авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 11 |

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» ...»

-- [ Страница 4 ] --

Анализ результатов исследования, показал, что 18,5 % учащихся имеют высокий, 66,7 % – средний и 14,8 % низкий уровень развития эмоционального интеллекта. При этом 7,4 % учащихся с высоким уровнем развития эмоцио нального интеллекта имеет благоприятные статусы в системах общения, совместной деятельности и отношений. Их взаимодействие благополучно.

3,7 % – благоприятные статусы в системе общения и отношений и неблаго приятные – в системе совместной деятельности. 3,7 % – благоприятные статусы в системах совместной деятельности и отношений и неблагоприятные – в сис теме общения. Их взаимодействие условно благополучно. 3,7 % – благоприят ные статусы в системе общения и неблагоприятные в системах совместной деятельности и отношений. Их взаимодействие неблагополучно. 11,1 % уча щихся с низким уровнем развития эмоционального интеллекта имеют неблагоприятные статусы в системах общения, совместной деятельности и отношения, то есть их взаимодействие считается неблагополучным. 3,7 % – неблагоприятный статус в системе общения и благоприятный статус в системах совместной деятельности и отношений, то есть их взаимодействие можно охарактеризовать как условно неблагополучное.

Таким образом, для учащихся с высоким уровнем развития эмоционального интеллекта характерны высокие статусы, прежде всего, в системе отношений («звезды» и «предпочитаемые»), затем в системе общения («лидеры» и «активные») и, наконец, в системе совместной деятельности («очень успешные» и «успешные»). Практически для всех учащихся с низким уровнем эмоционального интеллекта характерны низкие статусы во всех системах взаимодействия.

Таким образом, уровень развития эмоционального интеллекта оказывает влияние на особенности межличностного взаимодействия. Чем выше уровень эмоционального интеллекта, тем более благополучным будет взаимодействие личности в группе.

ЛИТЕРАТУРА 1. Амельков, А.А Основы социальной психологии: учеб.-метод. пособие / А.А. Амельков, Н.К. Плавник. – Минск: БИП-С Плюс, 2009. – 93 с.

2. Андреева, И.Н. Концептуальное поле понятия «эмоциональный интеллект» // Вопросы психологии. – 2009. – № 4. – С. 131–141.

3. Люсин, Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. – М.:

Институт психологии РАН, 2004. – С. 29–36.





СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ КОРПОРАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ПСИХОЛОГИИ О.М. Глаз, 5 курс, факультет психологии, БГПУ Научный руководитель: В.М. Мокрецова, старший преподаватель кафедры социальной психологии Не только у каждого вуза, но и у каждого факультета в отдельности, со временем формируется своя корпоративная культура. Так было всегда, но только с недавнего времени этому явлению стали уделять особое внимание, понимая, что вуз с грамотно сформированной корпоративной культурой выигрывает у других с аналогичным экономическим потенциалом.

Корпоративная культура – это система разделяемых членами факультетского сообщества ценностей, представлений, понятий, убеждений, обычаев, традиций, ритуалов, стандартов качества, поведенческих норм. Она делает факультет по-своему уникальным, создает его образ и организационную структуру, развивает правила коммуникации, выбора и принятия решений, определяет место вуза в окружающем мире, формирует миссию, стратегические принципы и приоритеты факультета и университета.

Для успешной деятельности как университета, так и факультета необходимо создать единую корпоративную культуру для всех работников и студентов. В соответствии с функциями и структурными составляющими корпоративной культуры, это означает:

• создание единых ценностей;

• формирование эффективных внутренних связей, обеспечивающих взаимодействие работников (профессорско-преподавательского состава, администрации, служащих и т. п.) и студентов;

• формирование связей университета с внешней средой, особенно связей с общественностью, с потенциальными студентами, научными руководи телями;

• постановку единых целей для всех работников и студентов;

• формирование культуры образовательного, научно-исследовательского, творческого и т. п. процессов.

Проблема корпоративной культуры вуза является весьма актуальной в настоящее время, так как изучение данной проблематики способствует адаптации студентов к условиям вуза, созданию благоприятной атмосферы сотрудничества и доверия на факультете, созданию соответствующих условий для реализации творческого потенциала студентов, а также их профес сионального становления.

Существует три подхода к понятию организационной культуры и ее природы. Первый определяет ее как продукт «естественного развития» орга низации, то есть организационная культура, в этом понимании, складывается спонтанно в процессе общения и взаимодействия людей.

Второй, наоборот, что это «искусственное» изобретение, созданное людь ми и являющееся результатом их рационального выбора.

Приверженцы третьего наиболее подходящее к определению данного по нятия, считают, что организационная культура – это «смешанная», естественно искусственная система, соединяющая в себе формально-рациональные и спонтанные жизненные процессы.

Наиболее важным в изучении университетской (факультетской) корпора тивной культуры являться выявление ее динамических и статистических особенностей, а так же последующее использование полученных результатов в учебно-воспитательном процессе. Для выявления особенностей корпоративной культуры факультета психологии БГПУ было проведено исследование, которое включало в себя следующие методики: «Методика по самооценке климата»



(О. Немов);

«Ценностные ориентации» (М. Рокич);

«Диагностика делового, творческого и нравственного климата в коллективе»;

опросник, включающий в себя 8 вопросов, направленных на выявление компонентов корпоративной культуры. На основании полученных данных, были выявлены наиболее значимые компоненты корпоративной культуры факультета психологии БГПУ.

К ним можно отнести: «Дружелюбие, сплоченность, преемственность курсов»

встречается у 35 % респондентов;

«Добросовестность»;

«Исполнительность»;

«Взаимоуважение»;

«Ответственность» – встречается у 90 % респондентов.

Также необходимо отметить, что для формирования эффективных внутренних коммуникаций следует, прежде всего, также обратиться к истории университета (факультета), ведь за время его существования сложились определенные традиции, к которым большинство респондентов отнесли:

«Посвящение в студенты», «Новая волна» и «КВН».

Кроме того, необходимо совершенствовать внешние связи для создания благоприятного имиджа университета (факультета) в глазах общественного мнения, повышения узнаваемости университета. Как можно больше людей должны иметь положительную информацию о факультете и его достижениях.

Обязательно нужно целенаправленно создавать и управлять фирменным стилем (логотипы, названия, фирменные цвета, шрифты). Также следует подчеркнуть социальную важность и значимость университета (факультета) не только как учебного заведения, но и как очага научного и технического прогресса.

Цели, которые ставит перед собой университет (факультет), должны быть разделяемы всеми сотрудниками и студентами. Единой целью университета может служить создание сильной конкурентоспособной структуры, отвечающей требованиям современного рынка и, главное, потребностям современной Республики Беларусь в научных деятелях и практиках.

Формирование культуры образовательного, научно-исследовательского и т. п. процессов заключается, в создании благоприятных условий труда для профессорско-преподавательского состава, обучения для студентов, проведе ния исследований и разработок для научных сотрудников.

Таким образом, можно сказать, что корпоративная культура, воздействуя на все аспекты деятельности факультета и университета в целом, позволяет сделать его выпускников востребованными на рынке, а это значит, что учеба и работа в образовательном учреждении будет желанной и привлекательной, что, в свою очередь, упрочнит статус и положение университета.

ЛИТЕРАТУРА 1. Кабушкин, Н.И. Основы менеджмента: учебник / Н.И. Кабушкин. – Минск: БГЭУ, 1996. – 352 с.

2. Красовский, Ю.Д. Организационное поведение / Ю.Д. Красовский, – М.: ЮНИТИ, 1999.

3. Справочник психолога-консультанта организации / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 638 с.

4. Сухорукова, М. Ценности как ключевой элемент организационной культуры / М. Сухо рукова. – 2001. – № 4 – С. 56.

5. Франклин, Р. Особенности современной культуры / Р. Франклин // Управление персоналом. – 2003. – № 11. – С. 79–80.

ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МОТИВОВ ПРОСОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ О.С. Гомелько, 3 курс, Р.С. Батюк, 3 курс, факультет психологии, Женский институт ЭНВИЛА Научный руководитель: Н.Ю. Клышевич, кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой психологии Нравственность человека определяется множеством характеристик, среди которых особое значение имеют знания (представления), мотивы, чувства, навыки, опыт поведения, направленного на благо общества.

Под просоциальным поведением понимается позитивно оцениваемая обществом и соответствующая культурным стандартам деятельность по оказа нию помощи другим людям, направленная на достижение ими психологи ческого или физического благополучия, имеющая позитивный социальный исход. Просоциальное поведение характеризует прежде всего отношения между субъектами, когда одна из сторон добровольно отдает какие-то блага (деньги, время, знания и др.), а вторая, обычно их лишенная, принимает. Эти отношения основываются на доверии и не захватывают профессиональную деятельность.

Просоциальное поведение связано с нормами, культурными стандартами и обычаями, которые передаются из поколения в поколение, выступают одним из регуляторов общественных отношений. Именно культура и социум, в котором живет человек, определяют границы и нормы такого поведения, степень социальной ответственности каждого.

На сегодняшний день в большей степени изучено спонтанное про социальное поведение, когда помогающий субъект оказывает неотложную помощь во внезапно возникшей и затруднительной для другого человека ситуации. Известно, что личностными особенностями человека, оказывающего помощь, являются принятие позиции другого, эмпатия, интернальный локус контроля и социальная ответственность.

Долговременное оказание помощи, волонтерство изучено мало. Его суть выражена в документах ООН: это сознательная деятельность по преобразо ванию социальной действительности, в которую вовлекаются граждане на добровольной основе.

В настоящее время во многих странах широко распространен такой социальный институт, как волонтерство. Он мотивирует работать на социальное благо, без ожидания материального вознаграждения. В его рамках происходит воспитание многих ценных человеческих качеств: доброты, сострадания, жертвенности, заботы, ответственности, самой личности в целом.

В Республике Беларусь также активно развивается институт волонтерства. В то же время анализ вовлеченности в него представителей обоих полов показывает, что на сегодняшний день в качестве волонтеров чаще выступают женщины.

Процент мужчин-волонтеров крайне невелик. В частности, в социальных фондах, больницах, хосписах, студенческих волонтерских организациях 85– 95 % волонтеров составляют женщины.

Цель нашего исследования – изучить основные мотивы помощи мужчин и женщин. В исследовании приняли участие 30 человек, студенты 1–3 курсов из них: 15 девушек и 15 юношей. На основе изучения психологической литературы (Г. Хекхаузен, Д. Майерс, В.А. Янчук и др.) нами была составлена анкета, направленная на изучение мотивов просоциального поведения.

Респондентам был предложен список, включающий ряд из 22 мотивов, побуждающих человека к просоциальной активности, которые могут быть условно разделены на следующие блоки:

1) эмпатийно-эмоциональный блок;

2) блок морально-этических убеждений;

3) блок подражание и боязнь осуждения;

4) блок психологическая или материальная польза;

5) блок особенности ситуации.

Обработка эмпирического материала позволила выявить как общие, так и отличительные особенности мотивации просоциального поведения у женщин и мужчин. В таблице представлены наиболее характеные мотивы просоциального поведения женщин и мужчин. Так, общими особенностями является то, что испытуемые обоих полов выбирали, как наиболее значимые для себя сле дующие мотивы: следование моральным убеждениям (25 %), справедливость (15 %), близкое родство (25 %), сопереживание (20 %). Среди прочих мотивов у мужчин первых 3 места занимают такие мотивы: моральные убеждения и близкое родство, справедливость, чувство собственного достоинства. У женщин – моральные убеждения, сопереживание, справедливость.

Таблица 1– Мотивы просоциального поведения женщин и мужчин Ранги Мотивы просоциального поведения Мужчины Женщины 1. Подражание образцу 2 2. Боязнь отказать 1 3. Польза превышает затраты 8 4. Оценка своей помощи как единственно возможной 12 5. Особенности ситуации 16 6. Моральные убеждения 21,5 7. Сопереживание 17 8. Справедливость 19 9. Социальная ответственность 10 10. Личное знакомство 21,5 Наименее значимыми мотивами как у женщин, так и у мужчин, оказались следующие: боязнь отказать, подражание образцу, психологическая и материальная выгода, боязнь социального осуждения.

Статистически значимые различия, выявленные при помощи критерия Манна-Уитни, обнаружены по мотиву социальная ответственность (зависимость нуждающегося в помощи): он больше выражен у женщин (u = 54 при р = 0,01).

Достоверные различия зафиксированы по мотиву особенности ситуации (незнакомому человеку необходима срочная помощь, а я располагаю временем, ресурсами), который больше выражен у мужчин (u = 59 при р = 0,05).

Полученные результаты указывают на то, что мужчины в большей степени нацелены на оказание экстренной помощи, геройство, которое связано с некоторой психологической выгодой (повышение самооценки, своей значимости и др.), в то время как женщины ориентированы на долговременную помощь. У них лучше развита социальная ответственность, они осознают свою необходимость людям, которые по каким-либо причинам находяться в более худшем положении, чем они сами. Можно предположить, что такое положение вещей и обусловливает большую вовлеченность женщин в волонтерство.

Таким образом, нами были исследованы мотивы просоциального поведения у испытуемых мужского и женского пола. Были выявлены общие особенности просоциальной мотивации, также отличительные особенности мотивации у мужчин и женщин. Статистически значимые различия выявлены по мотиву особенности ситуациии по мотиву социальная ответственность, которая выше у женщин. В дальнейшем представляет интерес изучение влияния гендерных стереотипов на мотивацию просоциального поведения.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ИГРЫ ХОККЕЙНОЙ КОМАНДЫ Е.В. Дробышевская, 2 курс, факультет психологии и педагогики, ГГУ им. Ф. Скорины Научный руководитель: И.А Давыдова, магистр психологических наук, ассистент кафедры социальной психологии Развитие спорта в настоящее время является важным элементом государ ственной политики всех развивающихся государств. Основная цель этой поли тики состоит в оздоровлении нации, формировании здорового образа жизни населения, а также повышение уровня национального самосознания, гордости за страну благодаря победам спортсменов на международных соревнованиях.

Одной из основных практических проблем психологии спорта является психологическая подготовка спортсменов. Под психологической подготовкой понимают все, что делают тренер и психолог со спортсменом в плане развития его как личности [1, с. 10]. Важнейшее влияние на общую психологическую подготовку оказывает группа социально-психологических факторов. К ним можно отнести такие, как: взаимодействие членов команды, здесь выделяют разные механизмы взаимодействия – это «освоение ролей», «ролевые ожида ния»;

отношение членов команды с тренером, взаимоотношения в семье, неформальные отношения между членами команды, присутствие зрителей и поведение болельщиков. Все эти факторы в совокупности или каждый отдельно оказывает непосредственное влияние на результативность игровой деятель ности спортсменов, в частности хоккейной команды.

Важно отметить, что в физической, тактической подготовке сильные спортсмены уравниваются по своим возможностям, и побеждает тот, кто имеет преимущество в психологической подготовленности. Подавляющее большин ство исследований в психологии спорта акцентируют свое внимание на рассмотрение двух основных социально-психологических факторов, влияющих на результативность игры команды, – межличностные отношения в команде и отношения с тренером. Однако такие важные аспекты, как влияние «значимых»

для спортсмена лиц, неформальные отношения членов команды, то есть отношения членов команды вне игровой площадки, это может быть как дружба, так и недоверие, влияние присутствия зрителей, и поведение болельщиков остаются до сих пор малоизученными.

Нами разработана модель психологического сопровождения хоккейной команды, которая учитывает все многообразие влияния социально-психологи ческих факторов. Наша модель содержит несколько блоков: блок по работе с межличностными отношениями в команде, блок по работе команды с тренером, блок по работе с болельщиками. Модель включает групповую и индивидуаль ную работу. Групповая работа направлена на приобретение навыков саморегу ляции и повышении личностного роста спортсменов,а также выделения лиц являющихся лидерами в коллективе. Индивидуальная, представленная в виде консультаций, направлена на улучшение взаимопонимания в коллективе и при обретение навыков управления эмоциями. Создание ситуаций психологическо го моделирования присутствия зрителей и поведения болельщиков, так как при сутствие зрителей влияет на игроков по-разному. Проведение семинаров с группами болельщиков на тему «Поддержим наш хоккейный клуб в стремле нии к победе» для организации эффективного взаимодействия во время сорев нований, так называемого эффекта присутствия. Так же организация встреч членов команды и тренерского штаба с болельщиками дабы предоставить воз можность болельщикам задать интересующие их вопросы игрокам и тренерам.

Теоретические и практические разработки в рамках данной тематики могут быть применены спортивными психологами в подготовке хоккеистов как в период тренировок, так и в период соревнований. Современный уровень развития хоккея в мире диктует необходимость изучения всех групп социально психологических факторов, оказывающих влияние на спортсменов, и как следствие, на спортивные достижения.

ЛИТЕРАТУРА 1. Ильин, Е.П. Психология спорта / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил. – (Серия « Мастера психологии»).

ВЗАИМОСВЯЗЬ ДОВЕРИЯ И МАКИАВЕЛЛИЗМА ЛИЧНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ В.П. Зайченко, 1курс, магистратура, БГПУ Научный руководитель: Л.Н. Рожина, доктор психологических наук, профессор Доверительное общение – тема мало исследованная, но представляющая немалый интерес. Доверительное общение рассматривается в разных концеп циях и носит имя то самораскрытия, то доверительного общения, то диалогиче ского общения, то диалога, то просто тесного или интимного общения [1, с. 110].

Учеными доказано, что, с одной стороны, в юношеском возрасте су ществует потребность в доверительном общении (И. Кон), а с другой – проведенные исследования (Д.Б. Катунин) показывают, что данный возраст характеризуется стремлением к манипулированию другими людьми. Поэтому становится интересным вопрос: влияет ли повышенный уровень макиавеллизма личности на установление доверительных отношений в юношеском возрасте.

Для определения наличия или отсутствия взаимосвязи между макиавел лизмом личности и уровнем доверия к другим было проведено исследование с использованием методик: «Мак–4» Р. Кристи в адаптации В.В. Знакова, «Шкала доверия» Д. Розенберга и «Лестница» Т.П. Скрипкиной.

Всего в исследовании принимало участие 102 студента мужского и женского пола. Выборку составили студенты первых курсов Барановичского государственного университета: педагогического, финансово-правового и инженерного факультетов.

В тестировании принимали участие: 54 девушки, что составляет 52,9 % от общего числа исследуемых, и 48 юношей, что составляет 47,1 % от общего чис ла исследуемых. В возрасте 17 лет принимали участие 40 юношей и девушек, что составляет 39,2 % от общего числа исследуемых. В возрасте 18 лет прини мали участие 53 студента мужского и женского пола, что составляет 52,0 % от общего числа исследуемых. А в возрасте 19 лет принимали участие 9 человек, что составляет 8,8 % от общего числа исследуемых.

Для обработки эмпирического материала применялся метод корреляцион ного анализа (коэффициент ранговой корреляции Спирмена (rs)), а также метод сравнения двух выборок (t-критерий Стьюдента). Предварительно проверялась нормальность распределения переменных (критерий нормальности Колмогорова– Смирнова). Расчеты проведены с помощью программы SPSSv.13.0.

Результаты исследования показали, что 60,8 % студентов, принявших участие в исследовании испытывают низкий уровень доверия к окружающим людям, 29,4 % – средний и 9,8 % – высокий.

Значимых связей между показателями склонности к манипулированию и неумением установить доверительные отношения с другими людьми обнаружено не было (rs = -0,143, p 0,152). Студенты с высоким уровнем макиавеллизма склонны прибегать к манипуляции, однако при этом они могут устанавливать доверительное общение.

Девушки лучше устанавливают доверительное общение с окружающими людьми, чем юноши, однако юноши больше склонны манипулировать другими людьми, нежели девушки.

Методика «Лестница» Т.П. Скрипкиной позволила выявить, кому именно доверяют студенты. В круг лиц, которым доверяют, входят:

• Мама – на первую ступень лестницы доверия (доверяют больше всего) поставили 66,7 % студентов, на вторую ступень – 20,6 % студентов, на третью ступень – 2,9 % студента и на четвертую ступень – 1 % студентов.

Всего своим матерям доверяет 91,2 % студентов мужского и женского пола.

• Папа – на первую ступень доверия поставили 12,7 % студентов, на вторую – 29,4 % студентов, на третью – 6,9 % студентов, на четвертую – 3,9 % сту дента и на пятую – 2,9 % студента. Всего общее количество студентов, которые доверяют своим «отцам», составило 55,8 % студентов мужского и женского пола.

• Брат – на первую ступень доверия поставили 2,9 % студента, на вторую – 3,9 % студента, на третью – 9,8 % студентов, на четвертую – 4,9 % сту дентов и на пятую – 3,9 % студента. Всего общее количество студентов, которые доверяют «брату», составило 25,5 % студентов мужского и женского пола.

• Сестра – на первую ступень доверия поставил 1 % студентов, на вторую – 5,9 % студентов, на третью – 16,7 % студентов, на четвертую – 9,8 % сту дентов и на пятую – 2,9 % студента. Всего общее количество студентов, которые доверяют «сестре», составило 36,3 % студентов мужского и женского пола.

• Парень – на первую ступень доверия поставили 2,9 % студенток, на вторую – 7,8 % студенток, на третью – 3,9 % студенток, на четвертую – 3,9 % студенток и на пятую – 2 % студенток. Всего общее количество студенток, которые доверяют своим «парням», составило 20,6 %.

• Девушка – на третью ступень доверия поставили – 4,9 % студентов, на четвертую – 2,9 % студента и на пятую – 1 % студентов. Всего общее количество студентов, которые доверяют своим «девушкам», составило 8,8 % студентов.

• Друзья – на первую ступень поставили 6,9 % студентов, на вторую – 21,6 % студентов, на третью – 30,4 % студентов, на четвертую – 25,5 % студентов и на пятую – 10,8 % студентов. Всего своим друзьям доверяют 95,2 % студентов мужского и женского пола • Бабушка – на первую ступень доверия поставили 3,9 % студента, на вто рую – 6,9 % студентов, на третью – 4,9 % студентов и на пятую – 1 % сту дентов. Всего общее количество студентов, которые доверяют «бабушкам», составило 16,7 % студентов мужского и женского пола.

• Тетя – на первую ступень доверия поставили 1 % студентов, на третью – 2 % студента и на пятую – 2 % студента. Всего общее количество студентов, кото рые доверяют «тетям», составило 4,9 % студентов мужского и женского пола.

• Одногруппники – на третью ступень доверия поставил 1 % студентов и на пятую – 1 % студентов. Всего общее количество студентов, которые доверяют «одногруппникам», составило 2 % студентов.

• Куратор – на четвертую ступень доверия поставил 1 % студентов (1 %).

• Родственники – на четвертую ступень доверия поставил 1 % студентов и на пятое – 1 % студентов. Всего общее количество студентов, которые доверяют «родственникам», составило 2 % студентов.

• Крестная – на пятую ступень доверия поставил 1 % студентов.

• Враги – на пятую ступень доверия поставил 1 % студентов.

Испытуемые назвали в качестве «собеседника» животное (1 %).

Таким образом, несмотря на высокий уровень макиавеллизма личности и преобладание низкого уровня доверия к окружающим людям вообще, юноши и девушки реализуют потребность в доверительном общении с выбранным кругом лиц (друзья, близкие родственники). Этим объясняется отсутствие отрицательной связи между низким уровнем доверия и высоким уровнем макиавеллизма личности.

ЛИТЕРАТУРА 1. Скрипкина, Т.П. Доверие людей в процессе общения / Т.П. Скрипкина // Эмоциональные и познавательные характеристики общения. – Ростов н/Д: Март, 1990. – 340 с.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СЕБЕ КАК СУБЪЕКТЕ ДОВЕРИЯ У СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ Н.А. Иодко, 5 курс, факультет психологии, ГрГУ им Я. Купалы Научный руководитель: Т.К. Комарова, кандидат психологических наук, доцент Исследования юношеского периода как одного из важнейших периодов в развитии человека всегда были актуальны для психологической науки. При всей, казалось бы, разнице психологических подходов к данному периоду онтогенеза общим является то, что юность рассматривается как переход от детства к взрослости, завершение периода восхождения к зрелости (И.С. Кон, В.И. Слободчиков и др.). Поэтому одной из актуальных проблем юности является проблема вхождения молодого человека во взрослую жизнь, что связано, в первую очередь, с социальным становлением личности и сменой привычных отношений и ценностей. В тоже время формирование конструктив ных отношений с окружающим миром, по мнению Т.П. Скрипкиной, возможно только при доверии человека к себе и к миру, ибо доверие есть фундамен тальное условие взаимодействия человека с миром. Усваивая отношение других людей, строя обобщенный образ этих других, молодой человек рефлек сирует свое отношение к ним, создавая на этой основе свой внутренний мир, и выстраивает систему отношений к себе, как к субъекту новых социальных отношений [1;

с. 23]. Смена социальной ситуации развития в юношеском возрасте влечет за собой, прежде всего, перестройку отношений юношей, они переориен тируют отношения на взрослый тип взаимодействия, в котором предполагается равноценностное отношение к себе и к другим. Выделение феномена доверия к себе имеет отношение к самосознанию человека. Под Я-концепцией традиционно понимается относительно устойчивое, более или менее осознанное представление индивида о себе, сопряженное с самооценкой. Все ее компоненты тесно связаны с жизнедеятельностью человека и проявляются в его поведении. Именно в раннем юношеском возрасте происходит становление устойчивого представления о себе, включающего в том числе доверие к себе.

Важность изучения феномена доверия определяется, во-первых, недоста точной теоретической неразработанностью этой проблемы в современной психологии. Во-вторых, эмпирические исследования по данной проблематике в настоящее время малочисленны и, в-третьих, феномен доверия отличается высочайшей значимостью в решении многих практических задач, связанных с взаимодействием людей.

В своей работе мы будем придерживаться определения, данного Т.П. Скрипкиной, которая трактует доверие как «специфический вид отноше ния к любому объекту, представленный субъекту как значимое переживание, про являющееся в соотношении ценностных отношений к себе и к миру» [1;

с. 22].

Было проведено исследование взаимосвязи доверия к себе и Я-концепции старших школьников, в котором приняло участие 80 учеников обоего пола в возрасте 16–18 лет. Выборка формировалась случайным образом.

В качестве метода исследования Я-концепции личности мы использовали методику ДМО Т. Лири. Выявление уровня доверия к себе осуществлялось при помощи рефлексивного опросника уровня доверия к себе (Т.П. Скрипкина).

Гипотезы исследования:

1. Существует взаимосвязь между уровнем доверия к себе и Я-концеп цией старших школьников.

2. Уровень доверия к себе у городских и сельских старшеклассников будет отличаться.

Полученные данные были обработаны по ключу и сведены в таблицы (по всей выборке в целом) для более удобной дальнейшей статистической обработки. При статистической обработке использовался коэффициент корреляции Спирмана для выявления статистических взаимосвязей между исследуемыми параметрами, критерий Манна-Уитни для выявления различий между признаками. Все данные обрабатывались с помощью электронного пакета Statistica 6.0 и Exel.

На основании данных, полученных в результате статистической обработки, были сделаны выводы о взаимосвязи между уровнем доверия к себе и Я-концепцией личности.

В результате исследования самосознания и Я-концепции старших школьников было выявлено, что старшеклассники оценивают себя как людей оптимистичных, с высокой активностью, тенденцией к доминированию, повышенным уровнем притязаний. При этом они являются эмоционально неустойчивыми, зависимыми от оценок значимых других. У них имеет место потребность соответствовать социальным нормам поведения, гибкость в контактах, они коммуникабельны.

Сельские старшеклассники характеризуют себя как людей с высоким уровнем тревожности и низким уровнем агрессивности. Преобладающей тен денцией в межличностных отношениях у них является дружелюбие. Они гибки в контактах, легко вживаются в разные социальные роли, коммуникабельны.

При этом сельские школьники характеризуются высокой активностью, выраженной мотивацией достижения, быстротой в принятии решений.

Результаты исследования Я-доверия старших школьников свидетельству ют о том, что высокий уровень доверия к себе у городских старшеклассников состоит в умении строить взаимоотношения в семье, с близкими, друзьями, с родителями. Менее всего старшие школьники доверяют себе в умении строить взаимоотношения со взрослыми, не входящими в ближайшее окружение.

Аналогичная тенденция выявлена и в отношении старшеклассников сельской школы.

Для исследования наличия различий между показателями уровня доверия к себе у городских и сельских старшеклассников был применен критерий Манна-Уитни. Обнаружены различия между городскими и сельскими школь никами по следующим шкалам:

– доверие в умении строить взаимоотношения в семье (p = 0,0215);

– доверие себе в умении строить взаимоотношения с родителями (p = 0,0035).

У сельских школьников значения по этим шкалам выше, чем у городских (p = 0,466530). Следовательно, можно сделать вывод, что старшеклассники, проживающие в сельской местности, в большей степени, чем городские школьники, доверяют себе в налаживании взаимоотношений в своей семье.

Специфика социализации личности в ранней юности, происходящей в городской и сельской среде, обусловлена различным уровнем психологической близости старшеклассника с родителями. Более благоприятными являются условия социализации, имеющие место у сельских школьников и обеспечивающие им более близкий контакт с родителями и, как следствие, приобретение ими умений строить взаимоотношения в семье.

Выводы по эмпирическому разделу исследования 1. В результате проведенного исследования гипотеза о наличии взаимо связи между уровнем доверия и Я-концепцией старших школьников подтвердилась (r = 0,626585).

2. Подтвердилась гипотеза о различии уровня доверия к себе у городских (r = 0,380253) и сельских старшеклассников (r = 0,412006). В целом суммарный уровень доверия к себе у сельских школьников выше, чем у городских.

ЛИТЕРАТУРА 1. Скрипкина, Т.П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий / Т.П. Скрипкина // Вопросы психологии. – 1999. – № 5. – С. 21–30.

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ Н.А. Кургузова, 5 курс, факультет педагогики, БарГУ Научный руководитель: Т.С. Рашевская, преподаватель кафедры психологии В настоящее время возрос интерес к процессам межличностного по знания, в том числе и к психологической наблюдательности. Проблема психо логической наблюдательности изучается в общей психологии, психологии личности, социальной психологии (А.А. Бодалев, И.В. Кулькова, И.В. Кислова, В.А. Лабунская, В.Н. Панферов, Е.А. Петрова, Л.А. Регуш, Ю.М. Жуков, Л.В. Лежнина, Е.В. Морозова, А.А. Родионова и др.).

Психологическая наблюдательность позволяет воспринимать истинную психическую сущность человека через интерпретацию его внешности, поведе ния, голоса. К признакам поведения, которые являются выразителями психи ческой жизни, относятся: движения тела и рук, жесты, мимика, пантомимика, позы, движение тела в пространстве и т. д. В свою очередь, от адекватности интерпретаций наблюдаемых проявлений внутренней жизни человека зависит успешность взаимодействия между людьми.

Психологическая наблюдательность имеет большое значение в профес сиях типа «человек–человек», так как она является частью профессиональной компетенции специалистов работающих в данной области, в том числе и психологов.

Наблюдательность – это психическое свойство, базирующееся на ощуще нии и восприятии и являющееся свойством сенсорной организации [3, с. 112]. По определению Е.А. Петровой, психологическая наблюдательность – совокупность личностных качеств и способностей человека, проявляющихся в умении рас познавать особенности облика и поведения других людей как внешнее выражение их индивидуальных особенностей, характеристик и состояний [2, с. 81–82].

Психологическая наблюдательность является сложным психическим явлением и состоит из ряда компонентов, название и количество которых у разных авторов варьируются. В нашем исследовании мы опираемся на мнение Е.А. Петровой, которая выделяла мотивационный, перцептивный, когнитив ный, эмпатийный, рефлексивный и прогностический компоненты психологи ческой наблюдательности [2, с. 82].

Перцептивный компонент психологической наблюдательности связан с дифференцированием проявлений эмоций, мимики, пантомимики и т. д. В про цессе наблюдения важно не только увидеть, но и адекватно интерпретировать увиденное явление, поведение. Таким образом, способность к интерпретации невербального поведения входит в состав перцептивного компонента психологической наблюдательности.

В нашем исследовании была поставлена цель: исследование уровня раз вития способности к интерпретации невербального поведения в межлич ностном общении студентов-психологов как составляющей психологической наблюдательности.

Исследование проводилось на базе Барановичского государственного университета. В исследовании приняли участие студенты первого, третьего и пятого курсов, обучающиеся по специальности «Практическая психология.

Технология (обслуживающий труд)». Выборка составила 70 человек.

Для достижения поставленной цели был избран метод тестов (методика диагностики уровня развития способности к интерпретации невербального поведения в межличностном общении В. А. Лабунской) [1, с. 547–574].

Этот тест состоит из восьми задач, которые позволяют выявить адекват ность понимания состояний и отношений человека, а также позволяют вы делить восемь параметров способности к интерпретации невербального поведе ния в межличностном общении. Это следующие параметры: адекватность интерпретации позы, мимики, интеллектуально-волевых состояний, невербаль ной интеракции, различных элементов невербального поведения, регуляции отношений между людьми в эмоционально-отрицательную сторону, регуляции отношений между людьми в эмоционально-положительную сторону, установ ления связей между вербальным и невербальным поведением человека.

В результате исследования были получены следующие данные. Среди студентов первого курса 19 человек (70 %) имеют средний уровень развития способности к интерпретации невербального поведения, 8 человек (30 %) – уровень развития способности к интерпретации невербального поведения выше среднего. Студенты третьего курса показали следующие результаты: 13 человек (56,5 %) имеют средний уровень развития способности к интерпретации невербального поведения, 10 человек (43,5 %) – уровень развития способности к интерпретации невербального поведения выше среднего. Среди студентов пятого курса 14 человек (70 %) имеют средний уровень развития способности к интерпретации невербального поведения, 6 человек (30 %) – уровень развития способности к интерпретации невербального поведения выше среднего.

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что у студентов-психологов на протяжении обучения в вузе уровень развития способности к интерпретации невербального поведения значительно не изменяется, он остается достаточно высоким, начиная с первого курса. Это можно объяснить тем, что психологическая наблюдательность является компонентом профессиональной компетентности практического психолога, и данную специальность не выбирают люди, имеющие низкий уровень психологической наблюдательности.

ЛИТЕРАТУРА 1. Лабунская, В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание / В. А. Лабун ская. – Ростов н/Д: Феникс, 1999. – 608 с.

2. Петрова, Е.А. Современные представления об эмоциональном интеллекте / Е.А. Петрова, А.А. Родионова // Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования / Ин-т психо логии РАН;

под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. – М., 2004. – С. 81–88.

3. Регуш, Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности / Л.А. Регуш. – 2-е изд., переработанное и дополненное. – СПб.: Питер, 2008. – 208 с.

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ А.В. Кучук, 4 курс, факультет психологии, БГПУ Научный руководитель: В.М. Мокрецова, старший преподаватель кафедры социальной психологии В настоящее время в отечественной и зарубежной психологической науке широко исследуются речевые процессы человека, которые являются важным интегративным показателем социализации и профессионализации личности (Н.Д. Павлова, Т.Н. Ушакова, Ч. Осгуд, Н. Хомский, Б. Уорф, Ж. Нуазе и др.).

Кроме того, исследуются особенности речи, влияющие на жизнедеятельность и функционирование человека в обществе. Однако особенности речевой грамотности студентов мало изучены в психологической науке.

Цель исследования: исследовать психографологические особенности речи у студентов дневного и заочного отделения факультета психологии.

Студенческий возраст – это период онтогенеза от 18 до 25 лет. Задачами данного возраста являются личностное и профессиональное самоопределение.

В это время формируется мировоззрение, определяются жизненные планы, перспективы на будущее. Данный возраст является определяющим в выборе будущей профессии и важен для профессионального становления в ней.

Юношество – это пик межличностного общения. Удовлетворение потребности в общении является для молодых людей очень значимым. В данном возрасте происходит развитие и становление профессиональной речи специалиста в определенной области, расширение научного словарного запаса. Для успешной социализации и профессионализации необходимо владение грамотной и научной устной и письменной речью. Знания и навыки, приобретенные в данном возрасте, будут использоваться в дальнейшей профессиональной деятельности уже состоявшимися специалистами.

Письменная речь является более осознанным, контролируемым и об думываемым видом речи, чем устная. В условиях, максимально приближенных к ситуациям непосредственного общения, письменная речь подкрепляет и углубляет психологические сведения об информанте. Одним из таких условий является процесс писания писем, записи в дневниках и т. д.

Исследуя письменную речь, можно изучить различные особенности человека, его профессиональную и интеллектуальную компетентность, эмоциональное состояние, общую и речевую культуру.

Исследование проводилось на базе БГПУ и Частного учреждения образования «Женский институт ЭНВИЛА». В нем приняли участие 20 сту дентов 2 курса дневного отделения БГПУ, 20 студентов 2 курса дневного отделения «Женского института ЭНВИЛА» и 20 студентов 2 курса заочного отделения БГПУ (возраст испытуемых 19–30 лет).

В качестве методов исследования выступали: метод наблюдения и метод контент-анализа речевой продукции, при помощи которого определялись содержательные характеристики письменной речи. В качестве методики исследования была использована методика «Письмо другу». Испытуемым необходимо было написать письмо своему воображаемому другу. Данный продукт деятельности был объектом для психолингвистического анализа. Для интерпретации психолингвистических показателей использовались следующие параметры: «объем речевой продукции в словах», «объем речевой продукции в предложениях», «коэффициент словарного разнообразия», «коэффициент глагольности», «коэффициент логической связности и коэффициент эмболии».

Как выяснилось, показатель «объема речевой продукции» в словах наи более высок у студентов заочного отделения БГПУ (160–320 слов), наиболее низок у студентов дневного отделения «Женского института ЭНВИЛА» (138– 178 слов). Данный показатель свидетельствует о том, что студенты заочного отделения более коммуникативны и экстравертированны.

По показателю «объем речевой продукции» в предложениях особых различий выявлено не было. Данный показатель находится в пределах средне статистической нормы (6–9 слов). Это свидетельствует о том, что у испы туемых не наблюдается резких изменений в эмоциональном состоянии, что может быть связано с уже устоявшимися у них взаимоотношениями в коллек тиве и стабильностью учебной деятельности.

По показателю «коэффициент словарного разнообразия» (вербального интеллекта) были получены следующие результаты: наибольший показатель (50 %) был выявлен у студентов заочного отделения БГПУ. Это может быть объяснено тем, что данные студенты (19–30 лет) выполняют множество различных социальный ролей (мать, сотрудник организации, студент и т. д.), а, следовательно, имеют больше социальных контактов и больше жизненного опыта, нежели студенты дневного отделения, что и оказывает свое влияние на показатель «вербального интеллекта». В свою очередь, студенты дневного отделения факультета психологии БГПУ и «Женского института ЭНВИЛА»

имеют схожие показатели (10–30 %). Это связано со схожими условиями жизнедеятельности и взаимоотношений.

Показатель «коэффициент глагольности» (агрессивности) выявил следу ющее: наиболее высокие значения данного показателя были присущи студен там заочного отделения факультета психологии БГПУ (30–40 %), что свиде тельствует о том, что данные студенты проявляют готовность к немедленным действиям, решительность и активность. Это может быть обусловлено условиями их жизнедеятельности. Наиболее низкие показатели были выявлены у студентов дневного отделения факультета психологии «Женского института ЭНВИЛА» (10–15 %), что может быть обусловлено условиями их учебной дея тельности. Учебно-воспитательный процесс в данном учреждении образования направлен на получение знаний и в меньшей степени на развитие общест венной деятельности, что содействует малой заинтересованности студентов в творчестве и проявлении своей активности. Средние значения по данному показателю были выявлены у студентов дневного отделения факультета психологии БГПУ (20–30 %), что обусловлено участием их в общественной деятельности, проявлении собственной активности.

По показателю «коэффициент логической связности» наибольшие значения были характерны для заочного отделения БГПУ (50–60 %), что свидетельствует о достаточно гармоничном сочетании служебных связующих слов и предложений как синтаксических конструкций. Кроме того, данный показатель указывает на то, что у данных студентов развиты рефлексивные процессы, благодаря которым они могут осмысливать информацию и согласовывать ее. Студенты дневного отделения БГПУ и «Женского института ЭНВИЛА» имеют схожие показатели (30–50 %), что также свидетельствует о гармоничном сочетании предложений.

В соответствии с показателем «коэффициент эмболии» (засоренности речевого высказывания) можно говорить о том, наименьшие его значения были выявлены у студентов-заочников (0–1 %), что указывает на высокую развитость культуры речи и общей культуры. Студенты дневного отделения имеют средние показатели (0–4 %), что все также свидетельствует о чистоте их речи.

Однако можно отметить, что на засоренность речевых высказываний оказывают влияния возрастные особенности человека и его профессиональный язык, так как изучение науки избавляет человека от использования в речи эмбол.

Из полученных результатов можно сделать вывод, что большинство студентов факультета психологии как заочного, так и дневного отделения имеет достаточно высокий уровень развитости речевых процессов, культуры речи и общей культуры. В то же время студенты заочного отделения показы вают более высокие показатели по многим изучаемым показателям, что обу словлено условиями их жизнедеятельности и социальными взаимоотноше ниями. Следовательно, студентам дневного отделения необходимо совершен ствовать свою речевую и профессиональную грамотность, читая различную на учную литературу и принимая участие в различных публичных мероприятиях.

ЛИТЕРАТУРА 1. Лобанов, А.П. Когнитивная психология: от ощущений до интеллекта: учеб. пособие / А.П. Лобанов. – Минск: Новое знание, 2008. – 376 с.

2. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / под общ. ред.

А.А. Крылова, С.А. Маничева. – СПб., 2000.

ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ФИЗИЧЕСКОМ И ПСИХИЧЕСКОМ НАСИЛИИ У СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ М.Н. Лобан, 5 курс, факультет психологии, БГПУ Научный руководитель: Т.И. Гаврилко, кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой клинической и консультативной психологии БГПУ В современном обществе широко распространена проблема насилия.

Проявления насилия сопровождают человечество на протяжении всего времени его существования, изменчивы лишь объем и качественные свойства насилия, определяемые социальными процессами конкретно-исторического этапа разви тия общества. На сегодняшний день в обществе существуют социальные инс титуты, призванные заниматься конструктивным разрешением этой проблемы.

Психологи также должны направить свое внимание и профессиональные возможности на предотвращение насилия и помощь людям, пострадавшим от него, наряду с другими специалистами.

Описаний данного явления в психологической литературе не достаточно.

В психологии основное внимание проблеме насилия уделяет психоаналити ческое направление, рассматривающее его как деструктивное поведение, харак теризующееся неразрешимыми невротическими конфликтами детства [3]. Еще З. Фрейд раскрыл причины разрушительной энергии человека, определяя их через влечения к смерти. А. Адлер определял источник деструктивного поведения человека, выражающегося в жестокостях, жажде власти, религиоз ной, социальной, национальной, расовой борьбе во врожденном агрессивном мотиве. К. Хорни описала агрессивный тип человека, характеризующегося неразрешимым невротическим конфликтом, проявляющимся в поведении «направленном против людей». Э. Фромм выделял агрессивный тип человека с «эксплуататорской ориентацией», пытающегося получить блага с помощью силы и хитрости. В Российской Федерации вопросами насилия занимаются И.С. Кон, Л.В. Романова;

в Беларуси – И.А. Фуманов, А.А. Аладьин, Н.В. Фур манова, М.В. Кравцова. Н.О. Зиновьева, Р. Бэрон, И.А. Фурманов. В психоло гии не достаточно исследований посвященных проблеме социального научения деструктивным моделям поведения, берущих начало не только с неразрешимых конфликтов детства, а на протяжении всей социализации. Многие иссле дователи опираются на опыт психоанализа и забывают о роли социального научения деструктивным моделям поведения на протяжении жизни [2].

В связи с недостаточной освещенностью проблемы насилия в литературе в ситуации взаимодействия с клиентом психологи часто работают непрофес сионально, ситуация осложняется тем, что проблема должна решаться на мно гих уровнях: социальном, психологическом, юридическом и медицинском [1].

Объективные представления о физическоми психическом насилии, явля ются основой для адекватных профилактических и коррекционных психологи ческих программ и мероприятий. Цель проведенного нами пилотажного исследования заключалась в выявлении характера представлений о физическом и психическом насилии у студентов-психологов и профессиональных способах борьбы с данными явлениями. В исследовании участвовало 30 студентов 3 кур са факультета психологии. Испытуемым предлагались: ментальные карты (в оригинале Mind maps®);

сочинение на тему «Как я отношусь к насилию». По результатам обработки свободных описаний были составлены психологические описания представлений о физическом и психическом насилии.

Анализ художественных образов и словесных ассоциаций показал сле дующие особенности представлений о физическом и психическом насилии.


Физическое насилие чаще предстает в следующих образах: мужчина, причиняющий физическую боль девушке;

мужчина или женщина причиняющие физическую боль ребенку;

лицо человека и маленького существа со слезами в глазах;

рабы, строящие египетскую пирамиду.

Студенты-психологи также выделяют следующие формы физического насилия:

1) действия: наказание, рукоприкладство (плеть, угол, драка, топор, сковорода, рука, стол);

2) сексуальные факторы, сопровождающиеся физической болью: рабство, проституция, изнасилование, педофилизм;

3) психические факторы, провоцирующие применение физических наказаний: лишение крова, водка.

К итогам пережитого физического насилия, по мнению студентов-психо логов, можно отнести: нежелание жить, разрушение личности, безысходность, ненависть, помощь, отчаяние, одиночество, отвращение, страх, ужас, горечь, боль.

Психическое насилие, в свою очередь, предстает в образах конфлик тующих людей;

одинокого младенца и отвернувшихся от него родителей;

грустного лица;

ребенка, стоящего в углу;

людей, держащих в руках оружие наказания;

глобуса, на который падают слезы;

человека за решеткой, под замком;

весов.

Студентами были выделены следующие формы психического насилия:

1) вербальные: унижение, высмеивание, оскорбление, запугивание;

2) сексуальные факторы: рабство;

3) психические факторы: подавление, принуждение, непонимание, не же лание видеть, запреты, проекция негатива, издевательство, манипулиро вание, отказ от воспитания, психическое воздействие, неуважение.

К итогам пережитого психического насилия, по мнению студентов, мож но отнести: разрушение себя, недоверие, нежелание общаться, моральная боль, разочарование, страх, бессилие, депрессия, апатия, изоляция, замкнутость, слезы, психологи.

В своих ответах испытуемые, также предлагали определенные меры предотвращения насилия и борьбы с ним. Будущие психологи описывают следующие способы для предотвращения насилия в обществе, которые они могут применять: «информирование о последствиях несвоевременного оказа ния психологической помощи»;

«посещение специальных обучающих прог рамм»;

беседы. Из профессиональных способов практических психологов было отмечено: обсуждение проблемы на ТВ, в СМИ;

проведение тренингов, беседы по просвещению;

обращение в милицию;

осуществление консультирования;

направление в психотерапевтическую клинику.

Анализируя и сравнивая описанные представления, можно отметить следующее. По результатам исследования психическое насилие более широко описано, нежели физическое. Это может быть вызвано профессиональной направленностью студентов-психологов, как одного из факторов их профес сионального становления. Любой вид насилия всегда своей составной частью имеет психическое насилие. Особое внимание, на наш взгляд, заслуживает тот факт, что физическое насилие представлено в тесной взаимосвязи с сексуаль ным. Говоря о проблеме физического насилия, нельзя забывать, что эмоцио нальные и сексуальные формы насилия часто сопровождают причинение физического вреда. На наш взгляд, это обусловлено тем, что трансляция насилия в СМИ и в сознании общества чаще всего сопровождается изначально ударами, ушибами и т. п. с дальнейшим применением действий сексуального характера. Поэтому нет ничего удивительного в том, что как и в описании физического, так и в описании психического насилия присутствуют сходные характеристики самого вида насилия и его разрушительных результатов.

Таким образом, исходя из результатов пилотажного исследования, изучение представления о насилии необходимо изучать с учетом тесной взаимосвязи различных видов насилия и их последствий.

ЛИТЕРАТУРА 1. Зиновьева, Н.О. Психология и психотерапия насилия / Н.О. Зиновьева, Н.Ф. Михай лова. – СПб.: Речь, 2003. – 247 с.

2. Ильина, С.В. К проблеме влияния насилия, пережитого в детстве, на формирование лич ностных расстройств / С.В. Ильина. – М.: Прогресс, 2009. – 311 с.

3. Фурманов, И.А. Агрессия и насилие: диагностика, профилактика и коррекция / И.А. Фур манов. – СПб.: Речь, 2007. – 480 с.

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ЛИЧНОСТИ А.Е. Обрицкая, 3 курс, педагогический факультет, БарГУ Научный руководитель: Т.Е. Яценко, преподаватель Межличностное взаимодействие является неотъемлемой частью жизне деятельности человека и важным условием формирования ребенка как лич ности. В процессе межличностного взаимодействия человек имеет возможность посредством обратной связи корректировать представления о себе, получать эмоциональную поддержку, необходимую для психологического благополучия личности. В настоящее время наблюдаются такие деструктивные тенденции в межличностном взаимодействии, как рост конфликтности и агрессивности во взаимоотношениях, низкий уровень этнической толерантности, стремление к манипулированию. Указанные обстоятельства обусловливают необходимость поиска факторов, которые содействовали бы оптимизации межличностного взаимодействия. В качестве такого фактора, на наш взгляд, выступает социаль ный интеллект.

Термин «социальный интеллект» впервые использовал в психологии Э. Торндайк в 1920 году. Э. Торндайк рассматривал социальный интеллект как специфическую познавательную способность, которая обеспечивает успешное взаимодействие с людьми. Основная функция социального интеллекта, согласно Э. Торндайку, – это прогнозирование поведения [2, c. 26].

Социальный интеллект – это способность человека правильно понимать свое поведение и поведение других людей в обществе [1, с. 11]. Социальный интеллект обеспечивает отображение человека как партнера по общению и деятельности, содействуя таким образом эффективности межличностного взаимодействия и успешности социальной адаптации.

Мы обратились к выявлению возрастных особенностей социального интеллекта личности в младшем школьном и раннем юношеском возрасте, руководствуясь следующими причинами.

Во-первых, социальный интеллект имеет важное значение для развития личности ребенка.

Во-вторых, социальный интеллект регулируют коммуникативные процессы как с педагогами, так и со сверстниками, что особенно важно, учитывая психологические особенности младшего школьного (снижение значимости личности учителя к 3 классу и возрастание интереса к сверстникам) и раннего юношеского возраста (развитие личности опосредуется интимно личностным общением со сверстниками и выбором будущей профессии).

В-третьих, уровень социального интеллекта личности может выступать фактором, определяющим профессиональное самоопределение.

С целью возрастных особенностей социального интеллекта личности нами было проведено исследование. Выборку исследования составили 40 ис пытуемых (20 учеников младшего школьного возраста и 20 старшеклассников).

Методами исследования выступили тестирование (методика «Тест социального интеллекта Дж. Гилфорда») и метод статистической обработки данных (t-кри терий Стьюдента). Вычисление t-критерия Стьюдента осуществлялось в программе Statistica 6.0.

Вычисление t-критерия Стьюдента позволило выявить статистические значимые отличия в уровне социального интеллекта учащихся младшего школьного и раннего юношеского возраста (t = 2,11 при р = 0,04) и уровне развития такого компонента социального интеллекта, как способность правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям, мимике, позам, жестам (t = 3,38 при р = 0,002).

Социальному интеллекту большинства младших школьников и старшеклассников свойственен низкий уровень развития (95 %).

Но нужно отметить, что существенно выше уровень умения правильно оценивать состояния человека у старшеклассников. Распределение младших школьников и старшеклассников по уровням развития рассматриваемого компонента социального интеллекта имеет следующий вид: низкий уровень характерен для90 % и 50 % соответственно, средний уровень – для 10 % и 45 % соответственно, высокий – для 5 % старшеклассников. Подобный результат, на наш взгляд, может быть связан с тем, что девушки и юноши большее значение придают невербальному общению, то есть учатся отличать ложь от правды по жестам и мимике, умеют определить настроение человека по его лицу, могут узнать отношение человека по его внешним признакам.

Не выявлены статистически значимые отличия в уровне развития таких компонентов социального интеллекта испытуемых разновозрастных выборок, как способность предвидеть последствия поведения (t = 1,37 при р = 0,18), способность понимать речевую экспрессию (t = 1,8 при р = 0,08) и способность распознавать структуру межличностных ситуаций в динамике (t = 1,02 при р = 0,31).

Младшие школьники и старшеклассники обладают примерно одинаково низким уровнем умения распознавать различные смыслы (60 % и 55 % соответ ственно), которые могут принимать одни и те же сообщения в зависимости от характера взаимоотношений людей, а также все испытуемые испытывают труд ности в анализе ситуаций межличностного взаимодействия (90 % и 70 % со ставляет низкий уровень). Это можно объяснить тем, что испытуемые еще не способны адекватно отражать цели, намерения, потребности участников коммуникации, предсказывать последствия их поведения.

По уровням развития способности предвидеть последствия событий младшие школьники и старшеклассники распределились следующим образом:

низкий уровень (40 % и 65 % соответственно), средний уровень (55 % и 35 % соответственно), высокий уровень (5 % у младших школьников). На наш взгляд, это можно объяснить тем, что старшеклассники задумываются о по следствиях своих вербальных и невербальных проявлений в процессе межлич ностного взаимодействия, опираясь на опыт идентификации и рефлексии, а младшие школьники воспринимают ситуацию, основываясь преимущественно на своих чувствах.


На основании проведенного исследования можно сформулировать следующие выводы.

1. Социальный интеллект младших школьников характеризуется следующими особенностями. Они способны предвидеть последствия событий;

плохо владеют языком телодвижений, взглядов, жестов;

плохо распознают различные смыслы, которые могут принимать одни и те же вербальные сообщения в зависимости от характера взаимоотношений людей и контекста ситуации общения;

недостаточно развито умение анализировать ситуации межличностного взаимодействия.

2. Специфика социального интеллекта старшеклассников состоит в следующем: недостаточное умение предвосхищать поступки людей;

высокая способность правильно оценивать чувства, состояния и намерения людей;

ошибочность в интерпретации слов собеседника;

частичная способность распознавать структуру межличностных ситуаций в динамике.

3. Низкий уровень развития социального интеллекта и многих его компонентов как у младших школьников, так и у старшеклассников определяет необходимость организации практическим психологом учебного учреждения занятий по развитию социального интеллекта учащихся.

ЛИТЕРАТУРА 1. Иванова, И.А. Основные направления исследования социального интеллекта в отечественной науке и за рубежом / И.А. Иванова // Сборник научных трудов СекКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». – № 3. – С. 25–27.

2. Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / под ред. Д.В. Ушакова, Д.В. Люсина. – М.: Юпитер, 2004. – 76 с.

ДИНАМИКА СОДЕРЖАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОФИЦЕРЕ У КУРСАНТОВ С РАЗЛИЧНЫМ ЛОКУСОМ КОНТРОЛЯ О.В. Полхович, 5 курс, факультет психологии, ГрГУ им. Я. Купалы Научный руководитель: Т.К. Комарова, кандидат психологических наук, доцент Участвуя в совместной деятельности, люди становятся субъектами взаимоотношений. Взаимоотношения в воинском коллективе имеют свои особенности, так как они регламентируются не только законами, действу ющими в обществе, но и воинскими уставами, имеющими силу законов. В них сформулированы основные принципы взаимоотношений: единоначалие, субор динация, коллективизм, воинская вежливость, честь и достоинство, справед ливость. Основной психологический компонент в структуре межличностных отношений – это позиция военнослужащего по отношению к каждому из своих товарищей. Она представляет собой комплекс чувств и оценочных суждений, которые формируются поступками и качествами личности другого человека [3].

Лица, поступающие в военный вуз, являются представителями различных социальных групп и, отсюда, являются носителями различных, конкретных ценностей и образа жизни. Военная организация предъявляет к ним свои требования, устанавливает свои проверенные практикой правила. Курсанты оказываются сразу вовлеченными не только в учебный процесс, но и в процесс военно-профессиональной деятельности, особых деловых и общественных отношений. Практика показывает, адаптироваться к ним способен далеко не каждый молодой человек [1].

В этом случае возникает вопрос о том, как происходит формирование отношений в вертикали «курсант-офицер». Имеет смысл изучение того, как молодые люди в статусе курсанта с различным локусом контроля относятся к необходимости подчинения офицерам. Психологи полагают, что уровень субъективного контроля связан с ощущением человеком ответственности за происходящее «здесь и теперь», а также за отдаленные последствия, то есть с социальной зрелостью и самостоятельностью личности [2]. Курсанты взаимо действуют с офицерами на протяжении всего срока обучения, соответственно, возникает вопрос, существует ли динамика в представлениях курсантов об офицере с первого по четвертый курс, и есть ли зависимость содержания этих представлений от локуса контроля.

Исходя из вышеобозначенных теоретических положений, нами было предпринято исследование, цель которого состояла в изучении особенностей содержания представлений о реальном офицере у курсантов 1–4 курсов обучения с учетом локуса контроля.

В качестве гипотезы исследования выступало предположение о наличии динамики представлений о реальном офицере у курсантов 1–4 курсов, а также предположение о зависимости содержания этих представлений от локуса контроля.

Сбор эмпирических данных осуществлялся при помощи методики «Диагностика межличностных отношений Т. Лири» и методики «Исследование уровня субъективного контроля Дж. Роттера» (адаптация Е.Ф. Бажина, С.А. Го лынкиной, А.М. Эткинда).

Для математико-статистической обработки данных использовались следующие методы: корреляционный анализ Spearman Rank Order Correlations, U критерий Манна-Уитни (Mann-WhitneyUtest) [STATISTICA 6.0].

В исследовании принимали участие курсанты Гродненского государ ственного университета им. Я Купалы 1–4 курсов в количестве 80 человек в возрасте 17–25 лет.

Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе респон дентам предлагалось ответить на вопросы методики «Диагностика межлич ностных отношений Т. Лири» для выявления содержания представлений о реальном офицере. Полученные на этом этапе данные отражены в рисунке.

Рисунок – Показатели средних значений октантов по курсам Анализируя график показателей средних значений октантов по курсам, можно сделать вывод о том, что курсанты 1, 3, 4 курсов считают офицера, с которым они столкнулись в ходе обучения, более авторитарным, доминантным, чем курсанты 2 курса (1 октант). При этом курсанты 1 курса склонны считать офицера менее эгоистичным, ориентированным на себя, чем старшие курсы (2 октант). Курсанты 4 курса видят офицера более упрямым, настойчивым, критичным по отношению ко всем социальным явлениям и окружающим людям, эмоционально сдержанным (3, 4, 5, 6 октанты), чем 1, 2 и 3 курсы.

Примечательно, что курсанты 1-3 курсов сходятся во мнении о том, что офицеры послушно и честно выполняют свои обязанности, эмоционально сдержаны (5 октант). Наиболее дружелюбным и альтруистическим (6, 7 ок танты) офицера считает 4 курс. Однако наименьшие показатели по этим октантам у курсантов 2 курса, которые при этом признают реального офицера и менее авторитарным, чем другие курсы.

На следующем этапе респондентам предлагалась методика «Исследова ние уровня субъективного контроля Дж. Роттера» (адаптация Е.Ф. Бажина, С.А. Голынкиной, А.М. Эткинда), по результатам которой они были разделены на две группы в зависимости от локуса контроля: 1 группа (интернальный локус) составила 69 человек, 2 группа (экстернальный локус) – 7 человек.

Для выявления значимости отличий содержаний представлений о реаль ном офицере у курсантов 1–4 курсов с учетом локуса контроля использовался непараметрический U критерий Манна-Уитни (Mann-WhitneyUtest: пакет STATISTICA 6.0). В результате были получены результаты, позволяющие сделать следующий вывод: различия между группами с интернальным и экстернальным локусом контроля существуют только по первому октанту (авторитарный тип отношения к окружающим) (показатель критерия Манна Уитни составил U = 120, на уровне значимости р = 0,028283). Анализируя полученные данные можно сделать заключение о том, что курсанты, имеющие экстернальный локус контроля, видят офицера более требовательным, авторитарным, доминантным, склонным к соперничеству, критичным, при этом менее уступчивым, эмоционально сдержанным и конформным, чем курсанты с интернальным локусом контроля.

Для выявления наличия и характера связи между локусом контроля и содержанием представлений о реальном офицере использовался корреляцион ный анализ Spearman Rank Order Correlations [пакет STATISTICA 6.0].

В результате проведения корреляционного анализа были получены следующие данные: существует взаимосвязь экстернального локуса контроля с содер жанием представлений о реальном офицере по 4 октанту (подозрительный тип отношения) на уровне значимости р = 0,05 коэффициент корреляции R = 0.881818, по 6 октанту (зависимый тип отношений) на уровне значимости р = 0,05 коэффициент корреляции R = 0.908295, по 8 октанту (альтруистиче ский тип отношений) на уровне значимости р = 0,05 коэффициент корреляции R = 0.953867. Следовательно, курсанты, имеющие экстернальный локус конт роля, видят офицера более требовательным, авторитарным, доминантным, склонным к соперничеству, критичным, при этом менее уступчивым, эмоцио нально сдержанным и конформным, чем курсанты с интернальным локусом контроля.

Таким образом, проведенное исследование позволило сделать вывод о на личии динамики в содержании представлений о реальном офицере в зависи мости от курса обучения и зависимости этих представлений от локуса контроля.

ЛИТЕРАТУРА 1. Буранов, С. Особенности взаимоотношений в воинском коллективе / С. Буранов // Ориен тир. – 2004. – № 7. – С. 22.

2. Кондаков, И.М. Экспериментальное исследование структуры и личностного контекста локуса контроля / И.М. Кондаков, М.Н. Нилопец // Психологический журнал. – 1995. – № 1. – С. 35.

3. Подоляк, Я.В. Личность и коллектив. Психология военного управления / Я.В. Подоляк. – М.: Воениздат, 1989. – 124 с.

ВЗАИМОСВЯЗЬ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА С ОСОБЕННОСТЯМИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ЕГО УЧЕБНОЙ ГРУППЕ Е.А. Пузырева, 5 курс, факультет психологии, БГПУ Научный руководитель: А.А. Амельков, доцент, кандидат психологических наук В настоящее время людям очень важно выстраивать конструктивный и эффективный процесс межличностного взаимодействия в различных жизнен ных областях. Для этого человек должен учитывать как свои приоритеты и ценности, так и взгляды другого человека.

Системы личностных ценностей и типы межличностных отношений, возникающие на их основе, представляют собой важную научную проблему и требуют изучения. Понятие «ценности» рассматривается в трудах таких известных ученых как Д.А. Леонтьев, В.А. Ядов, М. Рокич, Л.П. Буев, К. Левин и другие. Понятие «взаимодействие» также является достаточно изученным, благодаря таким знаменитым ученым как Я.Л. Морено, Дж. Хоманс, Дж. Мид, Я.Л. Коломинский, Н.Н. Обозов и другие. Однако важным оказывается не столько исследование самих понятий, сколько исследование их взаимосвязи.

Именно взаимосвязь способствует пониманию мотивационно-целевых особенностей отношений человека, объясняя их его личностными ценностями, обеспечивающими функционирование в межличностном пространстве.

Кроме этого, наличие жизненных ориентаций определяет смысл жизни человека и его развитие в межличностном взаимодействии.

Такие психологические феномены как «ценностные ориентации» и «межличностное взаимодействие» являются достаточно изученными как в отечественной, так и в зарубежной психологии, в то время как единство этих двух феноменов в психологии является малоизученным. Данная работа носит научную новизну, которая заключается в более глубоком изучении взаимосвязи ценностных ориентаций с особенностями межличностного взаимодействия в студенческой группе.

Целью данного исследования является определение взаимосвязи ценностных ориентаций личности студента с показателями его межличностных отношений в учебной группе.

Объектом данной работы является личностное развитие студента в межличностном взаимодействии.

Предметом данной работы является взаимосвязь ценностных ориентаций личности с особенностями межличностных отношений.

Гипотезой исследования явилось утверждение о том, что ценностные ориентации личности студента влияют на его положение в системе межличностных взаимоотношений в учебной группе.

В качестве методологического основания по вопросам изучения ценностей личности и ее отношений с другими личностями и миром выступают научные идеи таких известных ученых как Н.И. Лапин, А.Н. Леонтьев, В.Б. Швырков, П.Н. Шихиреев, А.В. Ядов и др.

Исследование методологических и теоретических подходов к изучению ценностных систем и типов межличностных взаимоотношений нашли свое отражение в работах Б.Г. Ананьева, Н.Н Обозова, Я.Л. Коломинского, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, Н.Н. Филонова и др.

Для подтверждения гипотезы были использованы следующие методики:

экспресс-методика изучения межличностного взаимодействия в малых учебных группах;

морфологический тест жизненных ценностей В.Ф. Сопова, Л.В. Кар пушиной;

методика «Ценностные ориентации» М. Рокича (адаптирована А. Гоштаутасам, М.А. Семеновым, В.А. Ядовым) В исследовании принимали участие юноши и девушки в возрасте 18– 20 лет, обучающиеся на втором курсе Белорусского института правоведения.

Межличностные отношения – это субъективно переживаемые взаимо связи между людьми, в которых проявляется система их межличностных установок, ориентаций, ожиданий, определяемых содержанием совместной деятельности [2, с. 308].

Изучение межличностных отношений в группе осуществлялось с по мощью «экспресс-методики изучения межличностного взаимодействия в малых учебных группах». Для определения статусной дифференциации в системе от ношений группы был использован статистический прием разбиение распреде ления на квартили. Таким образом, исследуемая учебная группа по статусным показателям распределилась на «звезд» (41 %), «предпочитаемых» (26 %), «непринятых» (26 %) и «изолированных» (7 %).

Подсчет результатов, полученных по методике «Морфологический тест жизненных ценностей», осуществлялся с помощью специального ключа методики. После подсчета все результаты были отнесены к разнонаправленным категориям ценностей: духовно-нравственные ценности и эгоистически-прес тижные (прагматические).

В ходе исследования ведущей категории ценностей для определенной статусной группы выявлено не было. В результате исследования было сделано следующее заключение – студенты, занимающие более высокое статусное положение в межличностных отношениях группы, зачастую, на первое место ставят такие духовно-нравственные ценности как развитие себя (65,3 % «звезд»

и 67,4 % «предпочитаемых») и социальные контакты (76,1 % «звезд» и 68,9 % «предпочитаемых»). Кроме того, эта же категория студентов выносит на пер вый план такие эгоистически-престижные ценности как собственный престиж (67,9 % «звезд» и 72,1 % «предпочитаемых») и материальное положение (55,7 % «звезд» и 65 % «предпочитаемых»). В свою очередь, студенты, которые занимают низкий социальный статус в группе («непринятые» и «изолиро ванные») зачастую в приоритет ставят такие духовно-нравственные ценности, как духовное удовлетворение («57,5 % «непринятых» и 78,3 % «изолирован ных») и креативность (58,9 % «непринятых» и 74,3 % «изолированных»). Кроме этого, большинство «изолированных» и «непринятых» студентов (65,3 % и 78,6 % соответственно) выделяют в качестве значимых ценностей такие альтруистические ценности, как терпимость, чуткость, широта взглядов.

Таким образом, можно сказать, что поставленная гипотеза, подтверж дается, так как ценностные ориентации личности действительно влияют на межличностные отношения в его учебной группе.

Значение иерархии ценностей позволяет спрогнозировать поведение человека в межличностном взаимодействии.

Кроме этого, полученные результаты исследования будут полезны в деятельности практического психолога.

ЛИТЕРАТУРА 1. Андреева, Г.М. Социальная психология: учеб. для высш. учеб. заведений / Г.М. Анд реева. – М.: Аспект Пресс, 1996. – 376 с.

2. Большая психологическая энциклопедия. – М.: Эксмо, 2007. – 544 с.

3. Елисеев, О.П. Практикум по психологии личности / О.П. Елисеев. – СПб.: Питер, 2000. – 355 с.

ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ (из опыта работы педагога-психолога) О.С. Розанова, 4 курс, факультет дошкольного образования, БГПУ Научный руководитель: О.В. Леганькова, кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой общей и детской психологии Благоприятный климат коллектива – это не просто фон, сопровождающий групповую деятельность, он опосредует ход всех групповых психических процессов. Климат оказывает самое непосредственное влияние на самочувствие членов группы, на выработку, принятие и достижение групповых целей, повышение эффективности совместной деятельности.

Формирование благоприятного психологического климата, соответству ющего моральным нормам, является одним из важнейших факторов оптими зации деятельности каждого педагогического коллектива. Такой психологи ческий климат, положительно действующий на состояние членов коллектива, не возникает сам собой, а является итогом целенаправленной систематической воспитательной работы руководящего состава с членами коллектива, осуществ ления планомерных мероприятий, направленных на организацию взаимо отношений между сотрудниками. Поэтому формирование и совершенствование климата в коллективе является непосредственной практической задачей в работе педагога-психолога.

Исследование, проведенное на базе ДОУ № 152 г. Минска, направленное на изучение особенностей психологического климата в педагогическом коллек тиве, показало следующие результаты. Педагогический коллектив ДОУ нахо дится на среднем уровне развития. Климат педагогического коллектива харак теризуется доброжелательностью, деловой критикой, доверием и высокой требовательностью членов группы друг к другу, свободным выражением собственного мнения при обсуждении вопросов, касающихся всего коллектива, достаточной информированностью членов коллектива о его задачах и состоя ниях дел, отсутствием давления руководителей на подчиненных и признанием за ними права принимать участие в принятии значимых для коллектива решений.

Однако в результате исследования было выявлено, что степень удовле творенности принадлежностью к коллективу находится на недостаточном уровне. Кроме того, атмосфера коллектива характеризуется низкой степенью эмоциональной включенности и взаимопомощи, а также нежеланием воспита телей принимать на себя ответственность за состояние дел в педагогическом коллективе.

Учитывая результаты проведенного исследования, администрация ДОУ № 152, совместно с педагогом-психологом, запланировала работу по оп тимизации межличностного общения воспитателей с целью усовершенствова ния микроклимата. Данное направление в работе совпадало с приоритетной за дачей педагога-психолога на год, которая звучала как определение путей совершенствования микроклимата в педагогическом коллективе.

Данной проблеме уделялось большое внимание со стороны администра ции и узких специалистов учреждения. Совместно была разработана и вклю чена в повседневную работу ДОУ коррекционная программа, направленная на усовершенствование микроклимата в педагогическом коллективе, путем оптимизации межличностного взаимодействия между педагогическими кадрами.

Реализация программы осуществлялась в период с ноября по апрель.

Работа велась в сотрудничестве с узкими специалистами и администрацией дошкольного учреждения. Коррекционная программа включала:

Тренинг «Доверительные отношения» ноябрь 1 Цель: развитие навыков общения, эмпатии, рефлексии Ответственный: педагог-психолог Тренинг «Побеждаем стресс вместе» ноябрь 2 Цель: обучение навыкам саморегуляции, рефлексии Ответственный: педагог-психолог Практикум «Я тебя понимаю» декабрь Цель: развитие навыков восприятия и понимания себя и своих коллег в процессе общения с ними Ответственный: педагог-психолог Конкурс педагогического мастерства «Развитие коммуникативных умений январь воспитателя»

4 Цель: развитие умений проявлять педагогический такт в различных условиях воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении Ответственный: педагог-психолог Практикум «Психологические основы общения» январь Цель: приобретение навыка коллективного взаимодействия;



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 11 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.