, или же ему лучше в ситуации, когда он по своим интеллектуальным возможностям чуть выше, чем другие подростки [3, c. 105].

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что интеллектуально одаренные подростки, обучающиеся в гимназии, более адап тированы, чем интеллектуально одаренные дети, обучающиеся в общеобразова тельной школе. Так ли это? И могут ли быть случаи, когда одаренный ребенок на фоне таких же одаренных детей потерялся бы, а в общеобразовательной школе он ввиду своей «исключительности» занимает лидирующую роль? Наш исследовательский интерес состоит в желании разобраться в особенностях социально-психологической адаптации интеллектуально одаренных подростков при обучении в разных учреждениях образования.

Для этого нами была разработана схема проведения исследования.

Во-первых, перед нами встала задача отобрать одаренных детей из общеобразовательных школ. И здесь мы определили два пути: с одной стороны, мы используем объективный тест «Прогрессивные матрицы Равена», согласно результатам которого в категорию «одаренный подросток» войдут учащиеся, чей интеллект выше 130 [1, c. 375].

С другой стороны, мы решили сделать отбор «одаренных подростков» на основании наблюдений за ними учителей. Для этого мы разработали спе циальную карту, где одаренный ребенок будет выделен на основании эксперт ных оценок учителей-предметников.

Затем мы планируем сопоставить результаты, полученные на основании экспертных оценок, с результатами, полученными по тесту «Прогрессивные матрицы Равена», для того чтобы посмотреть, насколько соответствует мнение учителя о возможностях ученика с реальными его возможностями.

После этого полученные результаты мы сопоставим со средним баллом успеваемости ученика. И выясним, встречаются ли случаи, когда подросток показывает высокие показатели учебных достижений при среднем показателе интеллектуального потенциала. И бывает ли так, что ребенок с высокими интеллектуальными возможностями остается незамеченным учителем.

Разработанная карта наблюдения представлена в таблице 1.

Таблица 1 – Карта наблюдения за проявлениями интеллектуального потенциала подростков Просим Вас осуществить дифференциацию учеников класса по 4 уровням интеллектуального потенциала на основании ваших наблюдений.

При выборе предлагаем Вам исходить из следующих критериев интеллектуальной одаренности: мотивированность, высокая познавательная активность, легкость усвоения материала, стремление к творческим решениям.

Неразглашение полученных результатов гарантируем.

Данная Вами информация необходима для написания дипломной работы.

Благодарим Вас за сотрудничество.

класс Интеллектуальный потенциал Примечания Ф.И.О. очень высокий – низкий средний высокий ученика одаренность Одаренные дети – учащиеся в гимназии будут отобраны на основании интеллекта: дети с IQ выше 130 баллов.

Затем обе группы подростков (из общеобразовательной и гимназии) будут нами исследованы с помощью методики диагностики социально-психо логической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда. Для того чтобы выяснить, какая группа одаренных подростков, обучающихся в гимназии или обучающих ся в общеобразовательной школе, более адаптивны по таким параметрам, как адаптивность, приятие себя, приятие других, эмоциональный комфорт/диском форт, внутренний/внешний контроль, доминирование/ведомость, эскапизм (уход от проблем).

Также мы планируем провести социометрическое исследование, для того чтобы посмотреть, какой социальный статус занимает одаренный подросток среди сверстников, является ли он непринятым, или лидером. И как среда влияет на это положение.

В ходе нашего исследования, будут выявлены единичные интересные случаи подростковой одаренности, которые, при необходимости, мы исследуем более широко и глубоко, для того чтобы составить портрет-характеристику одаренного подростка и понять, какие условия, причины, возможности, ограничения, сложности и другие обстоятельства обусловили специфичность развития данного подростка.

Полученные результаты исследования помогут нам шире взглянуть на проблему одаренных подростков и выявить определенные условия их благоприятного или неблагоприятного развития и взаимодействия с социумом.

ЛИТЕРАТУРА 1. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук. – СПб.:

Питер, 2008. – 688 с.

2. Матюшкин, А.М. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики / А.М. Матюшкин. – М.: Школа-Пресс, 1993. – 127 с.

3. Савенков, А.И. Одаренные дети в обычной школе / А.И. Савенков. – М.: Народное образование, 1999. – № 9. – C. 183–185.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ И КРЕАТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ Л.В. Тюрина, 5 курс, факультет естествознания, БГПУ Научный руководитель: С.А. Корзун, магистр педагогических наук, преподаватель кафедры психологии Все впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходи мости и возможности воспроизводятся. Память лежит в основе способностей человека и является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря памяти человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человека без постоянного улучшения этой функции немыслим [1].

Более точно и строго память человека можно определить как психо физиологические и культурные процессы, выполняющие свою функцию, за поминания, сохранения и воспроизведения информации, являющиеся для нее основными. В психологии память рассматривается как компонент общих и специальных способностей. При факторном анализе многочисленных познава тельных функций она выделена как первичная умственная способность [2].

Память включена в общую способность к учению и обучаемости, явля ется необходимым условием накопления фонда знаний и интеллектуальных умений. Слуховые представления и оперирования ими являются важным напоминанием специальных музыкальных способностей, а математическая память включена в структуру математических способностей [2].

Одной из задач исследования было выявление взаимосвязи видов памяти и креативности. В исследовании приняли участие учащиеся 8 классов, общее количество респондентов 60 человек. Так, проведенный статистический анализ данных с помощью коэффициента ранговой корреляции Ч. Спирмена показал, что статистически достоверная взаимосвязь креативности и видов памяти отсутствует на данной выборке. В свою очередь, проведенное исследование показало, что у большинства респондентов преобладает средний уровень креативности (73,3 %). Высокий уровень креативности демонстрируют всего лишь 10 % респондентов, и 16,6 % респондентов показали низкий уровень.

Рассматривая представленность видов памяти, нами выявлено, что в подростковом возрасте у большинства респондентов преобладают зрительная и слуховая виды памяти.

В процентном соотношении респонденты, которые демонстрируют высокий уровень креативности, показали преобладание таких видов памяти, как слуховая и моторно-слуховая (66,6 %). У респондентов, продемонстри ровавших средний уровень креативности, преобладает зрительная память (45,4 %). В свою очередь, у респондентов, продемонстрировавших низкий уровень креативности, преобладает комбинированная память (80 %).

Таким образом, проведенное исследование подчеркивает актуальность вопроса создания психолого-педагогических условий в общеобразовательных учреждениях для улучшения усвоения знаний учащимися и повышения продуктивности запоминания учебного материала.

ЛИТЕРАТУРА 1. Шадриков, В.Д. Способности, одаренность, талант / В.Д. Шадриков // Развитие и диагностика способностей / В.Н. Дружинин [и др.];

под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова. – М.: Наука, 1991. – С. 11.

2. Бодалев, А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способно стей / А.А. Бодалев // Вопросы психологии. – 1984. – № 1. – С. 119–124.

ТРЕНИНГ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГОВ В ВУЗЕ М.Н. Хило, 4 курс, факультет психологии, БГПУ Научный руководитель: Л.В. Повидайко, старший преподаватель кафедры социальной психологии В современном обществе, бесспорно, признается необходимость конф ликтологических знаний и навыков. В связи с этим подготовка в области конфликтологии становится неотъемлемой частью обучения специалистов различного профиля, в первую очередь, гуманитарного (психологов, педагогов, социальных работников).

Для психолога конфликтные ситуации являются одной из сфер примене ния его профессиональных способностей. Специалист должен грамотно рас познавать, анализировать и разрешать конфликт. Это определяет актуальность комплексной подготовки психологов, использование возможностей дисцип лины «Конфликтология» и интерактивных методов обучения (социально психологического тренинга).

В рамках факультета психологии БГПУ конфликтологическая подготовка студентов осуществляется на 4 курсе через освоение дисциплины «Конфликто логия». Данная дисциплина включает в себя лекции, практические и лабора торные занятия, «Тренинг разрешения конфликтов», экзамен.

В качестве одной из целей конфликтологической подготовки рассматри вается формирование у студентов-психологов интегрированной характеристики «конфликтологической компетентности» (Щербакова О.И.) [2].

Конфликтологическая компетентность (по определению Щербаковой) – «система научных знаний о конфликте и умении управлять им, целенаправ ленно развиваемых в процессе специальной подготовки применительно к ситуациям учебного и профессионального взаимодействия субъектов общения, а также организованной жизнедеятельности» [2, с. 51].

Формирование конфликтологической компетентности включает 5 блоков:

1. Теоретические знания в области конфликтологии.

2. Владение технологиями профилактики, управления, минимизации конфликта.

3. Формирование профессионального типа мышления (рефлективность, креативность, методологичность).

4. Овладение технологиями психогигиены и стрессоустойчивости в конфликтах.

5. Выполнение профессионально-этического кодекса конфликтолога практика.

Первый блок может быть с успехом реализован в рамках усвоения сту дентами дисциплины «Конфликтология». Овладение технологиями профилактики и управления конфликтами, формирование профессионального типа мышления и стрессоустойчивости требует от психологов опыта участия в конфликтных ситуациях, навыков применения эффективных способов его разрешения.

Тренинг как способ интенсивной выработки и усвоения знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определенного вида деятельности, может выступать в качестве формы профессиональной подготовки специалистов [1].

При разработке тренинга необходимо учитывать ряд требований:

• Целевое и содержательное соответствие тренинга профессионально важным качествам для управления конфликтом в основных направлениях работы психолога (психодиагностика, просвещение, психокоррекция, психологическое консультирование);

• Общеметодическое соответствие тренинга рефлексивно-креативной образовательной среде.

Нами была разработана программа тренинга «Управление конфликтами», цель которого – формирование конфликтологической компетентности студентов психологов и развитие навыков конструктивного разрешения конфликтов.

Тренинг рассчитан на 26 академических часов.

Программа тренинга включает 5 блоков:

• Представление о конфликте (2 часа).

• Эмоциональная регуляция и саморегуляция (4 часа).

• Стратегии и индивидуальные стили поведения в конфликте (8 часов).

• Современные методы завершения конфликтов (8 часов).

• Метод переговоров (4 часа).

В первом блоке внимание уделяется особенностям понимания сути конфликта и способов его разрешения участниками тренинга. Творческий подход к каждой конфликтной ситуации.

Блок «Эмоциональная регуляция и саморегуляция» включает в себя рассмотрение вопросов распознавания эмоциональных состояний (своих и оппонента) в конфликте, управления эмоциями в конфликте, овладения технологиями стрессоустойчивости.

Третий блок стратегии поведения в конфликте и выбора оптимальной стратегии поведения в зависимости от конфликтной ситуации;

методы противостояния агрессивному и манипуляционному психологическому воздействию;

ассертивное (уверенное) поведение;

анализ индивидуальных стилей поведения участников тренинговой группы.

Блок «Современные методы завершения конфликтов»: психологическая готовность к решению конфликтов, картография конфликта, интуитивно рациональный метод.

Блок «Метод переговоров» включает прямые переговоры.

Практическая значимость проведенной работы состоит в возможности использования программы тренинга «Управление конфликтами» в рамках обучения студентов факультета психологии навыкам управления и разрешения конфликтных ситуаций.

ЛИТЕРАТУРА 1. Васильев, Н.Н. Тренинг преодоления конфликтов / Н.Н. Васильев. – СПб.: Речь, 2007. – 174 с.

2. Щербакова, О.И. Конфликтологическая подготовка специалиста: контекстный подход / О.И. Щербакова // Психологическая наука и образование. 2009. № 1. С. 4853.

ФРЕЙМИНГ САМООБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА Л.А. Шостак, 2 курс, педагогический факультет, БарГУ Научный руководитель: Е.Л. Малиновский, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Чем совершеннее способ познания, тем менее заметными гранями сияет структура личности, подчиняя свое божественное подобие человеческому образу. Путь от подобия к образу пролегает через познание и оценки, достоинство и свободу в перекрестке, образуя «Я – квинтэссенцию», которая и присоединяет модель личности к человеческой реальности. Отношение между моделью и реальностью опосредует фрейм (англ. frame – система, структура) – культурно-логическое построение, отражающее образ мысли и духовное расположение субъекта, пользующегося мыслительным каркасом как остовом науки и образования [2, с. 346]. Аргументация фрейма получает функцио нальное обеспечение с помощью методики «Фрейминг апперцептивно-нарра тивная трансадукция текста» (ФАНТТ). Такой культурно-технологический комплекс [1, с. 98] служит квази-инструментом сингулярности, исключи тельности каждого, единственного в своем роде человека. Исследуемый тест текст-нарратив является следом личности, а фрейм служит контрапунктом личностных мотивов в «хорошо темперированном клавире» тела.

Всесторонняя социокультурная актуализация личности студента как субъекта познания способствовала мотивации исследования, целью которого является феноменологическое видение личности с выявлением феномена сингулярности как ее автохтонного дара. Объектом исследования является личность в ее сингулярном измерении. Его предметом служит взаимосвязь дискурсных и личностных компонентов субъекта познания, фиксируемая в фрейме «-квинтэссенция», сингулярных нарративах и пиктограммах. Выдви жение гипотезы основывалось на предположении позитивной связи между анналами (лат. аnnals – сводки) фрейма и структурными компонентами лич ности, проявляющимися в ее вербальных текстовых проекциях и сингулярных нарративах (libri). При этом кросс-дискурсный фрейм « – квинтэссенция» как независимая переменная должен был способствовать иллюстрации личностной сингулярности в условиях диалога исследователя и респондента. В решении данной задачи применялись методы: анализ научной литературы по проблеме исследования;

кросс-дискурсный метод ФАНТТ (фрейминг апперцептивно нарративной трансдукции текста);

наблюдение в процессе фрейминга, методы математической обработки данных. За квантитативное решение методики измерения мы приняли семизначный расчет основных компонентов фрейма плюс 3 балла за сингулярность (англ. single – единственный в своем роде) пиктограммы в соответствии с традицией международной образовательной сертификации. Таким образом, в вероятностном ключе испытуемый мог набрать до «10» баллов, число, релевантное для каждого студента.

Дискурс (лат. discurso – блуждание) исследуемого текста-нарратива преломляется в культурно-психологическом фрейминге как перекресте (cross) науки, искусства, религии и права. Ортогональный профиль характеризуемых анналов в Декартовской системе координат квалифицирует -квинтэссенцию как «Пятую сущность» (лат. quitessentia) причины, формы, материи, цели.

Данные квантитативных сводок 30 нарративов студентов педагогического факультета БарГУ были занесены в таблицу, обсуждение которой привела к следующим результатам. По каждому нарративу выявлена процентная корреляция факторов зависимой переменной по рефлексивным компонентам личностной структуры относительно независимой переменной фрейма « квинтэссенция». Если количество испытуемых (30) не менее 3 раз превышает число регистрируемых параметров (10), то подсчет общей корреляции по пропорции 300 баллов – 100 % составил для когнитивной сферы 13 %, конати вной 17 %, аффективной – 26 %, генетической 25 %, ось мотивации отмечена только у 8 %, а ось актуализации – у 9 % испытуемых. Всего лишь 2 % респон дентов смогли отразить посредством фрейминговой феноменологии качествен ное образование «Я-квинтэссенция», что, безусловно, объясняется реалиями психического развития юношеского возраста (рисунок 1). Квалитативная феноменология фрейма эксплицирует сингулярность, как, безусловно, потен циальное, но достаточно редкое явление в студенческой среде. На фоне символической квази-изотропии, ориентированной структурными элементами фрейма, 3 респондента смогли отразить в своих пиктограммах образы или артефакты, свидетельствующие об уникальной «трансдукции» (К. Коффка) как изображение себя «между строк» правильности и относительности мира «Я».

Так, респондент 1А, получивший по фрейминговой шкале 9 баллов, рисует «спираль из центра», обнаруживая соответствие квази-источника «self» «цент ральным диспозициям» (Г. Олпорт) неограниченной конъюнкции самосозна ния: «Я река». Респондент 13Н изображает в генетической сфере рефлексии «Люблю себя» горизонтальную, как бы «спящую розу», обозначая тем самым эгоцентризм «вторичных диспозиций», ассоциативно с Розой Маленького принца А.Д. Экзюпери.

Рисунок – Фрейминговые компоненты в личности студентов Таким образом, исследование дискурсных и личностных компонентов субъекта познания способствовало их экспликации в фрейме «-квинтэс сенция», вербальных нарративах и сингулярной изотропике пиктограмм.

Гипотеза о позитивной связи между анналами фрейма и структурными компонентами личности, проявляющимися в ее вербальных текстовых проекциях и сингулярных нарративах (libri), доказана. Независимая переменная кросс-дискурсного фрейма «-квинтэссенция» в диалогическом взаимодей ствии, действительно, способствует феноменологии личности студентов как непременного условия образовательного процесса.

ЛИТЕРАТУРА 1. Малиновский, Е.Л. Теопсихология / Е.Л. Малиновский. – Барановичи: БГВПК, 2004. – 329 с.

2. Янчук, В.А. Социокультурная индетерминистская диалогическая перспектива изучения культурного фрейминга / В.А. Янчук // Современное состояние и перспекивы азвития психология общения: материалы Междунар. науч.-практ. конф. 8–9 окт. 2010 г. / отв. ред.

Л.М. Даукша [и др.]. – Гродно: ГрГУ, 2010. – С. 381385.

ИНТЕРПРЕТАЦИОННЫЙ ФРЕЙМ В ИССЛЕДОВАНИИ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА Т.С. Ярош, 2 курс, педагогический факультет, БарГУ Научный руководитель: Е.Л. Малиновский, кандидат психологических наук, доцент Человек, развивающийся в обществе, осуществляющий совместную деятельность с другими людьми, становится личностью, то есть субъектом активного познания и творческого преобразования мира и себя самого. Феноме нологический предмет личности представлен в трудах Фр. Брентано, У. Джейм са, С. Кьеркегора, М. Хайдеггера, Э. Дюркгейма, Ж.П. Сартра, Э. Гуссерля, М. Мерло-Понти, С. Франка, К. Роджерс, С. Мадди. Э. Шостром и др. В России феноменологические вопросы образования и развития личности поднимались в работах Г. Шпетта, М. Бахтина, М. Мясищева, Э. Ильенкова, И. Кона, А. Бода лева, В. Петровского, А.Г. Ковалева, В. Слободчикова, А. Гостева, Ф. Васи люка, В. Хорунжия, А. Шеманова, О. Лишин, И. Погодин и др.. В Беларуси феноменологическая проблема идентификации личности в ее квалитативном, неформальном виде представлена Я.Л. Коломинским, Г.С. Абрамовой, В.А. Ян чуком, Л.А. Пергаменщиком, Г.И. Малейчуком, Н.А. Альферович, С.Л. Ящук, Е.Л. Малиновским и др. Феноменологическое изучение личности перечислен ными авторами сводится не столько к статистическому измерению ее свойств и состояний, сколько к тем или иным интерпретациям ее самоотчетов, сочи нений, интервью. Так, под фреймингом (англ. frame – окно, остов) В.А. Янчук понимает механизм развития психологического знания парадигмального пози ционирования. Он осуществляет три основные функции: фокусирования внима ния и ориентации по отношению к объекту исследования, механизма артикуля ции в аспекте интеграции различных (эклектических) элементов объекта, транс формации посредством переустановки способа рассмотрения или понимания воспринимаемых объектов [5, с. 384]. Это служит методологической посылкой нашего исследования, объектом которо гоявляется личность ученика старших классов в ее идентификативно-интерпретационном ключе. При выборе объекта мы обратились к учителям и учащимся 11 класса СШ № 4 в количестве 32 че ловек. Предметом нашего исследования стала взаимосвязь личностных качеств ученика и его феноменологических характеристик, выявляемых в ходе проек тивного исследования. Выдвижение гипотезы основывалось на предположении существующей корреляции между феноменологическими характеристиками личности и ее квалитативными характеристиками, данные в таком интегратив ном образовании, как «-квинтэссенция» [1–3]. Методами нашего исследо вания служат: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение личности школьников с элементами многообразного опроса, кросс-дискурсный метод с методикой «Фрейминг апперцептивно-нарративной трансдукции текста (ФАНТТ);

методы статистической обработки данных.

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что при всем различии качественных оценок, все ученые сходятся в одном – индивидом человек рождается, индивидуальностью проявляется, а личностью становится.

Это становление, по мнению Е.Л. Малиновского, сопровождается возникнове нием на определенном жизненном этапе «-квинтэссенции» (лат. quintes sentio – пятая сущность), источника «самости» (self). Если представить пятую сущность в виде метафоры системы координат, то центральная ее часть, ядро «0», может быть обозначено символом «», отображающим психологический источник личности. Тогда начала роста индивида получат комплексное представление в виде фрейма «-квинтэссенция» как парадигмального остова (англ. frame) личности [1, с. 70].

Владея «фреймом» как рамкой и остовом, личность пребывает в свободном поиске и наборе слов для интерпретации опыта, отражаемого в данном конкретном нарративе (лат. narrare – пересказ). Тяжело подобрать такие слова, которые бы точно отражали суть мысли, желания или состояния человека. Но человеческая речь при этом достаточно совершенный инструмент в процессе познания. Поэтому если читать «между строк», то при помощи «трансдукции» (К. Коффка, Вл. Библер), можно порой прочитать больше, чем написано на самом деле. Подобным образом построена методика ФАНТТ, фрейминг апперцептивно-нарративной трансдукции текста. Сопровождая дис курс ключевыми словами (знаю, могу, хочу, иду и др.), человек не подо зревает, что говорит намного больше, чем набор фраз, формально от ражающих его интересы или предпочтения. Считывая по схеме информацию, как бы отыскивая ее в системе Декартовых координат, обнаруживаем при чинно-следственные связи между целями, мотивами и реальным положением вещей.

Рисунки становятся реальным соотнесением и дополнением ранее полученной вербальной информации о личности. В ходе качественного анализа работ выявлены данные, получившие квантитативную, количественную интерпретацию. Так, при оптимальном для данной модификации 10 баллов ( для вербальных и 3 для пиктографических проекций), число «6» оказалось максимальным для респондентов. Наибольшее количество адекватных ответов отмечено в поведенческой сфере. Равными по количеству положительно отме ченных высказываний стали сферы обозначения своего «Я» (43,75 %), аффек тивно-эмоциональная (43,75 %), сфера генетических предпосылок (43,75 %).

Наименее адекватными были высказывания, относящиеся к когнитивной сфере (18,75 %). Таким образом, в большинстве случаев оценка мотивационной на правленности оказалась невозможной (6,25 %). При отрицательной оценке одной из сфер, посредством которых прослеживается направленность, она те ряет смысл. Направленность же устремленности (конативная направленность) оказалась наиболее прослеживаемой в работах (25,0 %), так как сфера генети ческих предпосылок (37,5 %) и поведенческая сфера (56,25 %) оказались бо гаты на положительные оценки. Оценка пиктограмм также оказалась пози тивной (41,6 %).


Анализ работ представился занятием увлекательным, однако непростым.

Далеко не каждый участник сумел проявить свою индивидуальность. Вербаль ная и пиктографическая феноменология «фантиков» бедна и банальна. Поэтому необходимо было отыскать слова и решения, оптимизирующие «Культурно психологическую предобразованность» (Я.Л. Коломинский) респондента обязательным нахождением хотя бы одного перспективного высказывания или пиктографического феномена. В целом, эмоциональный климат дискурса и юношеский оптимизм сказался на позитивном характере воспринимаемой психологической информации, так что все его участники получили заряд бодрости и уверенности в своем личностном потенциале.

ЛИТЕРАТУРА 1. Коломинский, Я.Л. Человек-психология / Я.Л. Коломинский. – М.: Просвещение, 1986. – 420 с.

2. Малиновский, Е.Л. Теопсихология / Е.Л. Малиновский. – Барановичи: БГВПК, 2004. – 329 с.

3. Малиновский, Е.Л. Нарративная парадигма профориентации / Психология обучения. – № 9. – 2007. – С. 94–100.

4. Постмодернизм. Энциклопедия / А.А. Грицанов, М.А. Можейко. – Минск:

«Интерпрессервис», 2001. – 1038 с.

5. Янчук, В.А. Социокультурно-интердетерминистская диалогическая перспектива изучения культурного фрейминга / В.А. Янчук // Современное состояние и перспективы развития психологии общения: Материалы Междунар. науч-практ. конф. / редкол. Л.М. Даукша [и др.]. – Гродно: ГрГУ, 2010. – С. 381–385.

ОГЛАВЛЕНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОМИТЕТ КОНФЕРЕНЦИИ............................................................................................................. ПРОГРАММНЫЙ КОМИТЕТ..................................................................................................................................................... СЕКРЕТАРИАТ КОНФЕРЕНЦИИ............................................................................................................................................. СЕКЦИЯ № 1. ПСИХОЛОГИЯ ДЕТСТВА.............................................................................................................. БЕРЕЗИНА В.В. РОЛЬ СЕМЬИ В ПРОФИЛАКТИКЕ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ЛИЦ ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА.................................................................................................................................................................... БУЛКА-МАЙОРОВА Ж.Г. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ ДЕТЕЙ В СТАРШЕЙ ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА............................................................................................................................................................................. ЕФАНОВА А.В. УВЛЕЧЕНИЕ МАССОВЫМИ ONLINE-ИГРАМИ И СОЦИАЛЬНАЯ ФРУСТРИРОВАННОСТЬ ЛИЧНОСТИ................................................................................................................................................................... КОРОБКОВА З.А. ОТНОШЕНИЕ МАТЕРИ К ПРЕНАТАЛЬНОМУ ПЕРИОДУ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА....................... КУРЬЯН В.В. ВЗАИМОСВЯЗЬ САМООЦЕНКИ И АКЦЕНТУАЦИЙ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ..................... ЛАТЫГОВСКАЯ О.В. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ.............................................................................................................. МЕДВЕДЕВА А.М. ЛИЧНЫЙ ДНЕВНИК В ЖИЗНИ СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА............................................... РАЗИКОВА О.А. ВЗАИМОСВЯЗЬ САМООЦЕНКИ И УСПЕШНОСТИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА............................................................................................................ СПИРИН С.В. ВЛИЯНИЕ ПОСЛЕДСТВИЙ ЧЕРНОБЫЛЬСКОЙ КАТАСТРОФЫ НА ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ..................................................................................................................................................... СУСЛОВА А.А. ВОЗДЕЙСТВИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ В ДЕТСКОЙ СУБКУЛЬТУРЕ НА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВУЮ РЕГУЛЯЦИЮ ДОШКОЛЬНИКА................................................................................ СЕКЦИЯ № 2. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ В ИЗМЕНЯЮЩЕМСЯ МИРЕ................................ АБЛАЖЕЙ О.В. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ УСПЕХЕ ЖЕНЩИН В СВЯЗИ С ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМИ РОЛЯМИ..................................................................................................................................................................... БУДАЙ А.С. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОРГАНИЗАЦИИ.......................................................................................................................................................... БУЛЫГИНА А.А. ЭВОЛЮЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИДЕНТИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ИСТОРИЧЕСКОЙ ДИНАМИКИ НАУЧНОЙ РАЦИОНАЛЬНОСТИ И КАРТИНЫ МИРА........................................................................... БЫЛИНА Е.С., ПЕТРАЖИЦКАЯ Е.А. К ВОПРОСУ О СТРУКТУРНЫХ ОСОБЕННОСТЯХ ИДЕНТИЧНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ........................................................................................................................................ ДАВЫДОВА Ю.А. ЛИЧНОСТНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ У ПОДРОСТКОВ С КОМПЬЮТЕРНОЙ ЗАВИСИМОСТЬЮ...................................................................................................................................................... ДЕНИСОВА О.О. ВЛИЯНИЕ МОРАЛЬНЫХ СУЖДЕНИЙ НА СПОСОБ РЕШЕНИЯ ЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ............ ЗАНЕВСКАЯ В.Р. МОТИВАЦИЯ ЛЖИ У МОЛОДЫХ ЛЮДЕЙ РАЗНОГО ПОЛА....................................................... КАЛИЧЕНОК Е.В. КОНЦЕПТ «ВЛАСТЬ» У ГОРОДСКИХ И СЕЛЬСКИХ ЖИТЕЛЕЙ................................................. КОРОЗА Т.В. О СООТНОШЕНИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО И ХРОНОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗРАСТОВ У ЖЕНЩИН В ПЕРИОД СРЕДНЕЙ ВЗРОСЛОСТИ...................................................................................................... КРИНЧИК Д.Н. МАНИПУЛИРОВАНИЕ СОЗНАНИЕМ В СЕКТАХ.............................................................................. ЛЕВЧЕНКО О.М. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ К ВОИНСКОЙ СРЕДЕ И УСЛОВИЯМ СЛУЖБЫ ПО ПРИЗЫВУ....................................................................................................... ЛЯСКОВСКАЯ В.О. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЖЕНЩИНЫ-КАРЬЕРИСТКИ............................... ЛЯХОВЕЦ Е.Ю. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ К ОБУЧЕНИЮ В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ..................................................................................................... МАРЖЕВСКАЯ О.С. КОНЦЕПТ «РОДНОЙ ЯЗЫК» И «НАЦИОНАЛЬНОСТЬ» В ЯЗЫКОВОМ САМОСОЗНАНИИ СТУДЕНТОВ, ГОВОРЯЩИХ НА РАЗНЫХ ЯЗЫКАХ................................................................... НАДОЛЬСКАЯ М.Д. СУБЪЕКТИВНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ ЛИЧНОСТИ В РАЗНЫХ УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ.............................................................................................................. ПАРХИМОВИЧ О.И. АССОЦИАТИВНЫЙ СЛОЙ КОНЦЕПТА ЧЕСТЬ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛИЗАЦИЙ..................................................................................................................................................... ПИЛИПЧУК В.С. МЕХАНИЗМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ ВО ВЗАИМОСВЯЗИ СО СТРАТЕГИЯМИ ПОВЕДЕНИЯ В КОНФЛИКТЕ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ..................................................................................... ПОДШИВАЛОВА Т.Н. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПЛАНИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ОТЧУЖДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ ОТ СЕМЬИ............ РЖЕУССКАЯ А.Э. ВЗАИМОСВЯЗЬ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ И СЛОННОСТИ К КОМПЬЮТЕРНО-ИГРОВОЙ ЗАВИСИМОСТИ У ПОДРОСТКОВ............................................................................................................................. СЕРЕБРЯНСКИЙ Ю.А. ВЛИЯНИЕ ИНТЕРНЕТ–КУЛЬТУРЫ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОЛЬЗОВАТЕЛЕЙ....................................................................................................................... СТАНКЕВИЧ С.А. ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ЧУВСТВА ОДИНОЧЕСТВА И ДЕПРЕССИИ У МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК В СТАРШЕМ ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ.................................................................. ЧУРАЙ О.М. ЭМПАТИЯ КАК ИСТОЧНИК САМОАКТУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ АКТЕРА........................................ СЕКЦИЯ № 3. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ.... БАРТАШЕВИЧ В.В. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СКЛОННОСТЕЙ И СТИЛЯ ПОВЕДЕНИЯ В КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЯХ У СТУДЕНТОВ............................................................................... БУГУК В.Л., МЕДВЕДЕВА А.М. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ И УРОВНЯ УСПЕВАЕМОСТИ В СТУДЕНЧЕСКИХ ГРУППАХ...................................................................................... ВЫСОЦКАЯ Н.С. СООТНОШЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА И ЕГО МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В МАЛОЙ ГРУППЕ.............................................................................. ГЛАЗ О.


М. СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ КОРПОРАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ПСИХОЛОГИИ............................................................................................................................................................ ГОМЕЛЬКО О.С., БАТЮК Р.С. ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МОТИВОВ ПРОСОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ...... ДРОБЫШЕВСКАЯ Е.В. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ИГРЫ ХОККЕЙНОЙ КОМАНДЫ........................................................................................... ЗАЙЧЕНКО В.П. ВЗАИМОСВЯЗЬ ДОВЕРИЯ И МАКИАВЕЛЛИЗМА ЛИЧНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ.... ИОДКО Н.А. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СЕБЕ КАК СУБЪЕКТЕ ДОВЕРИЯ У СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ..................................................................................................................................... КУРГУЗОВА Н.А. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГОВ.......................................................................................................................................................... КУЧУК А.В. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ......................................... ЛОБАН М.Н. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ФИЗИЧЕСКОМ И ПСИХИЧЕСКОМ НАСИЛИИ У СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ................................................................................................................................... ОБРИЦКАЯ А.Е. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ЛИЧНОСТИ......................... ПОЛХОВИЧ О.В. ДИНАМИКА СОДЕРЖАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОФИЦЕРЕ У КУРСАНТОВ С РАЗЛИЧНЫМ ЛОКУСОМ КОНТРОЛЯ..................................................................................................................... ПУЗЫРЕВА Е.А. ВЗАИМОСВЯЗЬ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА С ОСОБЕННОСТЯМИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ЕГО УЧЕБНОЙ ГРУППЕ............................... РОЗАНОВА О.С. ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ (из опыта работы педагога-психолога)............................................................................................ ТРУБАЧ О.И. КОНЦЕПТ «ОДИНОЧЕСТВО» В ЮНОШЕСКОМ И ПОЖИЛОМ ВОЗРАСТАХ................................. ХАРУК Д.Н. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ПОДРОСТКА С РОДИТЕЛЯМИ... СЕКЦИЯ № 4. ПСИХОЛОГИЯ СЕМЬИ.............................................................................................................. БАРАНОВА И.С. ВЗАИМООТНОШЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ И ДЕТЕЙ.......................................................................... БАТЮК Р.С. ИССЛЕДОВАНИЕ АКЦЕНТУАЦИЙ ЛИЧНОСТИ И МОТИВОВ ВСТУПЛЕНИЯ В БРАК У ЮНОШЕЙ И ДЕВУШЕК.......................................................................................................................................... ВАКЕР М.Н. ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О СЕМЬЕ И СЕМЕЙНЫХ РОЛЯХ У ПОДРОСТКОВ С АДДИКТИВНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ.......................................................................................................................................................... ВОЛКОВА С.А. ИМПЛИЦИТНЫЕ ТЕОРИИ РОДИТЕЛЬСТВА: ВОЗМОЖНОСТИ ИХ ИССЛЕДОВАНИЯ.............. ВОРОНЕЦ Ю.В. НЕЗАМУЖНЯЯ МАТЬ И ЕЕ РЕБЕНОК......................................................................................... ГОРДИЕВИЧ Е.П. СЕМЬЯ С ПОДРОСТКАМИ: ПРОБЛЕМА СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ С ПОВСЕДНЕВНЫМИ ТРУДНОСТЯМИ..................................................................................................................... ИВАНЬКОВА С.С. РАБОТА ПСИХОЛОГА ПО ДИАГНОСТИКЕ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ.......... КОМЕЛЕВА Н.А. ВОСПРИЯТИЕ ДЕТЬМИ ОТЦОВСКОГО ОТНОШЕНИЯ К НИМ В ПОСТРАЗВОДНЫЙ ПЕРИОД.................................................................................................................................................................... КОРОБАН О.О. ФОРМИРОВАНИЕ СЕМЕЙНЫХ ЦЕННОСТЕЙ И РОДИТЕЛЬСКИХ УСТАНОВОК У СТУДЕНТОВ-СИРОТ В ВУЗЕ................................................................................................................................... ЛАСЮКОВА И.А. ВЗАИМОСВЯЗЬ САМООЦЕНКИ ПОДРОСТКОВ С ОСОБЕННОСТЯМИ РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ........................................................................................................................................................... ЛЕМЕХ А.Н. ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ПОДРОСТКОВ С РОДИТЕЛЯМИ.................................. ЛИВИНСКАЯ А.А. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ АКЦЕНТУАЦИЙ ХАРАКТЕРА У ПОДРОСТКОВ-СИРОТ И ПОДРОСТКОВ ИЗ ПОЛНЫХ СЕМЕЙ....................................................................................................................... ЛУКАШЕНЯ Д.Б. ОТНОШЕНИЕ К СЕМЬЕ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ, ПЕРЕЖИВШИХ РАЗВОД РОДИТЕЛЕЙ............................................................................................................................................................. МОМОТЕНКО М.С. УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ БРАКОМ И СОГЛАСОВАННОСТЬ РОЛЕВЫХ ОЖИДАНИЙ И ПРИТЯЗАНИЙ В МОЛОДОЙ СЕМЬЕ....................................................................................................................... ОЛЮШИНА Е.В. РОЛЕВЫЕ ОЖИДАНИЯ И ПРИТЯЗАНИЯ В БРАКЕ У ЮНОШЕЙ И ДЕВУШЕК........................... ОСИПЕНКО Т.М. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ПОЖИЛЫМ ЛЮДЯМ В СОСТОЯНИИ ДЕПРЕССИИ............ ПЕТРИКЕВИЧ Т.М. ОСОЗНАНИЕ И ПЕРЕЖИВАНИЕ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ...................................................................................................................................... ПЕШЕВИЧ О.Б. ВЗАИМОСВЯЗЬ МОТИВАЦИИ ВСТУПЛЕНИЯ В БРАК И УСПЕШНОСТИ СУПРУЖЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ В МОЛОДОЙ СЕМЬЕ........................................................................................................................ ПОЛТОРАН М.Н. ОРГАНИЗАЦИЯ ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ........... РОМАНОВИЧ А.Г. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА РОДИТЕЛЕЙ В КОНТЕКСТЕ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ........................................................................................................................................................... РЯБЦЕВА К.Ю. КОМПЛЕКСНАЯ ПРОФИЛАКТИКО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКАЯ ПРОГРАММА ОПРЕДЕЛЕНИЯ СТРЕССОВОГО НАПРЯЖЕНИЯ У ПОДРОСТКОВ И ОБУЧЕНИЯ ИХ ЭФФЕКТИВНЫМ СПОСОБАМ ПРЕОДОЛЕНИЯ СТРЕССА...................................................................................................................................... СТРЕЛЮК О.Л. ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ КАК ФАКТОРА СОЦИАЛИЗАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ...................................................................................................................... СУПРУНОВИЧ О.Н. ПОДГОТОВКА МОЛОДЕЖИ К СЕМЕЙНОЙ ЖИЗНИ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА... СУШИНСКАЯ Ю.И. ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ СРЕДИ ДЕТЕЙ ИЗ ПОЛНЫХ И НЕПОЛНЫХ СЕМЕЙ............................................................................................................................. ТОПОЛЬСКАЯ Е.Г. ВЛИЯНИЕ СТИЛЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ НА МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В ГРУППЕ СВЕРСТНИКОВ............................................................................................................. ХАМЯКОВА Д.В. ОТНОШЕНИЕ ОТЦОВ К ДЕТЯМ ПОСЛЕ РАЗВОДА.................................................................... ХОМИЦКАЯ Л.А. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ОТЦОВСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ДЕТЯМ РАЗНОГО ВОЗРАСТА................................................................................................................................................................ ЧЕРНЯК Ю.А. СВЯЗЬ В ОЦЕНКАХ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ПРИВЛЕКАТЕЛЬНОСТИ ВНУТРИ СЕМЕЙНОЙ ПАРЫ........................................................................................................................................................................ ШАПОВАЛОВА Е.И. ВЛИЯНИЕ ОБРАЗА РОДИТЕЛЬСКОЙ СЕМЬИ НА ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ КО ВСТУПЛЕНИЮ В БРАК МОЛОДЕЖИ................................................................................................................. ШЕВЧЕНКО Е.А. ВОСПРИЯТИЕ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ МОЛОДЫМИ СУПРУГАМИ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ УРОВНЯ СЕМЕЙНОЙ ТРЕВОГИ.............................................................................................................................. ШИЛИНА О.А. ВЛИЯНИЕ РОДИТЕЛЕЙ НА ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ....................................................................... СЕКЦИЯ № 5. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ КРИЗИСНОЙ ПСИХОЛОГИИ......................................................... АНДРИЕВСКАЯ Д.М. ТЕРАПИЯ НООГЕННЫХ НЕВРОЗОВ................................................................................... ВЕРТЫНСКАЯ Л.А. ПЕРЕЖИТАЯ И РАССКАЗАННАЯ ЖИЗНЕННАЯ ИСТОРИЯ.......................................... ....... ДОВГАЛЮК Е.С. ЖИЗНЕСТОЙКОСТЬ КАК ФАКТОР УСПЕШНОГО СОВЛАДАНИЯ С ТРУДНЫМИ СИТУАЦИЯМИ У КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ................................................................................................. КОЗЫРЕНЦЕВА Л.С. БАЛАНС ПОТЕРЬ И ПРИОБРЕТЕНИЙ ЛИЧНОСТНЫХ РЕСУРСОВ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ................................................................................................................................................................ ОЛЕНИЧ А.М. СТРАТЕГИИ СОВЛАДАНИЯ С КРИЗИСНЫМИ СИТУАЦИЯМИ ЛИЦ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ КОГНИТИВНОЙ СЛОЖНОСТИ................................................................................................................................ САВИЦКАЯ Е.Н. НАРРАТИВНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ ЖИТЕЛЕЙ БЛОКАДНОГО ЛЕНИНГРАДА........................... ТЕЛЕКОВЕЦ А.С. БАЗОВЫЕ УБЕЖДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ КАК ФАКТОР ТОЛЕРАНТНОСТИ У ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ МОЛОДЕЖНЫХ СУБКУЛЬТУР Г.МИНСКА............................................................................ ФЕДОСЕЕВ С.И. ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СМЫСЛА ЖИЗНИ В ПСИХОЛОГИИ............................................... СЕКЦИЯ № 6. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ......................................................... ВАЙДА Т.Г. МОНЕТАРНЫЕ СТРАТЕГИИ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ МОЛОДЕЖИ РАЗНОГО СОЦИАЛЬНОГО СТАТУСА...................................................................................................................................... ВЕПРИНСКИЙ Я.М. АСПЕКТЫ ИНТЕРВЬЮ КАК МЕТОДА ПОДБОРА КАДРОВ................................................... ДЕМИДЕНКО А.А. ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ДИСПОЗИЦИЙ НА ПОТРЕБИТЕЛЬСКОЕ ПОВЕДЕНИЕ МОЛОДЕЖИ (НА ПРИМЕРЕ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ ОБЩЕСТВЕННОГО ПИТАНИЯ)............................................ ЖИХ Д.В. ВЗАИМОСВЯЗЬ ВНУТРЕННЕГО ИМИДЖА ОРГАНИЗАЦИИ И ОРГАНИЗАЦИОННОЙ ПРИВЕРЖЕННОСТИ СОТРУДНИКОВ.................................................................................................................... ЗАХАРЧУК Г. ТАЙМ-МЕНЕДЖМЕНТ – ЭФФЕКТИВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ВРЕМЕНЕМ........................................... МИЛЬЧЕВСКАЯ А.С. СВЯЗЬ УРОВНЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА СОТРУДНИКОВ И ИХ АДАПТАЦИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ............................................................................................................................... МИХНЮК А.П. ВНЕДРЕНИЕ ПРАКТИКИ ОРГАНИЗАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В СТРАТЕГИЧЕСКИЙ МЕНЕДЖМЕНТ СОВРЕМЕННЫХ ПРЕДПРИЯТИЙ................................................................................................ ПОЛЕЩУК Ю.А. ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДЕТЕРМИНАНТ УСПЕШНОГО ПОВЕДЕНИЯ ЛЮДЕЙ, ЗАНЯТЫХ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ................................................................. СЕКЦИЯ № 7. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ................................................................................................................................................. АДАМОВИЧ И.П. ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ САМООЦЕНКИ................................................................................................................... АКИМОВА Е.К. КОНФЛИКТНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ РЕБЕНКА СО ЗНАЧИМЫМ ВЗРОСЛЫМ КАК ПРЕДПОСЫЛКА ДОШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ............................................................................................... АТРОЩЕНКО Я.В. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОФИЛАКТИКИ ТАБАКОКУРЕНИЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ....................................................................................................................................... БОЖКО Т.В. СИТУАЦИОННАЯ ИЗМЕНЧИВОСТЬ МОТИВАЦИИ ПОМОЩИ......................................................... ВЕРЕНИЧ Ю.Н. ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СПОРТСМЕНОВ КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ............................................................................................................................ ДОМБРОВСКАЯ А.Э. ВЗАИМОСВЯЗЬ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ И ПЕРЕЖИВАНИЯ ЛИЧНОСТЬЮ УСПЕХА НЕУСПЕХА В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ............................................................................................................. ЖУРАВСКАЯ О.И. СООТНОШЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА И САМОАКТУАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ............................... ЗВЯГОВА А.В. ПСИХОЛОГИЯ ТВОРЧЕСТВА......................................................................................................... КАЗЕЕВА А.А. СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ ОРИЕНТАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ........................................................................................................................................ КАРАНЕВИЧ М.В. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МОТИВАЦИИ ЛИЧНОСТИ.......................................................... КИСЕЛЬ А.А., РОМАНЮК Е.С. ИЗУЧЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СОВРЕМЕННОМ НРАВСТВЕННОМ ИДЕАЛЕ.................................................................................................................................................................... КОВАЛЕВА Ю.В. НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ АКТУАЛЬНОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ КОМПЬЮТЕРНОЙ ЗАВИСИМОСТИ ПОДРОСТКОВ.............................................................................................................................. МАЗЕЙКО О.К. ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ «Я-КОНЦЕПЦИИ» СТУДЕНТОВ-ЗАОЧНИКОВ НА ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ.................................................................................................................. МАРКЕВИЧ М.Я. ОТНОШЕНИЕ К ВЫБОРУ ПРОФЕССИИ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ И ВЫПУСКНИКОВ ФАКУЛЬТЕТА ПСИХОЛОГИИ...................................................................................................... ПЕВЕЦ О.В. ОСОБЕННОСТИ ЖИЗНЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ У СТУДЕНТОВ РАЗЛИЧНОЙ СПЕЦИАЛИЗАЦИИ................................................................................................................................................... ПЕТРАЖИЦКАЯ Е.А. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ВЗГЛЯДОВ НА ПРОЦЕСС ПОЗНАНИЯ: ФИЛОСОФИЯ ШОПЕНГАУЭРА И БУДДИЙСКАЯ ФИЛОСОФИЯ...................................................... ПЫРХ Т.С. ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА................................................................................................................................................................ РАДЮК А.Г. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА О КУЛЬТУРЕ ПОЛОВЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ............................................................................................................................................ СЕРИКОВ А.В. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА................................................................................................................................................................. СОСНОВЦЕВА Н.А. ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ВАЖНОЕ СРЕДСТВО СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ............ СТАНКЕВИЧ Н.Л. ИЗУЧЕНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОБЛЕМА ПОСТАНОВКИ ЦЕЛЕЙ В СТУДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ............................................................................................................................... СУШИНСКАЯ И.В. ВЗАИМОСВЯЗЬ АГРЕССИВНОСТИ И ПЕРЕЖИВАНИЯ ОДИНОЧЕСТВА У УЧАЩИХСЯ КОЛЛЕДЖА С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ........................................................................................................ ТИШКОВА О.В. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ В РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕДАХ........................................................... ТЮРИНА Л.В. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ И КРЕАТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ................................................................................................................................. ХИЛО М.Н. ТРЕНИНГ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В ВУЗЕ...................................................................................................................... ШОСТАК Л.А. ФРЕЙМИНГ САМООБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА.......................................................... ЯРОШ Т.С. ИНТЕРПРЕТАЦИОННЫЙ ФРЕЙМ В ИССЛЕДОВАНИИ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА............. Научное издание Теоретические и прикладные проблемы современной психологии Материалы XI Международной студенческой научно-практической конференции г. Минск, 21 апреля 2011 г.

Научное электронное издание локального распространения Авторы несут ответственность за достоверность информации, цитат и прочих сведений.

Качество иллюстраций соответствует качеству представленных в редакцию оригиналов.

Ответственные за выпуск: О.П. Андриевич, Н.И. Смолич Техническое редактирование и компьютерная верстка А.А. Покало Подписано в печать 07.07.11. Гарнитура Таймс. Усл. печ. л. 18,60. Уч.-изд. л. 25,34.

Тираж 5 элк. экз. Заказ 229.

Издатель Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка».

ЛИ № 02330/0494368 от 16.03.09.

220050, Минск, Советская, 18.

http://izdat.bspu.unibel.by/

Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 ||
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.