авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 11 |

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» ...»

-- [ Страница 3 ] --

Ю.С. Степанов, который является сторонником первого подхода, при рассмотрении концепта большее внимание уделяет культурологическому ас пекту, когда вся культура понимается как совокупность концептов и отношений между ними. Следовательно, концепт – это основная ячейка культуры в мен тальном мире человека.

Второй подход к пониманию концепта (Н.Д. Арутюнова, Т.В. Булыгина, А.Д. Шмелев и др.) представляет семантику языкового знака единственным средством формирования содержания концепта.

Сторонниками третьего подхода являются Д.С. Лихачев, Е.С. Кубрякова и др. Они считают, что концепт не непосредственно возникает из значения слова, а является результатом столкновения значения слова с личным и народным опытом человека, то есть концепт является посредником между словами и действительностью.

Система социально-типичных позиций, отношений, оценок находит знаковое отображение в системе национального языка и принимает участие в конструировании языковой картины мира. Создаваемая языком модель мира есть субъективный образ объективного мира, она несет в себе черты человеческого способа миропостижения, то есть антропоцентризма, который пронизывает весь язык. Тогда получается, что концепты – это как бы сгустки национально-культурных смыслов, «ячейки культуры», по словам Ю.С. Сте панова. Изучение их помогает выявить особенности мировосприятия народа, представить концептуальную и национальную картины мира.

В качестве метода исследования использовался ассоциативный экспери мент, включающий метод семантического дифференциала, а также качествен ный анализ белорусских пословиц и поговорок.

Эмпирический анализ проблемы позволил установить наличие взаимо связи между содержанием концептов «родной язык», «национальность» и языковой принадлежностью испытуемых. При этом особенности содержания концептов во многом обусловлены спецификой белорусско-русского двуязычия и взаимодействием близкородственных языков в контексте сложившейся языковой ситуации.

В данном исследовании в качестве испытуемых принимали участие 60 студентов, в возрасте от 17 до 25 лет. 30 человек – русскоязычные белорусы и 30 человек – белорусскоязычные белорусы, что позволило выявить и не которые особенности содержания концептов, связанные с ситуацией билингвизма.

СУБЪЕКТИВНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ ЛИЧНОСТИ В РАЗНЫХ УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ М.Д. Надольская, 3 курс, факультет психологии, БГПУ Научный руководитель: Л.В. Финькевич, кандидат психологических наук, доцент Проблема субъективного благополучия личности в профессиональной сфере приобретает все большую актуальность в современных условиях быстро изменяющегося мира. Профессиональная сфера, в которой происходит станов ление и реализация личности, играет существенную роль в системе отношений и переживаний личности: она вносит свой вклад в становление и формирование ценностей, установок, направленности и самоотношения личности [2].





Субъективное благополучие личности в профессиональной сфере объективно выступает как интегральное социально-психологическое образование и поэтому тесно связано с понятием профессиональной социализации личности.

Профессиональная социализация личности это часть онтогенеза челове ка, охватывающая период с начала формирования профессиональных намере ний до окончания профессиональной деятельности, в ходе которого происходит освоение профессиональной деятельности, развитие и реализация личности как профессионала, а также формирование ценностно-смысловых ориентаций, ле жащих в основе становления профессионального и личностного самоотноше ния и самоидентичности [1].

Субъективное благополучие личности – понятие, выражающее собствен ое отношение человека к своей личности (самоотношение), жизни и процессам, имеющим важное для нее значение с точки зрения усвоенных нормативных представлений о «благополучной» внешней и внутренней среде, и характери зующееся переживанием удовлетворенности.

Субъективное благополучие обладает сложной структурой, включающей множество компонентов, каждый из которых претерпевает определенные изменения в процессе социализации под влиянием различных внутренних и внешних обстоятельств. Среди структурных компонентов субъективного благополучия в контексте профессиональной социализации личности можно выделить: удовлетворенность жизнью;

удовлетворенность собой;

удовлетво ренность социальными отношениями;

удовлетворенность материальными благами;

удовлетворенность трудом (профессиональное благополучие);

удовлетворенность отношениями с руководством;

интерес к работе;

уровень притязаний в профессиональной деятельности.

На современном этапе развития нашего общества проблема влияния процесса профессиональной социализации в разных условиях труда на формирование субъективного благополучия личности и его компонентов мало изучена. В связи с этим мы обратились к результатам исследования отечествен ного психолога Р.М. Шамионова, которым эмпирически были исследованы структурные особенности субъективного благополучия личности и его динамика в разных условиях профессиональной социализации [3]. Исследо вание, целью которого являлось определение уровня субъективного благо получия, его динамики и взаимосвязи его структурных компонентов, проводи лось среди педагогов и медперсонала с использованием шкалы субъективного благополучия и ряда методик для интегрального показателя удовлетворен ности: трудом – В.П. Захарова, собой и социальными отношениями – Р.М. Шамионова, жизнью – О.С. Копиной, различными сторонами жизни – Л.И. Вассермана.

На основании проведенного факторного анализа Р.М. Шамионов выделил 4 группы факторов, влияющих на общую оценку субъективного благополучия личности в разных условиях профессиональной социализации, а также сделал общие выводы соответствующие указанной цели исследования.

К факторам субъективного благополучия личности в разных условиях профессиональной социализации можно отнести: 1) фактор образа жизни;

2) фактор удовлетворенности отношениями с субъектами профессиональной деятельности;

3) фактор удовлетворенности отношениями с лицами, вклю ченными в референтные группы;

4) фактор отношения к социально-экономи ческой ситуации в государстве.

Подводя итоги проведенного исследования, автор указывает следующие общие выводы.

1. Длительная ситуация низкой оплаты за труд у педагогов и медперсо нала в бюджетной сфере оптимизирует компенсаторные механизмы, в результате чего возникает определенное разграничение зависимости труда и зарплаты и общего самочувствия педагогов и медиков. Удовлетворенность жизнью, трудом и собой как наиболее важные сферы их благополучия оказалась не связанной с удовлетворенностью материальным положением.

2. В разных условиях профессиональной социализации обнаруживается различие в сбалансированности компонентов субъективного благополучия – вклад отдельных компонентов в интегральный показатель весьма разнороден, что свидетельствует в пользу того, что для самореализации личности в разных условиях профессиональной деятельности требуются усилия, направленные на удовлетворение потребностей, которые приобретают в ней особую значимость благодаря соответствующим профессиональным ценностным ориентациям, установкам и ролям. Высокая степень реализации личности в профессио нальной деятельности с учетом того, что в ней представляется наиболее важным и ценным повышает уровень субъективного благополучия личности.

3. Специфика деятельности накладывает свой отпечаток на систему отношений личности и выделение в них доминирующих, в результате чего они становятся ядерными компонентами всей структуры и от их качественных характеристик зависит общее переживание благополучия или неблагополучия.

Для педагогов такими характеристиками являются удовлетворенность образом жизни, социальными отношениями и эмоциональное благополучие. Для медработников – удовлетворенность жизнью как интегральная характеристика отношения к жизнедеятельности, показатель сбалансированности ожидаемого и доступного и удовлетворенность образованием у медперсонала [3]. Кроме того, следует отметить, что в работе педагогов активизирующим фактором личности выступает не удовлетворенность, а именно неудовлетворенность своим образованием и отношениями с администрацией.

Таким образом, мы видим, что в недрах профессиональной социализации происходят значительные изменения характеристик человека как личности, как субъекта труда и отношений. Субъективное благополучие личности, будучи основано на внутренней оценочной характеристике этих ипостасей, выступает своего рода показателем успешности этого процесса, но не только. Низкая выраженность его компонентов, а именно неудовлетворенность, является «движителем» личности, постоянным мотиватором новых достижений или изменения существующих недостаточно сформированных образований на пути к эффективной самореализации. Однако это не значит, что чем более человек не удовлетворен различными ипостасями своей жизни, тем более он движется к саморазвитию. Субъективное благополучие складывается из многих компонен тов, и лишь те из них, которые «обслуживают» наиболее актуальную потреб ностную сферу, становятся наиболее значимыми в этом смысле характеристиками [3].

В заключение хотелось бы отметить, что субъективное благополучие личности является не просто своего рода критерием профессиональной социа лизации. Профессиональная социализация определяет главные направления переживания благополучия, ее актуальные ценностно-смысловые характерис тики. Субъектность, включающая различные характеристики, на основе субъек тивной оценки способна задать тон процессам самоорганизации, саморазвития, наконец, самореализации личности в различных ипостасях. Поэтому субъектив ное благополучие как характеристика ее отношений между внешними и внутренними инстанциями выступает тем образованием, которое открывает возможные «субъективные выходы» личности, тем самым способствуя раскрытию ее потенциала, реализации ее сущности.

ЛИТЕРАТУРА 1. Мигачева, М.В. Сущность и особенности профессиональной социализации молодых специалистов в период трансформации / М.В. Мигачева // Вестник СамГУ. – 2007. – № 1. – С. 96–97.

2. Шамионов, Р.М. Субъективное благополучие личности в профессиональной сфере / Р.М. Шамионов // Проблемы cоциальной психологии личности [Электронный ресурс] – 2005. – Режим доступа: http://psyjournals.ru/articles/d11392.shtml – Дата доступа:

01.03.2011.

3. Шамионов, Р.М. О некоторых преобразованиях структуры субъективного благополучия личности в разных условиях профессиональной социализации / Р.М. Шамионов // Мир психологии. – 2010. – № 1. – С. 237–249.

АССОЦИАТИВНЫЙ СЛОЙ КОНЦЕПТА ЧЕСТЬ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛИЗАЦИЙ О.И. Пархимович, магистрант, БГПУ Научный руководитель: Л.Н. Рожина, доктор психологических наук, профессор кафедры педагогической психологии БГПУ Проблема ценностей всегда остается в поле зрения и выступает в качестве предмета исследования во многих научных работах. Личностные ценности являются элементом структуры личности и занимают в ней место устойчивых источников побуждений, влияющих на ее последующую деятельность и характер взаимодействия с окружающими. Формирование личностных ценностей в индивидуальном развитии – не автоматический процесс. Оно требует особого внимания со стороны не только самой личности, но и педагогов, психологов, участвующих в образовательном процессе, поскольку они должны располагать научной информацией о содержании и структуре аксиологических концептов.

В рамках нашего исследования мы основываемся на психолингвистическом подходе и обращаемся к изучению ассоциативного слоя аксиологических концептов. Концепт представляет собой основную единицу изучения языкового сознания, поэтому существуют различные подходы к его трактовке. По определению Ю.С. Степанова, концепт – это «...тот “пучок” представлений, по нятий, значений, ассоциаций, который сопровождает какое-то слово...» [2, с. 43].

М.В. Пименова обращает внимание на то, что «концепт отражает категориальные и ценностные характеристики знаний о некоторых фрагментах мира» [1, с. 116].

В нашем исследовании мы акцентируем внимание на одном из структур ных составляющих – ассоциативном слое как приоритетном, позволяющем актуализировать ассоциативные слои концепта.

Выборка испытуемых составила 48 студентов в возрасте от 18 до 22 лет, обучающиеся в БГПУ на следующих факультетах: историческом, физическом, факультете психологии. В качестве методов исследования были использованы направленный и свободный ассоциативные эксперименты.

Исследование показало, что лидером по количеству предложенных ас социаций является факультет психологии (213 ассоциатов). Как правило, концепты характеризуются наличием в их ассоциативных полях ключевых лексем, которые одинаково встречаются в материалах всех исследуемых фак ультетов. В данном случае для концепта честь таковыми являются ассоциаты достоинство и защищать, представленные в ядерных зонах ассоциативных полей трех исследуемых факультетов. Однако следует отметить выявленные различия среди основных содержательных реакций: если у психологов – это долг (5), у историков – достоинство (10), у будущих физиков – достоинство (6) и уважение (5).

Оперируя полученными данными, можно отметить, что среди всех реак ций студентов исторического факультета и факультета психологии доминиру ющее положение занимают те из них, которые раскрывают концепт честь в контексте военной тематики. Подтверждением этому являются не только ядерные ассоциаты (достоинство – 10, отстаивать – 8, защищать – 7, долг – 5, отдавать – 5, Родина – 4, война – 4, доблесть – 3, армия – 3, храбрый – 3, мужественный – 3, сильный – 3), но и ассоциаты ближней (доблесть – 2, верность – 2, мужество – 2) и дальней периферии (отвага – 1, защитник – 1, рыцарь – 1, крепость – 1, герой – 1, отечество – 1, патриотизм – 1, несокрушимый – 1, смелый – 1, бороться – 1, служить – 1, упорно – 1, храбро – 1, мир – 1, кровь – 1, солдат – 1, сержант – 1, старшина – 1, самоотдача – 1). Тем самым мы можем отметить влияние исторического прошлого на содержание языкового сознания студентов.

Рассматривая основные направления ассоциирования, необходимо вы делить два наиболее актуальных для студентов физического факультета: честь солдата/рыцаря и честь девушки. Данная двойственность объясняется появлением нового (по сравнению с результатами предыдущих факультетов) персонифи цированного ассоциата – девушка. Таким образом, первое направление ассо циирования проходит в контексте военной тематики. В подтверждение этому от метим следующие реакции: защищать (3), отдавать (3), солдат (2), армия (1), му жество (1), отвага (1), бороться (1), побеждать (1). Другие реакции направлены на раскрытие сути чести девушки: чистая (6), гордость (4), уважать (2), порядочность (1), честная (1), непорочная (1), незапятнанная (1), девичья (1), беречь (1).

Оценочные реакции со знаком минус в основном отражают воздействие осознания необходимости поступать честно: трудно (4), тяжело (1), жестоко (1), строго (1).

Оценочный компонент концепта в большей степени составляют поло жительные ассоциативные реакции. Их можно соотнести со следующими кате гориями: смысловое содержание (интересно – 1), экспрессивная (прекрасно – 2, красиво – 2, красивый – 1, грациозный – 1, грациозно – 1, привлекательно – 1, элегантно – 1), прагматическая (важно – 1, необходимо – 1, нужная – 1, по лезная – 1), этическая (чистая – 6, справедливый – 4, правильно – 3, хорошо – 2, правильная – 2, благородная – 2, чисто – 2, честно – 2, законно – 1, нрав ственно – 1, верно – 1, положительно – 1, объективно – 1, справедливо – 1, правдиво – 1, незапятнанная – 1, непорочная – 1, светлая – 1, правдивая – 1, достойная – 1). Таким образом, следует отметить наличие у студентов осозна ния ценности чести. Оценочные реакции со знаком минус у студентов факуль тета психологии в основном отражают воздействие осознания необходимости поступать честно: трудно (4), тяжело (1), жестоко (1), строго (1).

Ассоциативные реакции, полученные на стимул честь на факультете психо логии и физическом факультете, дополняют содержание изучаемого концепта характеристикой качеств честных людей: достоинство (6), гордость (4), ответ ственный (4), справедливый (4), храбрый (3), мужественный (3), правильный (2), добрый (2), умный (2), искренний (2), благородство (2), добросовестность (2), надежный (1), решительный (1), верный (1), непоколебимый (1), серьезный (1), упорство (1), порядочность (1), уверенность (1), принципиальность (1), мужество (1), отвага (1).

Предикативные ассоциаты на стимул честь позволяют сделать вывод о на личии у студентов исследуемых факультетов активной жизненной позиции: отстаи вать (8), защищать (7), исполнять (3), делать (2), добиваться (2), действовать (2), беречь (2), оберегать (1), бороться (1), искать (1), предлагать (1), оборонять (1), воспитывать (1), победить (1), выполнить (1), сражаться (1), строить (1), побуждать (1), заботиться (1), упорствовать (1), управлять (1), помогать (1).

Среди ядерных и периферийных реакций также встречаются ассоциаты, указывающие на принадлежность чести тому или иному субъекту – реакции персонификации. Ассоциации анализируемой группы можно классифицировать по следующим категориям: сборные ассоциаты (Родина – 4, армия – 3, семья – 2, правительство – 1, страна – 1), ассоциаты мужского рода (мужчина – 3, ры царь – 3, солдат – 2, сержант – 1, старшина – 1, защитник – 1, папа – 1, король – 1, самурай – 1, гусар – 1, спортсмен – 1), ассоциаты женского рода (девушка – 2), абстрактное обозначение (человек – 3, люди – 1, личность – 1).

В целом в ходе классификации всех полученных ассоциативных реакций на стимул честь было выявлено девять семантических признаков: «оценоч ный», «персонификация», «личностные качества», «экспрессивный», «прагма тический», «пространственно-временные характеристики», «гражданская сво бода», «цитирование». Среди них специфическими для концепта честь являются: «гражданская свобода» и «цитирование».

Таким образом, анализ и интерпретация полученных эмпирических данных позволили выявить общие и специфические особенности организации изучаемых аксиологических концептов у студентов педагогических специа лизаций.

ЛИТЕРАТУРА 1. Пименова, М.В. Этногерменевтический аспект концептуальных исследований / М.В. Пи менова // Социокультурная герменевтика: проблемы и перспективы. Сб. науч. ст.

междунар. конф. – Кемерово, 2002. – С. 116.

2. Степанов, Ю.С. Константы: словарь русской культуры / Ю.С. Степанов. – 3-е изд., испр.

и доп. – М.: Акад. проект, 2004. – 992 с.

МЕХАНИЗМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ ВО ВЗАИМОСВЯЗИ СО СТРАТЕГИЯМИ ПОВЕДЕНИЯ В КОНФЛИКТЕ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ В.С. Пилипчук, 6 курс, факультета психологии, РГСУ Филиал в г. Минске, Научный руководитель: А.В. Музыченко, кандидат психологических наук, доцент Актуальность темы состоит в значимости механизмов психологической защиты, которые, сложившись, оказывают влияние на развитие личности в юношеском возрасте. Негибкое использование механизмов психологической защиты может привести к неадекватному способу реагирования. Выявление и осознание основных механизмов психологической защиты в юношеском воз расте позволят помочь в самоопределении личности и в выстраивании взаимо отношений между людьми. Цель исследования заключалась в выявлении и описывании механизмов психологической защиты во взаимосвязи со страте гией поведения в конфликте в юношеском возрасте. Было выдвинуто предполо жение, что механизмы психологической защиты взаимосвязаны со стратегией поведения в конфликте в юношеском возрасте. Методологическую основу ис следования составила психоэволюционная теория эмоций Р. Плутчика, в кото рой механизмы психологической защиты являются производными эмоций, а эмоции определяются как базисные средства адаптации. Сопоставлению подле жали теоретические положения о механизмах психологической защиты З. Фрейд, А. Фрейд, Ф.В. Бассина, Т.В. Тулупьевой, Л.Р. Гребенникова, Р.Р. Набиуллина, Л.Д. Демина, И.А. Ральникова, Л.И. Вассермана, Г. Келлер мана и др. и теоретические положения по проблеме конфликтного поведения К. Томаса, Б.И. Хасана, П.А. Сергоманова, А.Г. Кичеева, В.П. Шейнова, Е.П. Ильина, В.Н. Гришиной и др.

Методами исследования являются: теоретический анализ литературы, метод психодиагностический (Методика диагностики типологий психологи ческой защиты (Р. Плутчик в адаптации Л.И. Вассермана, О.Ф. Ерышева и др.) и тест К. Томаса на определение стратегии поведения в конфликтной ситуа ции);

методы математической статистики (ранговая корреляция Спирмена), ме тоды описательной статистики, метод обучающего эксперимента. В выборку исследования вошли учащиеся СШ № 177 10–11-х классов (30 девушек, 30 юношей).

При возникновении конфликтной ситуации люди испытывают дис комфорт, напряжение, которые могут привести к стрессовым ситуациям, нанося тем самым ущерб здоровью и при возникновении сильного эмоционально мотивационного напряжения человек, защищаясь, прибегает к разным механиз мам психологической защиты, что может привести к искаженному восприятию действительности.

В юности происходит выбор дальнейшего жизненного пути, перестройка взаимоотношений со взрослыми, необходимость в относительно короткий срок создать жизненный план ведет к повышенной тревожности (или эмоциональ ному напряжению) и механизмы психологической защиты в юношеском возрасте могут ограничить психологический кругозор, сузить рамки восприятия окружающего мира и страх при мысли о будущем может привести к не верному самоопределению. Психологическая защита – система регуляторных механиз мов в психике, которые направлены на устранение или сведение к минимуму негативных, травмирующих личность переживаний, сопряженных с внутренними или внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта [3, с. 462].

Начало исследованиям механизмов психологической защиты было положено З. Фрейдом, рассматривавшим их как формы разрешения конфликта между бессознательными влечениями и социальными требованиями и запретами, и А. Фрейд, видевшей в них также механизм разрешения внешних конфликтов, адаптации к социальному окружению. Согласно А. Фрейд, механизмы психо логической защиты являются продуктом индивидуального опыта и научения [5, с. 8–10]. Среди отечественных исследователей механизмов психологической защиты наибольший вклад вразработку проблемы с позиций теории установки внес Ф.В. Бассин, который, отрицая главенствующую роль борьбы созна тельного и бессознательного, описывает назначение психологической защиты как снижение субъективной значимости травмирующего фактора и перестройку системы установок для устранения чрезмерного эмоционального напряжения [1, с. 40]. Для Ф.Б. Бассина и ряда других психологов и медиков психологи ческая защита представляет собой нормальный, широко обнаруживаемый меха низм, направленный на предотвращение расстройств поведения и физиоло гических процессов не только при конфликтах сознания и бессознательного, но и при столкновении вполне осознаваемых, но аффективно насыщенных уста новок [4, с. 36].

Большой вклад в изучение психологической защиты и разработку методов ее тестирования внес Р. Плутчик. Его основная идея заключается в том, что механизмы психологической защиты являются производными эмоций, а эмоции определяются как базисные средства адаптации [4, с. 40]. Р. Плутчик выделяет восемь базисных механизмов, которые он сводит к четырем парам:

реактивное образование – компенсация, подавление – замещение, отрицание – проекция, интеллектуализация – регрессия. Поскольку защитные механизмы являются производными эмоций, то они, по аналогии с эмоциями, класси фицируются на базовые (отрицание, вытеснение, регрессия, компенсация, проекция, замещение, интеллектуализация, реактивное образование) и вторич ные [4, с. 45]. На сегодняшний день не существует универсального определения понятия психологической защиты, нет единого подхода к классификации защитных механизмов.

По результатам исследования выявлено, что в юношеском возрасте наи более выраженными являются следующие механизмы психологической за щиты: «отрицание», «компенсация», «замещение», «реактивные образования».

Девушки и юноши используют в своей деятельности практически все стратегии поведения в конфликте, но наиболее часто используемыми являются «компро мисс», «соперничество» и «приспособление». У юношей была обнаружена высокозначимая взаимосвязь между механизмом психологической защиты «отрицание» и стратегией поведения в конфликте «сотрудничество», также связь между изученными переменными является обратно пропорциональной.

Небольшой процент юношей готовы справляться с проблемами реальности и способны к реализации сотрудничества в решении проблемы, но ведущей стратегией поведения у юношей является «компромисс». У юношей существует взаимосвязь между «регрессией» и «компромиссом», которая является высоко значимой и обратно пропорциональной. Юноши посредством «компромисса»

стремятся избежать тревоги и напряжения, а защитный механизм «регрессия»

развивается для сдерживания чувства неуверенности в себе и страха неудачи, связанных с проявлением инициативы, и, соответственно, чувства вины за неудачу. Поэтому увеличение данного механизма психологической защиты может привести к сниженному использованию стратегии поведения «компро мисс». У юношей существует взаимосвязь между переменными (замещение и компромисс;

реактивные образования и компромисс), которая является статистически значимой и обратно пропорциональной. Взаимосвязь между «замещением» «компромиссом» можно объяснить тем, что юноши и девушки, чем больше стремятся подавить отрицательные чувства и эмоции, чтобы не вызвать нежелательный конфликт с теми людьми, которые представляют авторитет, тем больше это может привести к избеганию межличностных конфликтах, что может снизить значение стратегии поведения «компромисс».

При «реактивных образованиях» юноши реже выбирают стратегию поведения «компромисс». С помощью «компромисса» испытуемые, скорее всего, могут предотвратить конфликт и сохранить взаимоотношения, но «реактивные образования» способствуют предотвращению неприятных мыслей, поступков путем преувеличенного развития противоположных стремлений, что может снизить значение стратегии поведения «компромисс».

Результаты демонстрируют, что между переменными замещение и сопер ничество по выборке как юношей, так и девушек взаимосвязь является стати стически значимой и прямо пропорциональной. Это может быть связано с тем, что старшеклассники склонны прибегать к конкуренции и удовлетворять свои интересы и потребности, где появляется возможность открыто проявить гнев, агрессию и ненависть. У девушек установлена высокозначимая и прямо про порциональная взаимосвязь между переменными проекция и сотрудничество, что позволяет говорить о склонности выбирать наиболее конструктивное и выгодное поведение при решении разногласий и быстро снять напряженное состояние, прийти к стабильному позитивному образу Я. Также у девушек существует взаимосвязь между «замещением» и «приспособлением», которая является статистически значимой и обратно пропорциональной. В большинстве случаев «замещение» разрешает эмоциональное напряжение, которое может привести к снижению «приспособления», где пассивная позиция в решении проблемы может создать временно благоприятную ситуацию для девушек.

ЛИТЕРАТУРА 1. Бабич, Н.И. Психологические механизмы лиц, осужденных к ограничению свободы / Н.И. Бабич // Псiхалогiя. – 2010. – № 1. – С. 39–44.

2. Малиновский, И.Н. Психологическая защита в период ранней юности / И.Н. Малинов ский // Псiхалогiя. – 2005. – № 3. – С. 46–50.

3. Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 672 с.

4. Набибуллина, Р.Р. Механизмы психологической защиты и совладания со стрессом (оп ределение, структура, функции, виды, психотерапевтическая коррекция). Учебное посо бие / Р.Р. Набибуллина, И.В. Тухтарова. – Казань.: Изд-во ИП Тухтаров В.Н., 2003. – 99 с.

5. Никольская, И.М. Психологическая защита у детей / И.М. Никольская, Р.М. Гранов ская. – СПб.: Речь, 2000. – 507 с.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПЛАНИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ОТЧУЖДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ ОТ СЕМЬИ Т.Н. Подшивалова, 5 курс, факультет психологии и педагогики, ГГУ им. Ф. Скорины Научный руководитель: Л.И. Селиванова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики В научной литературе отчуждение формулируется как отстранение, стремление индивида выделиться из числа других, закрыться от объекта общения;

«состояние индивида в обществе, характеризующееся бессилием, бессмысленностью, отсутствием норм, социальной изолированностью и самоотстранением» [1, с. 156].

Отчуждение подростка может стать причиной его социально-психо логической изоляции от семьи, учебных коллективов и других малых групп.

При отсутствии надлежащего воспитания, это может привести подростка к дезадаптивному поведению.

Провоцировать отчуждение могут различные объективные и субъек тивные причины [3, с. 25]. К объективным причинам А.А. Силяева относит стихийно сформировавшиеся потребительские формы подростковой суб-куль туры, деструктивные отношения в семье, в классе. К субъективным причинам относятся отрицательные черты характера и личностные качества индивида, осложняющие его вхождение в коллектив и приводящие подростка к конф ликтам в коллективе, непонимание индивидом своего Я, неумение ориентиро ваться в реальной обстановке, отсутствие коммуникативных качеств.

В большинстве случаев причиной отчуждения подростков от семьи является отсутствие эмоционально теплых отношений между родителями и детьми, а также низкий уровень педагогической компетентности в семье.

С целью предупреждения проблем, приводящих к отчуждению, осуществляется комплекс мер «социально-психологического, медицинского и педагогического характера, направленных на нейтрализацию воздействия отрицательных факторов социальной среды на личность», получившей название профилактика [1, с. 197].

В процессе профилактики отчуждения подростков от семьи социальному педагогу необходимо акцентировать свое внимание на условия развития личности подростка в окружающей его социальной среде. В связи с этим роль социальной педагогики состоит в поиске путей совершенствования условий социальной среды как важнейшего фактора формирования личности, разработке социально-педагогических технологий, способствующих профи лактике отчуждения подростков от семьи.

Мы считаем, что работа по профилактике отчуждения подростков от семьи проводится непосредственно с учащимися, их родителями и педагогами.

Нами было разработано ее содержание с опорой на формы деятельности социального педагога, предложенные А.Б. Фоминой [2, с. 62]:

1) помощь семье в решении проблем, связанных с воспитанием ребенка (например, практикум для родителей «Семья на пороге школьной жизни ребенка», встреча с родителями «Рассказы об увлечениях» и т. д.);

2) помощь подросткам в устранении причин, влияющих на отклоня ющееся поведение (тренинг «Конфликтное поведение», диспут «Я и мое кружение» и т. д.);

3) привлечение детей, родителей к организации и проведению социально значимых мероприятий (например, «День семьи», разыгрывание сюжетно ролевых игр «Семья», творческие семейные выставки «Я и моя семья», совместные туристические прогулки и т. д.);

4) изучение, диагностирование, разрешение проблем, трудных жизнен ных ситуаций, с целью предотвращения серьезных последствий (методика диагностики межличностных отношений Т. Лири, методика измерения психо логической дистанции, автор Е.И. Медведская, методика диагностики субъективного ощущения одиночества Д. Рассела и М. Фергюсона, опросник «Взаимодействие родитель-ребенок», автор И.М. Марковская и т. д.);

5) индивидуальное и групповое консультирование детей, родителей, педагогов по вопросам разрешения проблемных ситуаций (например, лекция беседа «Знаете ли вы своего ребенка», беседа для родителей «Роль общения с детьми» и т. д.);

6) помощь конкретным учащимся с привлечением специалистов из соответствующих организаций (священника, врача-нарколога, психолога, инспектора ИДН и т. д.);

7) пропаганда и разъяснение прав и обязанностей детей, членов их семей (оформление наглядно-информационных стендов, разработка рекомендаций для родителей «Как стать другом своему ребенку» и т. д.).

При организации просветительской работы с педагогами нами были поставлены следующие задачи: расширение знаний о проблеме отчуждения подростков от семьи;

дать базовые понятия и знания о психологии развития личности подростка;

расширить знания о роли педагогов в профилактике отчуждения подростков от семьи. Тема лекции для педагогов «Особенности подросткового возраста», круглый стол «Чем мы можем помочь?» и т. д.

Сутью социально-профилактической деятельности является создание для подростка условий и возможностей, с одной стороны, удовлетворять свои потребности социально положительными способами, а с другой – своевременно предлагать квалифицированную помощь в субъективно сложной для ребенка жизненной ситуации, которая может стать ситуацией риска.

Эффективным способом по улучшению состояния данной проблемы является разработка и реализация специальных программ педагогического образования и просвещения родителей, которые способствовали бы полноцен ному функционированию семьи и предотвращению проблем во взаимоотно шениях детей и родителей (например, создание курсов по проблемам воспитания, организация групп поддержки и т. д.) В результате нами разработана комплексно-целевая программа. Основной целью программы по профилактике отчуждения является передача соответ ствующих знаний, формирование представлений и навыков в различных аспектах воспитания в семье. В зависимости от выбранных приоритетов, содержание образовательной программы фокусируется на проблемных темах, касающихся детско-родительских отношений в семье (формирование ролевой позиции, формирование навыков передачи ответственности, формирование навыков коммуникации и т. п.).

Таким образом, профилактическая деятельность занимает основное место в работе социального педагога по проблеме отчуждения подростков от семьи и реализуется в нескольких направлениях. В поле зрения социального педагога попадают как семья в целом, так и отдельно ребенок, родители и педагоги, с которыми происходит взаимодействие обеих сторон. Социальный педагог в профилактической деятельности может использовать многообразие форм. Для повышения педагогической культуры и просвещения родителей, оказания квалифицированной помощи семьям в воспитании детей, что препятствует появлению отчуждения от семьи у подростков, необходимо осуществлять родительский всеобуч. При его организации могут использоваться традиционные формы работы: родительские собрания, беседы, лекции, родительские научно-практические конференции, семейные лектории, родительские университеты. На них обсуждаются общие, наиболее актуальные вопросы воспитания детей в семье, проводится анализ поведения детей, обмен опытом семейного воспитания, осуществляется выработка единой стратегии воспитания детей, намечаются меры коррекции, может анализироваться проблема отчуждения подростков от семьи.

ЛИТЕРАТУРА 1. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – 4-е изд., дополненное. – М.: Азбуковник, 1999. – 944 с.

2. Ранняя профилактика девиантного поведения детей и подростков / под ред. А.Б. Фо миной. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 179 с.

3. Силяева, А.А. Феномены отчуждения подростков: социально-психологическая помощь средствами иппотерапии: автореф. дис. … канд. псих. наук: 19.00.05 / А.А. Силяева;

Рос.

соц. ун-т. – М., 2008. – 26 с.

ВЗАИМОСВЯЗЬ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ И СКЛОННОСТИ К КОМПЬЮТЕРНО-ИГРОВОЙ ЗАВИСИМОСТИ У ПОДРОСТКОВ А.Э. Ржеусская, 4 курс, факультет психологии, БГПУ Научный руководитель: Ю.Н. Анищенкова, преподаватель кафедры общей и педагогической психологии БГПУ По статистике в 2010 году в Беларуси на 100 семей приходилось 40 компьютеров, а в 2009 году только в городе Минске на 100 семей их число составляло 62 (http://it.tut.by/numbers.html). Эти цифры свидетельствуют о том, что компьютер прочно вошел в жизнь современных белорусов. Но, наряду с позитивными последствиями, распространение компьютерной техники и Ин тернета в Беларуси привело к появлению в нашей республике, как и в других государствах, нового психологического феномена компьютерно-игровой за висимости. На угрозу, которую она может представлять как для физического, так для психического и психологического здоровья человека – а в особенности подростка – указывают многие исследователи [3].

Однако в данный момент эта проблема находится только на стадии раз работки (нет единой концепции, единой терминологической базы, отмечается разрозненность эмпирических данных). В основе зависимости (Л.Г. Леонова, Н.Л. Бочкарева) лежит стремление человека «уйти» от реальности путем изме нения своего психического состояния, что дает ему «иллюзию безопасности»

[3, c. 449]. Специфика компьютерно-игровой зависимости, согласно М.С. Ива нову, состоит в том, что эффект ухода от реальности дает «надевание» на себя роли компьютерного персонажа (с привлекательными для личности чертами силы, уверенности) и погружение в виртуальный мир [3]. Особенно опасны для возникновения зависимости ролевые и Online-игры [3].

Компьютерная игра для зависимого подростка – это компенсация того, чего ему не хватает в жизни (успеха, безопасности, любви, принятия, уваже ния). По А. Маслоу, это означает, что у подростка не удовлетворены и, следо вательно, актуальны более низкие уровни потребностей, что говорит о его неготовности к самоактуализации. В целях определения ряда качеств са моактуализирующейся личности, отсутствие которых у подростка может приводить к появлению у него компьютерно-игровой зависимости, мы провели наше исследование.

В своем исследовании мы придерживались концепции зависимой лич ности В.Д. Менделевича, который причиной возникновения зависимости считает определенный набор индивидуально-личностных качеств человека. Это такие черты как инфантильность (незрелость), ригидность, внушаемость, любопытство, максимализм, эгоцентризм, склонность к риску и др.

Феномен самоактуализации рассматривался нами с позиции психологов гуманистического направления (А. Маслоу, К. Роджерса, Г. Олпорта, В. Франк ла). Самоактуализацию А. Маслоу понимал как «полное использование своих талантов и способностей, своего личностного потенциала» [2, c. 187].

В ходе теоретического анализа психологической литературы нами был обнаружен парадокс. С одной стороны, самоактуализация рассматривается как наивысшая ступень функционирования человека, критерий его психологиче ского здоровья. Следовательно, человека с какой бы то ни было зависимостью нельзя считать психологически здоровым, так как вместо реализации своих потенций он склонен уходить от реальности. Между тем многие исследователи (Д.Ф. Баррон, Д. Харрингтон, Д. Симонтон, В.Д. Менделевич, Л.Р. Вафина) от мечают у лиц с разного рода зависимостями наличие некоторых черт само актуализирующейся личности. Таким образом, в психологической литературе отмечается необходимость в прояснении взаимосвязи между этими феноменами.

Гипотеза исследования: подросток, имеющий высокие показатели са моактуализации, будет проявлять меньшую склонность к компьютерно-игровой зависимости.

Методики исследования. «Самоактуализационный тест» (САТ) (адапта ция Ю.Е. Алешиной, Л.Я. Гозмана, М.В. Кроз «Опросника личностной ориен тации» (POI) Э. Шострома). Он состоит из базовых (компетентность во времени и поддержка) и дополнительных шкал (ценностные ориентации, гибкость поведения, сенситивность к себе, спонтанность, самоуважение, самопринятие, представления о природе человека, синергия, принятие агрессии, контактность, познавательные потребности, креативность). Также использовался тест «Склон ность к зависимому поведению» (В.Д. Менделевич), который измеряет склон ность к нарко-, алкогольной зависимости, спортивному и музыкальному фана тизму и зависимости от компьютерных игр. Данные обрабатывались методом корреляционного анализа (коэффициент Спирмена;

программа Статистика 6.0).

Выборку составили 37 подростков в возрасте 14–15 лет. Из них 17 уча щихся 9 «А» класса гимназии № 11 и 20 учащихся 9 «А» класса средней школы № 164.

Результаты и интерпретация. Большинство обследованных подростков (70 %) принадлежат к группе физической и психической нормы;

19 % имеют пограничные психические расстройства, неврозы;

и только 11 % являются са моактуализирующимися личностями. Такие результаты, вероятно, обусловлены возрастными особенностями выборки: подростки находятся в процессе формирования мировоззрения, самопознания, профессионального самоопре деления. Это подтверждается выводами А. Маслоу о том, что молодые люди не могут быть самоактуализирующимися в той степени, как люди более старшего возраста [2, с. 187].

У 59 % подростков была выявлена повышенная склонность к компью терно-игровой зависимости;

30 % обладают тенденцией к ее появлению;

11 % относятся к группе с высокой вероятностью возникновения зависимости. По лученные результаты подтверждают отнесение многими исследователями подростков к группе «риска»: все обследованные подростки обладают инди видуально-личностными качествами, способствующими возникновению у них компьютерно-игровой зависимости.

Проведенный корреляционный анализ выявил значимые отрицательные умеренные связи между склонностью к компьютерно-игровой зависимости, с одной стороны, и показателями самоактуализации самоуважением (r = -0,34, p0,05) и ценностными ориентациями (r = -0,35, p0,05) – с другой.

Таким образом, отсутствие самоуважения у подростка может приводить к возникновению у него компьютерно-игровой зависимости. Такой подросток не ценит свои достоинства, преувеличивает недостатки, не принимает себя таким, какой он есть. Любая негативная оценка со стороны окружения или конфликт вызывают сильнейшее переживание собственной неполноценности. Это вызывает у подростка желание «уйти от себя», примерить на себя роль ком пьютерного персонажа и пожить его жизнью, более привлекательной для него.

Также подросток, не разделяющий ценности истины, добра, красоты будет склонен к компьютерно-игровой зависимости. Не сформированные ценностные ориентации свидетельствуют о незрелости личности, отсутствии цельного и позитивного взгляда на себя, других людей и мир в целом. У него не сформированы позитивные жизненные цели и устремления.

Выводы. Отсутствие у подростка самоуважения и ценностных ориен таций самоактуализирующейся личности может привести к появлению у него компьютерно-игровой зависимости. Таким образом, в первую очередь группу «риска» этой зависимости составляют неуверенные, инфантильные подростки, с заниженной или лабильной самооценкой. Это подростки, скорее всего, имеющие проблемы в общении, так как предпочтение отдается взаимодей ствию с предметом – компьютером), а не с людьми (в отличие от некоторых других зависимостей). Выделение группы «риска» компьютерно-игровой за висимости, на наш взгляд, может способствовать профилактике и раннему ее выявлению у подростков.

ЛИТЕРАТУРА 1. Балл, Г.А. Психология в рациогуманистической перспективе: избранные работы / Г.А. Балл. – К.: Изд-во Основа, 2006. – 408 с.

2. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.

3. Психология зависимости: Хрестоматия / сост. К.В. Сельченок. – Минск: Харвест, 2004. – 592 с.

4. Психология здоровья: учеб.-метод. пособие для организации управляемой самостоя тельной работы / авт.-сост. А.А. Селезнев;

под ред. Я.Л. Коломинского. – Барановичи:

РиоБарГу, 2007. – 303 с.

ВЛИЯНИЕ ИНТЕРНЕТ-КУЛЬТУРЫ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОЛЬЗОВАТЕЛЕЙ Ю.А. Серебрянский, 2 курс, факультет психологии, БГПУ Научный руководитель: В.М. Мокрецова, старший преподаватель кафедры социальной психологии СМИ сегодня – это мощный фактор влияния на психическое состояние людей. Ведь отличительными чертами СМИ является публичность и неоднозначный, противоречивый характер самих СМИ.

На современном этапе определяющую роль среди СМИ имеет Интернет.

В последнее время все чаще приходится сталкиваться с информацией о том, что интернет-культура противостоит общепринятой культуре, формируя агрессивные установки и поведение личности. Актуальность таких иссле дований обусловлена ростом в последние годы числа киберпреступлений и терроризма (как сетевого, так и использующего сетевые ресурсы при подго товке реальных терактов).

Анализируя современные исследования, в данной работе была сделана попытка проверить истинность подобной информации. Интерес представляли особенности характера, эмоциональной сферы и поведения пользователей Интернета разного уровня («профессионалов» и «непрофессионалов»).

На основании изученных исследований (С.Н. Ениколопов, Ю.М. Куз нецова, Н.П. Цибульский, Н.В. Чудова) были выявлены характерологические особенности носителей интернет-культуры, определяющие их отношение к агрессии;

проанализированы особенности реагирования на ситуацию с негарантированным успехом и фрустрацию;

оценены склонности к физической агрессии в реальном поведении.

Согласно результатам, в группе «профессионалов» уровень физической агрессии в поведении и легитимизируемой агрессии в ряде сфер общественной жизни ниже, чем в группе «непрофессионалов». Показано, что обвинительно агрессивные реакции у «жителей» Интернета встречаются реже, чем в «непрофессиональной» группе, а та агрессия, которую можно наблюдать в сети, возникает либо в структуре поисковой активности, либо как результат не определенности границ Я и импульсивности – типичных черт «жителя» сети, отличающегося высокой циклотимичностью и дезакцентуацией характера по шкалам педантизма и застревания.

Речь идет о существовании в культуре источников санкционированной агрессии, являющихся благодатной почвой для индивидуальной легитимизации насилия (легитимизация – процесс обоснования человеком приемлемости и оправданности действий, на основе соответствия закону, традициям или нормам определенной субкультуры). Так, Галтунг выделяет в качестве одной из форм насилия «культурное» насилие. В зарубежных исследованиях была обнаружена значимая положительная корреляция между используемым в обществе объемом санкционированного агрессивного потенциала и индексом индивидуальных насильственных преступлений [1, с. 65].

Носители интернет-культуры в лице разработчиков ее средств отличаются большей неопределенностью образа Я и непредсказуемостью поведения и настроения. Агрессия этих людей занимает в структуре их деятельности место операции, а иногда цели, хотя у большинства из них не выступает в роли мотива.

На основании полученных результатов можно говорить о том, что нормы агрессивности в среде носителей интернет-культуры оказались более низкими, чем в современном обществе в целом. Это позволяет говорить, что Интернет как новая субкультура более жестко оценивает насильственные действия и содержит в своих неписанных правилах поведения меньший объем «санкционированного насилия», чем современная ей национальная культура.

Результаты изучения агрессивности носителей интернет-культуры на трех уровнях – неосозноваемых реакций;

содержащихся в самосознании пред ставителей о собственном агрессивном поведении;

ценностных ориентациях в сфере применения силы – позволяют говорить о низком уровне агрессивности как черты личности у представителей этой группы («профессионалов»).

Ситуативная агрессивность, возникающая в сетевом поведении, может быть объяснена сочетанием высокой поисковой активности с неустойчивостью самооценки, неопределенностью границ Я и нетерпеливостью (развивающейся на базе низкой психомоторной выносливости).

В дальнейшем планируется на эмпирическом уровне проверить представленные результаты на выборке студентов разных вузов в условиях отечественной культурной среды, внеся ряд дополнительных задач.

ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ЧУВСТВА ОДИНОЧЕСТВА И ДЕПРЕССИИ У МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК В СТАРШЕМ ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ С.А. Станкевич, 3 курс, факультет психологии, Женский институт ЭНВИЛА Научный руководитель: Н.Н. Шавель, старший преподаватель кафедры психологии Проблема одиночества всегда волновала человечество, занимая умы ученых, философов, писателей. В последнее время этой проблеме посвящаются все новые и новые работы, исследующие сущность одиночества, причины его возникновения, характерные проявления и влияние на разные категории людей в разные периоды жизни.

Переживание одиночества может стать ситуацией, способствующей развитию человека, стимулирующей появление рефлексии по поводу собственной жизни и перспектив своего развития. Но одиночество может переживаться и осознаваться как непродуктивное негативное эмоциональное состояние, например, в подростковом возрасте, и может привести подростка даже к депрессивным состояниям.

Понятие «депрессия» употребляют в разных смыслах: в научном, лите ратурном и общежитейском. В последних двух случаях депрессией чаще всего именуют то, что на самом деле депрессией не является. Депрессия – это сильная тоска, сопровождающаяся чувством отчаяния и тревоги [1, с. 182]. При депрессии человек находится в неблагоприятном психическом состоянии, у него ухудшается настроение, он испытывает чувство своей неполноценности, ущербности, ругает себя, ищет у себя всевозможные недостатки. Это сочетается с невротическими нарушениями сна, аппетита. Но в любом случае на первый план выходит стойкое понижение настроения, зависящее от ситуации [2, с. 72].

Актуальность темы описываемого исследования определяется тем, что в подростковом возрасте эмоциональные переживания и проявления приобре тают заметные гендерные различия. Особенно это касается таких трудных для подростков состояний, как одиночество и депрессия. Знание того, как чувство одиночества и депрессия проявляются в подростковом возрасте у мальчиков и девочек, может помочь при реализации дифференцированного подхода к подросткам разного пола.


Целю исследования, некоторые результаты которого представлены в данных тезисах, является исследовать особенности проявления чувства одиночества и депрессии у мальчиков и девочек старшего подросткового возраста. Объектом исследования выступает эмоциональная сфера, предметом исследования – чувство одиночества и депрессии.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что у мальчиков и девочек в старшем подростковом возрасте различаются проявления чувства одиночества и депрессии.

В исследовании были использованы методики: шкала депрессии Бека и опросник С.Г. Корчагиной «Одиночество». Выборку исследования составили 30 мальчиков и 30 девочек старшего подросткового возраста.

На основании обработки данных исследования можно сделать следующие выводы. Результаты, полученные по шкале депрессии Бека, свидетельствуют о том, что испытуемые женского пола (девочки-подростки) либо вообще не испытывают состояние депрессии, либо испытывают легкую депрессию, так называемую субдепрессию (в процентном соотношении это можно выразить следующим образом: 60 % (17 человек) и 40 % (13 человек) соответственно). У испытуемых мужского пола (мальчиков-подростков) несколько иная картина, чем у девочек. Исследование показало, что большой процент этих испытуемых испытывает умеренное состояние депрессии (70 % (20 человек)). Однако также встречается легкая депрессия (субдепрессия) и выраженная депрессия (в про центном соотношении это можно выразить следующим образом: 27 % (8 че ловек) и 3 % (2 человека) соответственно).

Таким образом, анализируя вышеописанные результаты, можно сделать следующий вывод: у мальчиков старшего подросткового возраста выражен ность депрессивных состояний выше, чем у девочек того же возраста.

Полученные по опроснику С.Г. Корчагиной «Одиночество» результаты демонстрируют, что большое количество испытуемых женского пола пережи вают неглубокое одиночество. Гораздо меньшее число девочек, глубоко пере живающих одиночество. В процентном соотношении это выглядит следующим образом: 90 % (27 человек) и 10 % (3 человека) соответственно. Среди испытуемых мужского пола наибольший процент мальчиков переживает глубокое одиночество: 60 % (17 человек). Также встречаются такие проявления одиночества, как неглубокое переживание одиночества и очень глубокое переживание одиночества. В процентном соотношении это выглядит так: 35 % (9 человек) и 5 % (1 человек) соответственно.

Таким образом, анализируя эти результаты, можно сделать вывод о том, что старшие подростки мужского и женского пола по-разному переживают одиночество. Мальчики склонны к более глубокому чувству, нежели девочки.

Кроме того, для них характерно очень сильное переживание этого состояния, что вообще не встретилось у испытуемых женского пола.

Для подростков в возрасте 15–16 лет пребывание в одиночестве по собственному желанию представляется вполне естественным и не вызывает тревожных мыслей или страха. В то же время одиночество у них ассоциируется с несчастьем, печалью и обидой. Во взгляде подростка на одиночество существует определенная полярность [3, с. 127]. Подростки считают состояние одиночества нормальным в том случае, если это выбор человека, сделанный не под влиянием окружающих, а по внутренним причинам. То есть, если их сверстник выбирает одиночество не из-за собственной неуверенности и неумения общаться, не из страха перед общением и другими людьми, а по внутреннему желанию и потребности побыть одному, то это нормально и естественно. Если же он одинок, потому что от него отвернулись другие люди, тогда это – несчастный и обиженный человек.

Нарушения в эмоциональной и, соответственно, физической сфере у подростка встречаются довольно часто и могут возникнуть из-за многочисленных различных стрессов, переживаемых именно в этом возрасте:

экзамены, переход в другую школу, первая любовь, конфликты в школе.

ЛИТЕРАТУРА 1. Журавлев, Д. Причины депрессии в школе / Д. Журавлев // Народное образование. – 2002. – № 6. – С. 182.

2. Кондратьев, М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков / М.Ю. Кондратьев // Вопросы психологии. – 1998. – № 2. – С. 69–78.

3. Психология подростка / под ред. А.А. Реана. – СПб.: прам-ЕВРОЗНАК, 2003. – 480 с.

ЭМПАТИЯ КАК ИСТОЧНИК САМОАКТУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ АКТЕРА О.М. Чурай, 5 курс, факультет психологии, БГПУ Научный руководитель: Л.В. Финькевич, кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой социальной психологии Эмпатия как проблема сопереживания другой личности приобретает особую актуальность в связи с общими тенденциями психологии современного общества, которое становится все более жестким, рациональным, прагма тичным. С этой точки зрения развитие эмпатии у личности представляется своего рода социальным заказом, так как оно ведет к решению целого ряда психологических проблем, в том числе к снижению уровня агрессии.

Эмпатия является одним из регуляторов межличностных взаимоотноше ний;

проявляется в стремлении оказывать помощь и поддержку другим людям;

ведет к развитию гуманистических ценностей;

сопровождает личностный рост и становится одним из ведущих признаков индивидуальности (А. Адлер, Д. Келли, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др.);

определяется ценностями и мотивационными установками личности (В.В. Бойко, Т.П. Гаврилова, А.П. Сопиков) – все вышеперечисленное также указывает на проявление отдельных аспектов самоактуализации.

Анализ теоретических и эмперических исследований, посвященных проблеме эмпатии, позволяет сделать вывод об отсутствии единого понимания сущности и структуры данного феномена. Одними авторами она определяется как способность личности проникать в психику другого человека, с помощью вчувствования субъекта в себя, в другого или в объект (О.В. Аллахвердова, А.Г. Васильева, Дж. Морено, В.П. Морозов, Т. Шибутани и др.), другими – как п р оцесс, свойство, состояние психики (Т.П. Гаврилова, А.П. Сопиков и др.).

Вместе с тем недостаточное количество монографий и неизученность влияния эмпатии на самоактуализацию делает эту проблему особенно актуальной.

Общество развивается и прогрессирует с огромной скоростью, а основными опорами этого развития являются личности, наиболее широко раскрывшие свои способности и потенциалы, воплотившие их в жизнь во благо себе и окружающим. Абрахам Маслоу называл такие личности самоактуализи рующимися. Самоактуализация по Маслоу – это желание человека стать тем, кем он может стать [2, с. 494];

«полное применение талантов, способностей, потенциалов и т. д.» Это постоянный процесс, при котором способности ин дивида применяются полностью, творчески и радостно. Существуют некоторые аспекты, характеризующие этот процесс, один из которых это социальные отношения. В свою очередь, эмпатия является одним из регуляторов меж личностных взаимоотношений. По Маслоу потребности в любви и уважении принадлежат к основным. Без удовлетворения этих потребностей самоактуа лизация не возможна. Изучение и анализ данной проблемы на сегодняшний день представляет особую значимость для психологической практики, науки, образования и рассматривается нами как проявление предельно полной самоактуализации и человечного способа бытия.

В связи с этим целью нашего исследования является выявление взаимо связи уровней эмпатии и самоактуализации у людей с творческой направлен ностью. Было выдвинуто предположение о том, что эмпатия способствует развитию самоактуализации личности актера. Для конкретизации цели были поставлены следующие задачи:

• провести анализ теоретических и эмпирических исследований по изуче нию эмпатии и рассмотреть ее психологическую основу;

• проанализировать научно-теоретические основы проблемы самоактуали зации;

• выявить особенности проявления уровней эмпатии и самоактуализации у людей разных профессий (актеров и инженеров);

• определить взаимосвязь эмпатии и самоактуализации с учетом творче ской направленности личности.

При определении исследовательской позиции, мы исходим из того, что понятие эмпатии, включает в себя различные стороны: когнитивную, аффектив ную, мотивационно-поведенческую, а также из понимания эмпатии и как готовности отозваться на переживания другого, и как способности, которую можно развивать в процессе общения и взаимодействия. Такое понимание позволяет рассматривать эмпатию как индивидуально-психологическое качест во личности, определяющее успешность межличностных взаимоотношений и развивающееся в какой-либо совместной деятельности и общении.

Важным условием актуализации является эмпатическое понимание, без которого безусловное принятие означает просто недифференцированное благодушное отношение ко всем. Эмпатическое понимание включает в себя не только проникновение в мысли, но и в чувства человека, умение смотреть на проблему с его позиции, умение встать на его место.

Рассмотрены возможности различных профессиональных психологи ческих воздействий с целью влияния на развитие и совершенствование уровней эмпатии на пути личностного становления человека, самоактуализации.

Результаты теоретического анализа нашли свое отражение в эмпери ческом исследовании, в ходе которого выявлено влияние эмпатии на самоактуа лизацию, а именно ее отдельных составляющих – эмпатии с детьми и героями художественных произведений. Связь между переменными была обнаружена у студентов, получающих техническое образование, что не соответствует выдвинутому предположению.


По результатам проведения сравнительного анализа 2 групп между собой было выявлено, что профессиональное воздействие с целью влияния на развитие и совершенствование уровней эмпатии на пути личностного становления человека, самоактуализации, отсутствует.

Тем не менее, эмпатия как проблема сопереживания другой личности не теряет свою актуальность.

Специфика актерской психотехники, основанной на классических принципах системы К.С. Станиславского, состоит в том, что она включает участника в само сюжетно-ролевое действие, помогает раскрыть внутренний мир человека через отношение к тому или иному сценическому персонажу и проявить его внутреннее содержание в действии. Эмпатия, положенная в основу актерской психотехники, способствует решению задач развития социально-психологических качеств личности актера.

Таким образом, развитие эмпатии за счет вчуствования и перевопло щения в образ у людей с творческой профессией и выражение ее на достаточно высоком уровне обусловливает необходимость целенаправленного развития данного процесса.

В связи с этим нами определена дальнейшая работа.

• 1 этап – поисково-теоретический, включающий в себя определение кон цептуального замысла исследования, включая постановку целей, задач, рабочей гипотезы;

изучение и анализ научной и учебно-методической литературы по проблеме исследования;

осмысление теоретических и методологических основ исследования. Подбор методик исследования эмпатии и структуры личности для исследования их взаимосвязи.

• 2 этап – эмперический, предполагал диагностику эмпатии, структуры личности актера.

• 3 этап – аналитический, состоящий из анализа экспериментальных дан ных;

возможности проследить динамику развития эмпатии, опираясь на результаты исследования 2009–2010 гг.;

генерации заключительных выводов.

• 4 этап – разработка тренинга, направленного на развитие эмпатии, с возможным последующим внедрением его в программу обучения.

Неслучайным является высказывание К. Роджерса о связи творческой направленности личности с эмпатийностью, так как эмпатийное понимание, с его точки зрения, это необходимое условие, способствующее созидательному творчеству [1, с. 114].

ЛИТЕРАТУРА 1. Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е.П. Ильин. – СПб.:

Питер, 2009. – 448 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).

2. Теории Личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2003. – 608 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).

Секция № 3. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СКЛОННОСТЕЙ И СТИЛЯ ПОВЕДЕНИЯ В КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЯХ У СТУДЕНТОВ В.В. Барташевич, 4 курс, факультет психологии, БГПУ Научный руководитель: В.М. Мокрецова, старший преподаватель кафедры социальной психологии В настоящее время в процессе обучения большое значение и роль прида ется таким проблемам, как проблемы коммуникативных склонностей и стилей поведения в конфликтных ситуациях. Особенно это актуальным является для студентов-психологов, ввиду выбранной ими профессии, так как она подразу мевает собой непосредственный контакт с людьми, а также конструктивные способы выхода из конфликтных ситуаций, если таковые имеют место.

Существует большое количество работ, которые посвящены изучению коммуникативных способностей таких авторов, как Л. Михельсон, В.Ф. Ря ховский, Р.А. Максимова, А.В. Фомин, Ю.Л. Ханин и др. Проблеме изучения конфликтов посвящены работы следующих авторов: М.М. Рыбакова, В.И. Жу равлев, Н.В. Гришина, К. Томас, Р. Килменн, Р. Дарендорф и др. При этом, ра боты посвящены в основном данным проблемам вне учета зависимости и влияния коммуникативных склонностей на стили поведения в конфликтных ситуациях, что определяет актуальность данного исследования.

Студенчество является важным этапом становления личности как профес сионала. Основные характеристики студенческого возраста, отличающие его от других групп населения: высокий образовательный уровень, высокая познава тельная мотивация, наивысшая социальная активность и достаточно гармонич ное сочетание интеллектуальной и социальной зрелости. В плане общепсихи ческого развития студенчество является периодом интенсивной социализации человека, развития высших психических функций, становления всей интеллектуальной системы и личности в целом. Студенчество представляет собой переходную фазу от созревания к зрелости и определяется как поздняя юность – ранняя взрослость (18–25 лет).

Целью данного исследования является определение уровня коммуника тивных склонностей и преобладающего стиля поведения в конфликтных ситуациях у студентов-психологов.

Исследование проводилось на базе БГПУ г. Минска. В нем приняло участие 30 студентов 4 курса факультета психологии в возрасте от 20 до 24 лет.

Для проведения исследования использовались следующие методы:

наблюдение, психологическое тестирование (опросник «Коммуникативных и организаторских склонностей» (КОС) Б.А. Федоршина, а также тест «Стиль разрешения конфликтов» Томаса-Килмена).

Результаты исследования показали, что для студентов в основном характерны такие уровни коммуникативных склонностей, как низкий и ниже среднего уровни (по 30 % соответственно от всей группы испытуемых). Это свидетельствует о том, что студенты не стремятся к общению, они скованны в новой компании, коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и выступлении перед аудиторией. Остальные испытуемые показали следующие результаты по уровню коммуникативных склонностей: 10 % – средний уровень, 16,7 % – высокий и 13,3 % от всего количества испытуемых – очень высокий уровень.

В отношении определения доминирующего стиля поведения в конфликт ных ситуациях результаты исследования были таковы: для студентов преобла дающим стилем поведения был избегающий стиль, о чем свидетельствует 36,6 % от всего количества испытуемых. Это указывает на то, что для испытуемых характерно отсутствие стремления для кооперации, а также отсут ствие тенденций к достижению собственных целей и в целом уход от конф ликтной ситуации. Однако для 33,3 % испытуемых характерен партнерский стиль поведения в конфликтных ситуациях. Это указывает на то, что испы туемые стараются активно участвовать в разрешении конфликта и отстаивают свои интересы, стараются при этом сотрудничать с другим человеком. Комп ромиссный стиль поведения в конфликтных ситуациях использует 16,6 % испы туемых, по 6,7 % приходится на долю примирительного и конкурентного сти лей. Таким образом, стили поведения в конфликтной ситуации присущи каж дому человеку, однако один из них является чаще всего преимущественным.

Анализ полученных результатов показал, что при сопоставлении стилей поведения в конфликтных ситуациях и уровня коммуникативных способностей наблюдается следующая тенденция: для избегающего стиля характерен уровень ниже среднего коммуникативных способностей, а для партнерского стиля – низкий уровень коммуникативных склонностей. Для конкурентного, компро миссного и примирительного стилей поведения в конфликтных ситуациях преобладающего уровня коммуникативных склонностей не было выявлено.

Данное исследование позволило наметить следующую тенденцию: для студентов доминирующим является такой стиль поведения в конфликтных ситуациях, как избегающий, а преобладающим уровнем коммуникативных склонностей является низкий и ниже среднего уровни. На наш взгляд, результаты являются важным показателем, который свидетельствует о необходимости проведения развивающих тренингов, программ для данных студентов с целью повышения уровня коммуникативных склонностей и изменения доминирующего стиля поведения в конфликтных ситуациях для более конструктивного выхода из сложившейся конфликтной ситуации. Это является актуальным и необходимым моментом в процессе обучения, ввиду того, что данные студенты учатся на факультете психологии и их дальнейшая профессиональная деятельность будет непосредственно основываться на взаимодействии с людьми, а также связана с решением конфликтных ситуаций по тому либо иному вопросу. На наш взгляд, данная проблема требует дальнейшего подробного изучения с привлечением большего числа испыту емых с целью исследования взаимосвязи и взаимозависимости уровня комму никативных склонностей и стиля поведения в конфликтных ситуациях.

ЛИТЕРАТУРА 1. Ворожейкин, И.Е. Конфликтология: учеб. для высш. учеб. заведений / И.Е. Ворожейкин, А.Я. Кибанов, Д.К. Захаров. – М.: Изд-во ИНФРА-М, 2004. – 240 с.

2. Гришина, Н.В. Психология конфликта / Н.В. Гришина. – 2-е изд. – СПб.: Питер, 2008. – 544 с. – (Серия «Мастера психологии»).

3. Морозов, А.В. Деловая психология. Курс лекций: учеб. для высш. и средних специальных учеб. заведений. – СПб.: Изд-во Союз, 2000. – 576 с.

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ И УРОВНЯ УСПЕВАЕМОСТИ В СТУДЕНЧЕСКИХ ГРУППАХ В.Л. Бугук, 2 курс, А.М. Медведева, 4 курс, факультет психологии, БГПУ Научный руководитель: В.М. Мокрецова, старший преподаватель кафедры социальной психологии Межличностные отношения, складывающиеся в группе, оказывают большое влияние на процесс обучения. Изучение межличностных отношений и учебной успеваемости способствует повышению качества подготовки специалистов и эффективности системы образования в целом. Особенности студенческой группы как «проводника» знаний и как личностно формирующей среды, детерминируют интерес к студенческой группе со стороны различных наук. К проблеме межличностных отношений в группе можно подходить с различных сторон, так как этот аспект важен для современной практики.

Межличностное отношение – субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в процессе совместной деятельности. Это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и прочих диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга [1, с. 124]. Человек как личность формируется в группе, он является непосредственным и опосредованным выразителем внутригрупповых отношений. Важнейшая специфическая черта природы межличностных отношений – эмоциональная основа. Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического «климата» группы. Исследованием данного вопроса занимались многие ученые, такие как Л.П. Буева, И.С. Кон, Е.С. Кузьмин, Б.Д. Парыгин.

Малая группа как объект исследования занимает особое место в системе социальных наук. Она концентрирует в себе целый ряд важных проблем как социально-практического, управленческого, так и теоретико-исследователь ского характера. Под малой группой понимается немногочисленная по составу группа, члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов [1, с. 3]. В научной истории большую роль в формировании теоретических основ психологии малых групп сыграли работы известных со циологов и социальных психологов Г. Тарда, Л. Визе, Г. Зиммеля, Э. Дюрк гейма, Ч. Кули, Ф. Тенниса, М. Вебера (конец XIX и начало XX веков). В оте чественной социальной психологии выделяются следующие исследовательские подходы к изучению малых групп: деятельностный подход (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, Е.М. Андреева), параметрическая концепция (Л.И. Уман ский), организационно-управленческий подход (Е.С. Кузьмин). В данном ис следовании акцентируем внимание на социометрическом направлении, раз работанном в американской социальной психологии Дж. Морено, и развитым в отечественной социальной психологии Я.Л. Коломинский. Межличностные отношения в рамках этого направления рассматриваются как внутреннее состояние личности, в котором на эмоциональном, образном и когнитивном уровнях отражается другой человек. Избирательность межличностных отно шений в малых группах строится на основе эмоциональных предпочтений среди сверстников.

Я.Л. Коломинский изучает контактные общности сверстников (малых групп), которые рассматриваются как целостные системы со своей внутренней динамикой, структурой и своеобразным на каждом возрастном уровне характером взаимоотношений.

Одним из наиболее эффективных способов исследования эмоциональных отношений внутри малой группы является социометрия. Методика представ ляет собой своеобразный способ количественной оценки межличностных отно шений в группе – эмоциональных связей, то есть взаимных симпатий и анти патий между членами группы, по критериям выбора (вопросам о желании чело века совместно с кем-либо участвовать в какой-либо деятельности) [1, с. 46].

Предметом данного исследования были межличностные отношения в сту денческой группе. В исследовании принимали участие студенты второго и чет вертого курсов факультета психологии БГПУ в количестве 51 человека. В ка честве общей гипотезы было выдвинуто предположение о том, что характер межличностных отношений отражается на уровне успеваемости в группе.

Ставились следующие задачи: выявить специфику взаимоотношений в студенческих группах;

проанализировать учебную успеваемость студентов в связи с характером межличностных отношений в студенческой группе.

На первом этапе исследования было проведено социометрическое исследование. В таблице 1 отражены полученные результаты.

На втором этапе исследования был проведен анализ учебной успеваемости, результаты представлены в таблице 2.

Таблица 1 – Показатели характера отношений в группе Показатели 22 группа 46 группа КБВ 59 КВ 64,6 61, КУВ 86,3 89, КИ 9,1 6, Таблица 2 – Показатели учебной успеваемости в группе Показатель 22 группа 46 группа Средний балл группы 4,8 7, На третьем этапе исследования сопоставлялись и анализировались полу ченные результаты. На основе полученных данных, была выявлена тенденция, что характер межличностных отношений не влияет на учебную успеваемость.

Однако современные исследования указывают на то, что успешность в дея тельности зависит от характера взаимоотношений. В перспективе дальнейшего исследования, необходимо увеличить выборку испытуемых и подобрать комплекс методик для анализа взаимоотношений: группового климата, корпо ративной культуры, влияния авторитетных лиц (в системе педагог-студент).

ЛИТЕРАТУРА 1. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: Общие и возрастные особенности / Я.Л. Коломинский. – Минск, 1976. – 110 с.

2. Робер, М.-А. Психология индивида и группы / М.-А. Робер, Ф. Тильман. – М., 1988. – 225 с.

СООТНОШЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА И ЕГО МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В МАЛОЙ ГРУППЕ Н.С. Высоцкая, 5 курс, факультет психологии, БГПУ Научный руководитель: А.А. Амельков, кандидат психологических наук, доцент Традиционные определения интеллекта (В. Штерн, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, Э. Терстоун и др.) не включают таких важных для успешности человека аспектов, как межличностное взаимодействие, понимание позиций окружающих, умение управлять своими эмоциями и т. п. Поэтому в последние десятилетия как за рубежом, так и в России активно разрабатываются теории эмоционального интеллекта (Р. Бар-Он, Дж. Мэйер, П. Сэловей, Д. Гоулман, Д.В. Люсин, М.А. Манойлова, И.Н. Андреева).

Эмоциональный интеллект влияет не только на нашу способность мыслить, воспринимать, принимать решения, но и обусловливает нашу способность строить взаимоотношения с другими людьми, взаимодействовать с ними определенным образом [2, с. 132].

Д.В. Люсин определяет эмоциональный интеллект как способность к опознанию, пониманию и управлению эмоциями, как собственными, так и эмоциями других людей. Способность к пониманию эмоций означает, что человек может распознать эмоцию, идентифицировать ее и находить для нее словесное выражение;

понимает причины, вызвавшие данную эмоцию, и следствия, к которым она приведет. Способность к управлению эмоциями означает, что человек может контролировать интенсивность эмоций, их внешнее выражение и при необходимости произвольно вызвать ту или иную эмоцию [3, с. 29].

Уровень развития эмоционального интеллекта, способность действовать в соответствии со своими чувствами и желаниями, понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой обусловливает успешность межличностного взаимодействия человека в малой группе.

Межличностное взаимодействие – социально-психологический феномен, имеющий сложную структуру и включающий в себя три компонента:

межличностное общение, деятельность и отношение [1, c. 59].

Уровень сформированности эмоционального интеллекта оказывает влияние на все компоненты межличностного взаимодействия: отношение, общение и совместную деятельность. Так, распознавание собственных эмоций способствует более эффективной коммуникации. Владение эмоциями связано с проблемой самоконтроля. Недостаток самоконтроля в выражении и проявлении эмоций неблагоприятны не только для субъекта, но и для окружающих его людей.

Степень эмоциональной экспрессивности влияет на качество межличностных отношений. Так, чрезмерная сдержанность приводит к тому, что человек воспринимается как холодный, равнодушный, высокомерный, что вызывает у окружающих удивление или неприязнь.

Высокий уровень эмоционального интеллекта способствует личностному развитию, повышению адаптивных способностей и гармоничному взаимодействию личности с социумом;

позволяет почувствовать эмоции и мотивы поведения других, умело ими управлять и обусловливает жизненный успех личности. Все структурные компоненты эмоционального интеллекта взаимосвязаны, и их тесная взаимозависимость способствует эффективному межличностному взаимодействию [2, с. 132–134].

Целью исследования явилось выявление взаимосвязи между уровнем развития эмоционального интеллекта личности студента и показателями его межличностного взаимодействия в малой группе. В исследовании приняли участие студенты Белорусского института правоведения. Диагностический инструментарий: опросник ЭмИн Д.Б. Люсина, опросник «Эмоциональный интеллект» (Н. Холл), экспресс-методика изучения межличностного взаимодействия в малых учебных группах.

Данные, полученные с помощью экспресс-методики изучения межличностного взаимодействия, позволили нам получить распределение испытуемых по статусным группам в системах межличностного общения, совместной деятельности и отношений и представить его как трехфакторную модель. В этой модели каждый член малой учебной группы занимает в трехмерном пространстве свое место (позицию), которое определяется координатами: на оси ОХ – показателем в системе общения, на оси ОУ – показателем в системе совместной деятельности, на оси OZ – показателем в системе отношений. Следовательно, в трехмерном пространстве все испы туемые будут символически располагаться в восьми квадрантах (таблица).

Таблица – Распределение испытуемых по статусным группам в системах межличностного общения, отношений и учебно-профессиональной деятельности Позиции (квадранты) Статус в системах:

межличностного Общения Деятельности Отношений взаимодействия I высокий высокий высокий II низкий высокий высокий III низкий высокий низкий IV высокий высокий низкий V высокий низкий высокий VI низкий низкий высокий VII низкий низкий низкий VIII высокий низкий низкий Благополучным называем взаимодействие лиц, находящихся в первом квадранте трехмерной модели;

условно благополучным – во втором, четвертом, пятом квадранте;

неблагополучным – в третьем, шестом, восьмом квадранте и очень неблагополучным – лиц, находящихся в седьмом квадранте.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 11 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.