авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» ...»

-- [ Страница 9 ] --

Актуальность работы, в большой степени, обусловлена повышенным интересом и недостаточной разработанностью проблемы адаптации. Этот процесс очень значим для функционирования самого человека и организации в целом. При незавершенной адаптации нормальная способность к работе утрачивается, эмоциональная стабильность личности также нарушается, что впоследствии может привести к дезадаптации и конфликтным ситуациям.

Для выявления связи эмоционального интеллекта и адаптации персонала было проведено исследование, которое включило в себя следующие методики:

«Уровень эмоционального интеллекта» С.А. Беляева, А.И. Янович, М.И. Ма зурова, «Методика оценки «Эмоционального интеллекта» (Н. Холл), Опросник «ДСПА» (по В.Ф. Моргуну и Н.А. Чайкиной).

На основании полученных данных были выявлены наиболее значимые особенности прохождения адаптации сотрудников разного направления деятельности, в частности сотрудников, направления деятельности которых связано с творчеством (реклама), и сотрудников, занимающихся разработкой компьютерных программ. Так же можно отметить, что уровень эмоционального интеллекта выше у сотрудников, работа которых связана с творчеством.

Учитывая эти особенности, можно сказать, что уровень эмоционального интеллекта воздействует на процесс адаптации сотрудников. Процесс адап тации затрагивает не только психологическую сторону, но и психическую и фи зиологическую. Адаптация – прежде всего стресс. Реакция человека на стресс бывает неоднозначной и порой может приводить не к благоприятному исходу.

Знания в области процесса адаптации помогут пройти этот этап с наименьшими последствиями для человека. Из этого видно, что эмоциональный интеллект тесно связан с процессом адаптации. Он помогает человеку снизить стрессовую ситуацию и нормализовать нормальное функционирование организма с наименьшими потерями для человека.

ЛИТЕРАТУРА 1. Андреева, И.Н. О становлении понятия «Эмоциональный интеллект» / И.Н. Андре ева // Вопросы психологии. – 2008. – № 5. – С. 83–95.

2. Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б. Березин. – Л., 1988. – 270 с.

3. Деревянко, С.П. Роль эмоционального интеллекта в процессе социально-психологиче ской адаптации студентов / С.П. Деревянко // Инновационные образовательные технологии. – 2007. – № 1 (9). – С. 92–95.

4. Петровская, А.С. Эмоциональный интеллект как детерминанта результативных параметров и процессуальных характеристик управленческой деятельности: автореф.



дис. … канд. психол. наук: 19.00.03 / А.С. Петровская;

Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова. – Ярославль, 2007. – 25 с.

ВНЕДРЕНИЕ ПРАКТИКИ ОРГАНИЗАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В СТРАТЕГИЧЕСКИЙ МЕНЕДЖМЕНТ СОВРЕМЕННЫХ ПРЕДПРИЯТИЙ А.П. Михнюк, 5 курс, факультет психологии, БГПУ Научный руководитель: Л.В. Финькевич, кандидат психологических наук, доцент Сколь бы ни был длинен путь, всегда начинается он с первого шага.

Восточная мудрость В современном мире конкуренция на рынке производства существенно обострилась. В немалой степени этому способствует быстрое развитие инфор мационных и научно-исследовательских разработок. Конкурентное преиму щество, основанное на введении технологических новшеств, сегодня, может удерживаться лишь незначительное время. Новая область конкурентной борьбы – интеллектуальный резерв и неосязаемые активы.

Уже в 1980-е гг. в развитых странах широкое распространение получили идеи признания экономической полезности и самоценности человеческих ресурсов, освоение и развитие которых нуждается в стратегическом, инвести ционном подходах для обеспечения конкурентных преимуществ организации и удовлетворения потребностей ее сотрудников.

Актуальность заявленной темы определяется тем, что в условиях уско рения технологических нововведений, обострения конкуренции знаний, ква лификации, как основной ресурс повышения эффективности и конкурентных преимуществ современных организаций рассматриваются творческие и пред принимательские способности работников, их умение продуктивно взаимо действовать друг с другом.

Вопрос обучения персонала, управления человеческими ресурсами весь ма популярен в научной психологической литературе. В отечественной прак тике он находится на начальной стадии своей разработки. Зарубежные исследо ватели данного феномена продвинулись многим дальше как в области иссле дований, так и в практике внедрения организационного обучения. В частности, работы Ф. Тейлора, Г. Ганта, Г. Эмерсона, А. Файоля, Ф. и Л. Гилберт были по священы углубленному изучению процесса труда с целью определения наиболее рациональных приемов и действий, а также обучению работников, совершенствованию внутренней системы экономического стимулирования.

Теоретические и практические разработки Честера И. Бернарда, Мери Паркер Фоллетт, Элтона Мэйо явились социально-экономическим обоснованием внед рения методов управления человеческими ресурсами, основанных на теории человеческих отношений, когда работника перестали рассматривать просто «как часть производственной линии», а стали принимать как личность.

Разработка данной тематики в отечественной практике находится, все чаще, на уровне частных исследований, которые не позволяют определить закономер ности для широкой выборки.

Началом активного развития практики обучения в организациях послу жила опубликованная в 1990 г. работа Питера Сенге (Peter Senge) «Пятая дисциплина». Обучающуюся организацию (learning organization) он определяет как место, «в котором люди постоянно расширяют свои возможности создания результатов, к которым они на самом деле стремятся, в котором взращиваются новые широкомасштабные способы мышления, в котором люди постоянно учатся тому, как учиться вместе» [2, с. 21].





Согласно данной концепции, отличительной чертой обучающейся орга низации является то, что она не только получает новые знания, но и изучает сам процесс их получения и дает возможность своим сотрудникам практически реа лизовывать эти знания. То есть обучающаяся организация – это организация, в которой люди осознанно обучаются, изучают и совершенствуют сам процесс обучения, реконструируя окружающую их действительность. Такая организа ция может эффективно отвечать на вызов изменений бизнес-среды путем со здания новых технологий и овладения адаптивными методами функциониро вания. Она в кратчайшие сроки интегрирует новые знания и умения для преобразования своей основной деятельности.

Чтобы соответствовать таким требованиям, персоналу необходимо пос тоянно повышать свою квалификацию и профессиональный потенциал. Обу чение и развитие предполагает передачу знаний по важным для организации направлениям, умений продуктивно действовать в ситуациях неопределен ности, разрешать конкретные производственные задачи, интеграцию практи ческого опыта коллег.

Однако не все организации поощряют людей к развитию. В результате остаются неиспользованными огромные ресурсы. Во многих организациях функция развития сотрудников сводится к функции обучения, эффективность которой без поддержки таких процедур, как создание кадрового резерва, системы результативной мотивации на обучение, планирование карьеры и т. д.

не достигает необходимого уровня. Как следствие, не видя результатов, руко водство может еще больше ограничить финансирование программ развития.

В этих условиях требуется выявление ключевых составляющих системы развития организации, выбор эффективных методик и методов, и вариантов их реализации с помощью сторонних организаций. И самое главное – необходима методика, с помощью которой можно оценить результативность системы раз вития, то, насколько успешно она создает организационную среду, в которой могут реализовываться свойства обучающейся организации.

Снятие ограничений доступа к глобальным информационным ресурсам и повышение скорости информационного обмена привели к возрастанию интен сивности изменений на рынках и росту неопределенности. Стоимость коммуни каций между потребителями и поставщиками стремительно снижается, а эффективность возрастает, расширяя возможности свободного выбора для потребителей. По результатам исследования, проведенного American Booking Institute, было установлено, что стратегии, базирующиеся на преимуществах, связанных с наличием материальных ресурсов, даже в традиционных отраслях промышленности неэффективны. Если в 1982 г. доля материальных активов в структуре балансов американских предприятий в среднем составляла 62 %, то в 1992 г. она сократилась до 38 %, а в 2000 г. – составила всего 10–15 % [4].

Характерно, что в конкурентной борьбе побеждают компании, облада ющие самыми высокими динамическими возможностями. Новая парадигма раз вития рассматривает обучение как системный элемент организации, опосре дующий ее трансформацию в новое качество. В свою очередь, вся деятельность организации рассматривается не только с точки зрения количественных показа телей эффективности, но и с позиции показателей качественного роста.

Таким образом, важно отметить, что обучение не является чем-то внеш ним по отношению к основной функции организации, наоборот, оно играет объединяющую роль в достижении основных стратегических целей. Так как практически каждая организация действует в быстро меняющихся условиях, умения и знания людей, необходимые им в их деятельности, также меняются, причем все более быстрыми темпами.

ЛИТЕРАТУРА 1. Капустин, П.А. Управленческое консультирование для руководителей / П.А. Капус тин. – СПб.: «Издательский дом «Бизнес-пресса», 2000. – 360 с.

2. Сенж, П. Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации / П. Сенж;

пер. с англ. – М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 1999. – 408 с.

3. Шейнис, М.Ю. Рабочая книга психолога организации / М.Ю. Шейнис. – Самара:

Издательский дом «Бахрах-М», 2001. – 224 с.

4. http://old.e-xecutive.ru/publications/aspects/knowledge.

ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДЕТЕРМИНАНТ УСПЕШНОГО ПОВЕДЕНИЯ ЛЮДЕЙ, ЗАНЯТЫХ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ Ю.А. Полещук, факультет психологии, БГПУ Научный руководитель: В.М. Мокрецова, старший преподаватель кафедры социальной психологии Учитывая тенденции современного общества, можно говорить об ак туальности исследований в области успешного поведения, а также о феномене творчества. Появление множества курсов и тренингов, где нам предлагают научиться быть успешными и креативными в самых различных областях, говорит о заинтересованности общества в данном вопросе. Так какими же особенностями обладает успешная творческая личность и что ее отличает от других? Данная работа является продолжением исследовательской работы по изучению компонентов успешного поведения.

При изучении людей, занимающихся творческой деятельностью, были использованы следующие методики: «16-факторный опросник Кеттела» и «Морфологический тест жизненных ценностей». Полученные результаты были обработаны и найдено среднее значение, характерное для исследуемой группы людей. Поэтому усредненный портрет творческого человека выглядит сле дующим образом: наиболее значимыми являются жизненные ценности: духов ное удовлетворение, достижение, креативность. Наименее значимые: собствен ный престиж, сохранение собственного «Я», активные социальные контакты.

Среди жизненных сфер нет доминирующей, но наибольшее значение получила профессиональная сфера, а наименьшее физическая активность. В целом показатели жизненной сферы получили большие значения, чем ценности.

По тесту Кеттла крайние показатели по шкалам: озабоченность, недове рие, экстравертивность, самодостаточность, самоконтроль, синзитивность, сни женные интеллектуальные способности.

Интерпретация (общий психологический портрет) по тесту Кеттела:

• свойственны конкретность и некоторая ригидность мышления, может иметь место эмоциональная дезорганизация мышления. При обучении материал по нимает медленно. Предпочитает конкретную, буквальную интерпретацию.

• человек властный, независимый, самоуверенный, упрямый до агрессив ности. Он независим в суждениях и поведении, свой образ мыслей склонен считать законом для себя и окружающих. В конфликтах обвиняет других, не признает власти и давления со стороны, предпочитает для себя авторитарный стиль руководства, но и борется за более высокий статус;

конфликтный, своенравный. Способен руководить окружающими.

• человек жизнерадостен, импульсивен, беспечен, весел, разговорчив, подвижен. Энергичен, социальные контакты для него эмоционально значимы. Он экспансивен, искренен. Эмоциональность, динамичность общения приводят к тому, что он часто становится лидером и энтузиастом групповой деятельности, верит в удачу. Может быть хорошим оратором.

Любит новые места и новых людей. В целом оценка по этому фактору отражает эмоциональную окрашенность и динамичность общения.

• человеку свойственна социальная смелость, активность, готовность иметь дело с незнакомыми обстоятельствами и людьми. Он склонен к риску, авантюризму, держится свободно, расторможенно.

• человек ревнив, завистлив, подозрителен, обычно осторожен в своих поступках, эгоцентричен, ему свойственно большое самомнение. Интересы обращены на самого себя. Склонен фиксировать свое внимание на неудачах, превосходство других раздражает. Мало заботится об окружающих, плохо работает в группе.

• свойственна тревожность, депрессивность, ранимость, впечатлительность, преобладает плохое настроение. Склонен к мрачным размышлениям и беспокойству. Чувствителен к оценке его действий. В групповой дея тельности не эффективен.

• человек критически настроен, характерно наличие интеллектуальных интересов, аналитичность мышления. Стремится быть хорошо информированным. Более склонен к экспериментированию, спокойно воспринимает новые не устоявшиеся взгляды и перемены, не доверяет авторитетам, на веру ничего не принимает. Имеет сомнения по основным жизненным вопросам. Не терпит однообразия.

Секция № 7. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ САМООЦЕНКИ И.П. Адамович, 5 курс, факультет психологии, БГПУ Научный руководитель: А.В. Музыченко, кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой общей и педагогической психологии В современной жизни вопросы, касающиеся профессионального само определения и выбора профессии, актуальны для человека в силу того, что профессиональная деятельность является важной составляющей нашей жизни, которая позволяет человеку удовлетворять основные потребности, способ ствует его личностному развитию и повышает его качество жизни.

Впервые человек сталкивается с необходимостью делать профессио нальный выбор в раннем юношеском возрасте. Но осуществить этот выбор молодому человеку 16–17 лет нелегко в силу разного рода обстоятельств: из менчивость и динамичность экономической, политической, социально-культур ной сфер современного общества, недостаточно развитая готовность к пред стоящему выбору профессии. Данная проблема актуальна вследствие того, что ученики старших классов недостаточно хорошо информированы об особен ностях мира профессий, им трудно объективно оценить себя, свои потребности, соотнося их с возможностями в профессиональной деятельности, учитывая при этом потребности общества.

На данном этапе развития психологической науки и практики уже существуют некоторые результаты в изучении психологических и педагоги ческих основ процесса профессионального самоопределения (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова, В.А. Бодров, исследования Л.М. Митиной, Г.В. Резапкиной и др.) Изучением различных аспектов самооценки человека за нимались Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, У. Джемс, И.С. Кон, А.А. Реан, И.И. Чеснокова, Н.Е. Шафажинская и др. Подробное изучение данных вопросов необходимо для оказания психологической помощи человеку, собирающемуся сделать свой профессиональный выбор. Исследование особенностей проблем профессионального самоопределения в раннем юношеском возрасте играет практическую роль в подготовке квалифицированных специалистов для современного общества.

Как свидетельствуют результаты проведенных исследований, старше классники стремятся выбрать тот вид деятельности, который соответствовал бы их пониманию собственных возможностей. Но понимание личностных осо бенностей и возможностей у школьников не всегда адекватно объективным по казателям, поэтому на пути выбора профессии молодых людей ожидают неудачи. Старшие школьники не всегда оценивают себя объективно. Как отмечает В.И. Жуковская, результаты исследования самооценки показывают, что адекватная самооценка доступна незначительному числу учащихся. В ос новном они склонны либо к переоценке себя, либо к недооценке. Как завы шенная, так и заниженная самооценка неблагополучно сказываются на выборе профессии и на развитии личности [1].

В профессиональном самоопределении личности самооценка представ ляет собой оценку, которую человек дает самому себе, своим возможностям, соответствующим или не соответствующим специфике профессии. Поэтому готовность к осуществлению выбора профессии позволяет соотнести три со ставляющие: учет своих желаний («хочу»), учет своих способностей и возмож ностей («могу») и учет потребностей общества («надо») [2, с. 40].

С целью определения уровня самооценки старших школьников и особен ностей их профессионального самоопределения было проведено исследование, в котором принял участие 31 учащийся старших классов средней школы в возрасте от 15 до 17 лет (17 учеников 10 класса и 14 учеников 11 класса). Для диагностики использовались «Методика изучения структуры частных само оценок Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейна в модификации А.М. Прихожан»;

мето дика «Готовность к выбору профессии» (адаптация А.П. Чернявской);

«Мето дика изучения профессиональной направленности (Дж. Холланд, модификация А.А. Азбель).

По результатам «Методики изучения структуры частных самооценок»

выявлено, что в 10 и в 11 классах низкий уровень самооценки имеют по одному ученику. Завышенную самооценку имеют 35 % учащихся в 10 классе и 36 % – в 11 классе. Адекватный уровень самооценки наблюдается у 59 % учащихся в 10 классе и 57 % – в 11 классе. Можно сказать, что среди учащихся 10 и 11 класса преобладают дети с адекватной самооценкой, которые способны пра вильно соотносить свои возможности и способности, они стремятся реально смотреть на свои успехи и неудачи. Учащиеся с завышенной самооценкой не умеют правильно оценить результаты своей деятельности, они нечувствитель ны к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих, они идеа лизируют образ своей личности. Молодые люди с заниженной самооценкой оценивают себя ниже своих реальных возможностей, они неуверенны в себе.

Среди испытуемых отсутствуют учащиеся с низким уровнем притязаний, очень высокий уровень притязаний наблюдается у 41 % учащихся в 10 классе и 57 % – в 11 классе. Эти ученики нереалистично, некритично относятся к собственным возможностям. Наиболее оптимальный уровень притязаний, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, имеет 59 % учеников 10 класса и 43 % учеников 11 класса.

Согласно проведенной методике «Готовность к выбору профессии», по казатели готовности к выбору профессии по всем шкалам в 11 классе выше, чем в 10 классе. Выпускники 11 класса более автономны, лучше информированы о мире профессий, лучше оценивают временные перспективы в профессио нальном плане, готовы брать на себя ответственность за принятие решений, положительно настроены в эмоциональном плане, более эмоционально уравновешенны по сравнению с учащимися 10 класса. Можно предположить, что это связано с тем, что ученики 11 класса уже определились с выбором будущей профессии, в отличие от учеников 10 класса, которым еще предстоит год учиться в школе и у которых, возможно, ситуация принятия решения о будущей профессии не является столь значимой, как для учеников 11 класса.

Сопоставляя результаты уровня самооценки и показателей готовности к выбору профессии, можно сказать, что у испытуемых с низкой самооценкой наблюдаются затруднения с готовностью к выбору профессии. Молодые люди с высокой и завышенной самооценкой и высоким уровнем притязаний харак теризуются неравномерностью формирования готовности к выбору профессии.

По результатам «Методики изучения профессиональной направленности»

обнаружено, что ученики 10 и 11 классов наибольшее предпочтение отдают сферам деятельности, которые позволяют проявить лидерские качества, самостоятельность в принятии решений, социальную активность, организатор ские и коммуникативные способности, а также готовность конкурировать с другими для реализации своих потребностей. Согласно полученным резуль татам, можно сказать, что испытуемых менее всего привлекают профессии научно-исследовательского направления, для которых необходимо обладать аналитическим умом, склонностью к решению логических, абстрактных задач, рационализмом. Такая ситуация складывается в связи с тем, что нынешние молодые люди стремятся показать свою индивидуальность, конкурировать с другими для достижения поставленных целей, желая быстрее достичь макси мального результата, что характерно в настоящее время для образа жизни боль шинства людей.

Юноши и девушки, оканчивающие школу, находятся на пороге вступ ления в самостоятельную жизнь, поэтому проблемы выбора профессии, стиля жизни, которые позволят им реализовать свои потребности и возможности, являются центральными в жизненной ситуации в данный возрастной период.

Школа как институт социализации может способствовать формированию готов ности молодого человека осуществлять выбор дальнейшего жизненного и про фессионального пути, может способствовать формированию личностных качеств и общих профессиональных умений: стремление реализовать свои возможности в практической деятельности, принятие на себя ответственности в планировании своего будущего, оценка препятствий и возможных способов их преодоления, умение соотносить свои действия с требованиями общества.

ЛИТЕРАТУРА 1. Жуковская, В.И. Психологические основы выбора профессии / В.И. Жуковская. – Минск: Нар. асвета, 1978. – 112 с.

2. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие для студ.

высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 304 с.

КОНФЛИКТНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ РЕБЕНКА СО ЗНАЧИМЫМ ВЗРОСЛЫМ КАК ПРЕДПОСЫЛКА ДОШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ Е.К. Акимова, магистрант, факультет психологии, БГПУ Научный руководитель: Н.В. Овсяник, кандидат психологических наук, доцент В настоящее время актуальным вопросом становится адаптация ребенка к дошкольным образовательным учреждениям, это связано с возрастающим числом детей дошкольного возраста с проблемами поведения и нарушениями эмоционально-личностной сферы. Следует также отметить, что наряду с широкой разработанностью данного вопроса, наличия огромного количества методических рекомендаций по «смягчению» процесса адаптации с каждым годом увеличивается количество родителей, сталкивающихся с проблемой детской дезадаптации.

В современной психологической литературе традиционно выделяются следующие причины дезадапдации в дошкольных учреждениях: привязанность ребенка к матери, особенности семейного воспитания, нарушение взаимодейс твия ребенка и значимого взрослого, возраст, особенности нервной системы, уровень развития речи, состояние здоровья, уровень физического развития (Ватутина Н.Д., 1993;

Галигузова А., 1988;

Захаров А.И., 1986;

Калинина Р., 1998;

Куликова Т.А., 2000;

Лисина М.И., 1982;

Мышкис А., 1980;

Соловьева Е., 1993;

Фирсанова Е.Ю., 2005).

По данным Лускановой Н.Г., Коробейникова А.И., Безруких М.М., Дуб ровиной И.В., Александровской Э.М., Семеновой Т.С. важнейшей причиной возникновения проблем при поступлении в дошкольное учреждение является особенность взаимодействия ребенка и значимого взрослого [2].

Нарушения во взаимодействии влекут за собой возникновение внутрен него психологического конфликта у ребенка, формирование пассивной или, напротив, агрессивной позиции и возникновение конфликтных отношений в системе «ребенок-значимый взрослый-другой ребенок». При этом формируется психологическая защита, возникающая в случае угрозы «структуре Я» ребенка, которая приводит к искажению информации, сужает возможность использо вания полученного опыта, закрепляет неэффективные ролевые позиции и ограничивает сферы его деятельности [3].

Игнорирование роли и места диадных взаимоотношений (ребенок значимый взрослый) приводит к возникновению «дезадаптационного круга»

(рисунок 1).

Успешность процесса адаптации к требованиям внешнего мира зачастую выступает в качестве основного критерия психического здоровья личности, которое подразумевает некоторую степень дезадаптации в ее традиционном понимании, поскольку высокий уровень адаптированности личности зачастую приводит к отказу от потребностей своей природы, своего «Я» и порождает такой феномен, как конформизм.

НАРУШЕНИЯ ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ В СИСТЕМЕ РЕБЕНОК ЗНАЧИМЫЙ ВЗРОСЛЫЙ ОРЗ, ОРВ, БРОНХИТЫ, ПРЕДРАСПОЛОЖЕННОСТЬ К НАРУШЕНИЮ К НЕВРОЗАМ ФОРМИРОВАНИЯ АДАПТАЦИОННЫХ МЕХАНИЗМОВ К НАРУШЕНИЯМ В СТРУКТУРЕ «Я-КОНЦЕПЦИИ»

К ДЕЗОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКА К ПСИХОГЕННЫМ НАРУШЕНИЯМ Рисунок 1 – «Дезадаптационный круг» как результат нарушения в системе «ребенок-значимый взрослый»

Успешность процесса адаптации к требованиям внешнего мира зачастую выступает в качестве основного критерия психического здоровья личности.

Психологическое здоровье подразумевает некоторую степень дезадаптации в ее традиционном понимании. В этой связи понятие адаптации, используемое как универсальный критерий для определения психического здоровья, не может выступать как таковой на уровне психологического и личностного здоровья.

Рассматривая проблему психологического здоровья, затрагивающую все составляющие компоненты «Я-концепции», необходимо учитывать два уровня существования личности – социальный и индивидуальный, внешний и внутренний.

Эти два уровня специфическим образом трансформируются в зависимости от задач, решаемых индивидом на каждом возрастном этапе.

Ребенок раннего возраста помимо элементарных навыков произвольного движения и самоконтроля, вербальных и невербальных средств выражения должен научиться доверять миру взрослых, осознавать непрерывность существования предметов и людей даже в периоды их отсутствия.

Формирование доверия к окружающему миру на данном этапе происходит через мать: через нее осуществляется удовлетворение всех потребностей, в ней источник всех радостей, чувства защищенности и эмоционального благополучия. Именно к матери ребенок испытывает сильную эмоциональную привязанность как к наиболее близкому лицу.

Дж. Боуби считал, что привязанность ребенка к матери – это первично специфическая система, смысл которой заключается в поддержании взаимодействия между матерью и ребенком, необходимым для его выживания и развития [1].

Однако тревожные и властные матери непроизвольно создают у ребенка болезненную заостренную привязанность, зависимость «от себя», что приводит к нарушениям эмоционально-личностного развития и, как следствие, адаптационных механизмов. При разлуке с матерью такой ребенок будет испытывать ощущение тревоги и неуверенности, чувство покинутости, результатом которого станут соматические заболевания, ОРЗ, ОРВ, бронхиты.

Несогласованность взглядов на воспитание, непоследовательность требований, когда мама сама ведет себя как капризный ребенок, приводит к внутриличностному конфликту и нарушениям в процессе формирования «Я концепции». К нему же приводят постоянные запреты и ограничения двигательной деятельности ребенка, воспитательные воздействия матери, направленные на то, чтобы выработать «сдержанность» в поведении, нередко приводящие к неврозам. Мамы, для которых характерна гипоопека, препятствуют формированию волевых качеств детей, в результате можно наблюдать дезорганизацию в деятельности дошкольника. Другая крайность отношения матерей к детям состоит в недостатке эмоциональной заботы, невозможность постоянного эмоционального общения и отсутствие привязанности приводит к неспособности создавать и поддерживать нормальные доверительные эмоционально положительные отношения.

Таким образом, конфликтное взаимодействие со значимым взрослым ведет к негативным последствиям для формирования «Я-концепции» и психо логического здоровья ребенка, которые способствуют дезадаптации ребенка в детских дошкольных учреждениях. Анализируя предложенную схему, можно предположить, что внутриличностный конфликт характеризуется нарушением нормального механизма адаптации и усилением психологического стресса.

ЛИТЕРАТУРА 1. Брутман, В.И. Формирование привязанности матери к ребенку в период беременности / В.И. Брутман, М.С. Радионова // Вопросы психологии. – № 6. – 1997. – С. 38–47.

2. Дубровина, И.В. Психическое здоровье детей и подростков / И.В. Дубровина. – М.:

Академия, 2000. – 256 с.

3. Овсяник, Н.В. Неблагоприятная семейная ситуация как фактор риска возникновения нарушений в психологическом здоровье / Н.В. Овсяник // Возрастные закономерности социализации личности: Респ. науч.-практ. конф., г. Минск, 29 февраля 2008. – Минск.

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОФИЛАКТИКИ ТАБАКОКУРЕНИЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ Я.В. Атрощенко, 3 курс, факультет психологии и ДП, ГГУ им. Ф. Скорины Научный руководитель: Л.И. Селиванова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Курение табака является самой распространенной и одной из самых вредных привычек. Оно является болезнью века, а именно столь же опасной для здоровья людей, как ВИЧ-инфекция, алкоголизм, наркомания, болезни, передающиеся половым путем. Курение следует рассматривать не только как вредную привычку, но и как бытовую никотиновую наркоманию. Курение табака, или хронический никотинизм, – разновидность наркомании, которая является одной из самых легких по клинической картине, но в то же время далеко небезобидной по своим отдаленным последствиям.

Табакокурение – это одна из форм «токсикомании», оказывающая отри цательное влияние на здоровье курильщика и окружающих его лиц. Посте пенно формируется психическая и физическая зависимость, и состояние чело века уже полностью становится под власть никотина.

Привычка табакокурения оказывает пагубное влияние на еще не сформировавшийся организм ребенка (на органы дыхания, пищеварения, нервную систему). Курящие ученики по сравнению с некурящими более нервны, рассеянны. Они чаще не успевают в учебе. Особенно это заметно среди школьников 11–18 лет.

При курении табака никотин проникает с дымом в дыхательные пути, всасываясь слизистыми оболочками, оказывает сначала релаксирующее (состояние приятного расслабления), а затем, при применении больших доз, – парализирующее действие. Он не вызывает состояния эйфории, свойственного другим наркотическим веществам, но способность приводить к физическому и психическому привыканию у него такая же, как и у других наркотиков.

За последнее десятилетие произошло не только количественное увели чение распространенности табакокурения среди подростков, но и качественное изменение – увеличение доли подростков со сформировавшейся зависимостью к курению. Все это свидетельствует об актуальности профилактической работы против табакокурения, которая должна начинаться в более ранних возрастных группах.

Антиникотиновая профилактика – это лишь одно, хотя и очень важное направление в рамках широкого воспитательного процесса. Трудность профи лактики заключается в том, что недостаточно констатировать неблагополучие и нащупать болезненную точку, тормозящую личностный рост ребенка, – надо компенсировать этот дефицит.

Поэтому в процессе профилактической деятельности табакокурения должны быть решены следующие задачи, которые были выделены С.Н. Куров ской [1, с. 54]:

– создание форм активной действенной психолого-педагогической помощи и защиты для конкретного учащегося;

– формирование у учащегося позитивной ценностной ориентации в процессе психолого-педагогической и коррекционной работы;

– вовлечение учащегося в социально-полезную деятельность, формиро вание у него разносторонних интересов и увлечений;

– воспитание активной личности, формирование положительной самооценки;

– укрепление физического и психического здоровья учащегося путем осуществления комплекса медицинских, психолого-педагогических и других мероприятий.

Программа ранней профилактики должна строиться на методической основе, исключающей принуждение: диалогическое общение, постоянное взаимодействие педагога и ученика как равных партнеров, отсутствие автори тарности со стороны учителя;

демократичный стиль обучения и воспитания, основанный на искренности, доверительности, открытости и равноправном партнерстве.

В последние годы получают распространение школы, содействующие здоровью, где вопросы формирования здоровья и здорового образа жизни органично включаются в программы преподавания различных предметов, охватывая учащихся всех классов. В частности, для учащихся младших классов образовательная программа «Здоровье» интегрируется в курс «Естествознание»

и «Окружающий мир», для учащихся средних и старших классов – в курс «ОБЖ» и «Биология». В таких школах проводятся такие мероприятия, как дни здоровья, тематические конкурсы, осуществляется тесная связь и работа с родителями по формированию здорового образа жизни учащихся, педагогический коллектив взаимодействует с медицинским персоналом. Таким образом, показана хорошая эффективность такой профилактической работы в формировании здорового образа жизни учащихся и существенном снижении вредных привычек у школьников.

Помимо преподавания предметов, нацеленных на пропаганду здорового образа жизни, необходимо заинтересовать детей, подростков, молодежь заня тиями в различных кружках, увлечь их физкультурой, спортом, экскурсиями.

Активное времяпрепровождение, посвященное занятиям по интересам и увлечениям, способствует снятию стресса у подростков и тяги к курению.

Вместе с тем в снижении распространенности табакокурения при оценке разных форм работы (лекции, групповые беседы, брошюры, плакаты) самой эффективной формой признаны индивидуальные конкретные советы и рекомендации врача. Врачи, осуществляющие помощь учащимся в образовательных учреждениях, и врачи отделений медико-социальной помощи детских поликлиник – основное звено, в котором профилактическая работа с учащимся разного возраста, в том числе по снижению девиантных форм поведения, должна действительно стать приоритетной.

Но не стоит забывать, что проявлять такую заботу о подрастающем поколении обязаны все взрослые. Одним из методов воспитания является личный пример. Поэтому все, кто по характеру работы имеет дело с детьми или подростками, в первую очередь учителя, воспитатели, должны прекратить курение. Известно, что если классный руководитель не курящий, то школьников, начинающих курить, значительно меньше.

Также исключительно важными являются меры по снижению скрытой и явной рекламы табачной продукции. Необходимо просвещение подростков с целью формирования у них потребности в здоровом образе жизни, а средства массовой информации, телевидение, Интернет должны формировать новую моду среди молодых – модно и хорошо быть свободным от вредных привычек и здоровым.

Таким образом, решение неотложной задачи по снижению распростра ненности вредных привычек среди подростков требует межведомственного взаимодействия, объединения усилий врачей, педагогов, родителей, социаль ных работников, всего общества.

Важнейшим условием профилактической работы является принятие решений и на законодательном уровне, в частности, активная профилактика вредных привычек среди взрослого населения, ограничение рекламы табачных изделий, активная реклама в СМИ составляющих здорового образа жизни и вытеснение социально опасной рекламы.

Долг взрослых – не остаться равнодушными к проблеме табакокурения среди несовершеннолетних. Родителям, педагогам, воспитателям необходимо оказывать детям и подросткам психологическую поддержку;

формировать установки толерантного сознания, уметь правильно организовывать досуг и разумное развлечение;

приобщать к социально позитивной деятельности, соот ветствующей их личностным интересам и склонностям – это должно отно ситься к основным направлениям профилактики табакокурения среди подрастающего поколения.

СИТУАЦИОННАЯ ИЗМЕНЧИВОСТЬ МОТИВАЦИИ ПОМОЩИ Т.В. Божко, 5 курс, факультет психологии, БГПУ Научный руководитель: Г.Д. Немцова, преподаватель Просоциальное поведение изучается различными дисциплинами. Под альтруистическим (просоциальным) следует понимать поведение, направлен ное на благо других и не рассчитанное на какую-либо внешнюю награду. Оно в большей степени ведет к благополучию другого человека, чем самого субъекта, и обусловлено не внешним социальным давлением и не присутствием человека, способного оценить благородство поступка субъекта. Особенность психологи ческого рассмотрения просоциального поведения состоит в том, что исследо ватель обращается не столько к объективному результату поступка, сколько к тем внутренним процессам, которые детерминируют этот результат [3, с. 16].

В настоящее время становится ясно, что понять личность невозможно вне ситуации, в которой она находится, поскольку между человеком и условиями его жизни существует неразрывная связь. Признавая сложность психологи ческой детерминации просоциального поведения, большинство исследователей выделяют личностные и ситуационные факторы. Значение факторов ситуации в развитии и проявлении психического практически признано всеми подходами, а расхождение между ними связаны с тем, в какой степени ситуационные факторы способны детерминировать поведение человека. Однако признание роли ситуационных переменных еще не означает изучения самой ситуации.

Н.В. Гришина отмечает, что понятие ситуации нередко даже не определяется в психологической литературе [2, с. 215]. В наиболее общем виде под ситуацией понимается естественный сегмент социальной жизни, определяющийся вовле ченными в нее людьми, местом действия, сущностью деятельности и др.

Сравнительно недавно стали появляться работы, касающиеся психологи ческого определения ситуации [1, с. 187], [4, с. 18]. В работе А.В. Филиппова и С.В. Ковалева подчеркивается, что ситуация как элемент психологического тезауруса есть результат взаимодействия субъекта со средой. Ситуация опре деляется как система субъективных и объективных элементов, объединяю щихся в деятельности субъекта. Под объективной ситуацией понимает актуаль ное физическое и социальное окружение, а под субъективной – любой ком понент субъективной ситуации, воспринимаемой человеком и поэтому полу чающей то или иное значение. Среда понимается как комплекс неких условий, внешних сил и стимулов, воздействующих на индивида. Полагается, что растущий интерес к психологии среды должен скорректировать традиционные направления исследований в психологии, сосредоточившие внимание на человеке как едином замкнутом целом.

В многочисленных исследованиях среды неизменно подчеркивается, что среда оказывает влияние на поведение человека. Между тем расширение круга психологических исследований привело к необходимости рассмотрения личности не только в контексте социальных процессов, происходящих в об ществе, но и в контексте естественных социальных ситуаций, в которых функ ционирует личность.

Применительно к нашему исследованию – морально значимый поступок зависит не только от актуальной позиции субъекта, но и от конкретных условий и обстоятельств. Поэтому предметом нашего изучения стало влияние ситуа ционных условий на выраженность мотивации помогающего поведения студентов.

Анализ эмпирических данных позволяет говорить об обусловленности морально значимого поведения человека логикой той деятельности, в которую он включен, а также переживанием успеха-неуспеха в ней [5, с. 338]. В данной работе мы остановимся на проверке следующей гипотезы:включение в ситуацию достижения способно ослабить мотивацию помощи, переживание успеха в деятельности увеличивает желание помочь другим людям, а переживание неудачи – ослабляет.

Исследование проводилось в 2010 году на базе БГПУ. В нем приняли участие 77 студентов второго курса факультета психологии (69 девушек и 8 юношей). На первом срезе (незадолго до контрольного теста по дисциплине «Психология развития») замерялся уровень фоновой мотивации помощи и проводился социометрический опрос по критерию выраженности альтруисти ческого поведения. Второй опрос проводился по окончании занятия, когда студенты уже знали, какую отметку они получили. Им задавался вопрос о том, удовлетворены ли они результатами теста. На основании ответа в протоколе фиксировался «успех» или «неуспех». Для выявления мотивации помощи при менялся опросник «Мотивация помощи» [3, c. 18]. Понятие «мотивации помо щи», заложенное в основу построения методики, использовалось как однополюс ное: не противопоставлялось желание помогать другим людям агрессивным, человеконенавистническим тенденциям. Чтобы подчеркнуть это, при оценке ответов применялась только положительная часть шкалы. Для определения выраженности реального помогающего поведения был проведен социометри ческий опрос. При отборе критериев мы стремились к тому, чтобы это были конкретные ситуации, приближенные к реальной жизни студентов. В результате обработки первичных данных были выделены три группы респондентов, услов но обозначаемые как «отзывчивые», «индифферентные» и «уклоняющиеся».

Для обработки данных использовались статистические критерии разли чий для связных выборок (парный критерий Т – Вилкоксона) и несвязных выборок (критерий U Вилкоксона – Манна – Уитни). Статистическая обработка проводилась с помощью программы SPSS 10.0.

В целом по всей группе произошло снижение показателя мотивации помощи ко второму замеру (z = -2,64, p = 0,008). То есть фактор включенности в ситуацию достижения привел к ослаблению мотивации помощи, что согла суется с данными Я. Рейковского. Однако динамика изменений различна. В группе студентов, удачно справившихся с контрольным тестом, существенных изменений по показателю мотивации помощи не произошло. В группе сту дентов, неудачно сдавших тест, отмечено существенное снижение мотивации помощи (z = -3,33, p = 0,001). Что касается влияния успеха и неудачи на степень выраженности мотивации, то полученные результаты частично соответствуют выдвигаемым гипотезам. Так студенты в случае неудачи выражали меньшее по сравнению с первым опросом желание помогать другим людям.

При сравнении результатов мотивации помощи в разных статусных группах наблюдается следующая закономерность: чем выше социометрический статус группы, тем выше в ней показатель мотивации помощи. Так, наибольшее количество «отзывчивых» респондентов имеет социометрический статус «звезды». «Уклоняющиеся» респонденты имеют социометрический статус «не принятые» или «принятые», «уклоняющихся» респондентов с социометри ческим статусом «звезды» или «принятых» не выявлено. Причем различия становятся наиболее заметны во втором срезе.

Таким образом, в ходе исследования удалось изучить динамику мотива ции помощи студентов в условиях включенности в ситуацию достижения, переживания успеха и неудачи.

ЛИТЕРАТУРА 1. Бурлачук, Л.Ф. Психология жизненных ситуаций / Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова. – М., 1988. – 263 с.

2. Гришина, Н.В. Психология социальных ситуаций / Н.В. Гришина. – СПб.: Питер, 2001. – 416 с.

3. Нартова–Бочавер, С.К. Экспериментальное исследование ситуационной изменчивости мотивации помощи / С.К. Нартова–Бочавер // Психологический журнал. – 1992. – Том 13. – № 4. – С. 15–23.

4. Филлипов, А.В. Ситуация как элемент психологического тезауруса / А.В. Филлипов, С.В. Ковалев // Психологический журнал. – 1986. – Том 7. – № 1. – С. 14–22.

5. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность: пер. с нем. / под ред. Б.М. Величковского. – М.: Педагогика, 1986. – 408 с. – Т.1.

ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СПОРТСМЕНОВ КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Ю.Н. Веренич, 5 курс, факультет психологии, БГПУ Научный руководитель: Л.В. Финькевич, кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой социальной психологии В настоящее время наблюдается тенденция повышения требований к уровню психологической подготовленности спортсменов. Все больше внимания уделяется надежности соревновательной деятельности спортсменов, степени их психологической напряженности во время соревнований, учитывается роль нервной системы и темперамента, однако следует рассмотреть и другие харак теристики, участвующие в формировании психологической структуры личности спортсмена. Для успеха в современном спорте недостаточно иметь высокий уровень двигательных способностей, тактического мышления, функциональных возможностей. Не менее важно обладать способностью к проявлению своих потенциальных возможностей в ситуациях, препятствующих их реализации.

Баскетбол широко используется как средство физического воспитания детей школьного возраста. Систематические занятия спортивными играми способствуют всестороннему развитию школьников, особенно положительно влияют на развитие таких физических, как быстрота, скоростная и силовая выносливость, ловкость. Спортивные игры содействуют воспитанию у учащих ся морально-волевых качеств: смелости, настойчивости, дисциплинирован ности, способности к преодолению трудностей. Игры содействуют и нравственному воспитанию. Уважение к сопернику, честность в спортивной борьбе, стремление к совершенствованию – все эти качества могут успешно формироваться под влиянием спортивных игр. Вот почему спортивные игры, в частности баскетбол, в школьной программе представлены как основной материал, который широко используется во внеклассной работе.

Современный баскетбол – это атлетическая игра и требования, предъявляемые к баскетболистам, самые высокие. Чтобы достичь высокого технико-тактического мастерства, спортсмену, конечно, необходим высокий уровень развития физических качеств.

Однако по данным зарубежных психологов, спортсмены имеют большую выраженность многих свойств личности.

Важно отметить, что баскетбол – это командный вид спорта, а каждая спортивная команда всегда является спортивной группой. Спортивной группе присущи все те социально-психологические закономерности, которые свойственны малым группам. Общение спортсменов друг с другом вызывает у них не только эффект соперничества, но и воспитывает у них черты личности, связанные с совместной деятельностью.

Спецификой спортивной деятельности с позиции психологической науки занимались Ю.М. Блудов, И.П. Волков, В.А. Демин, Т.Т. Джамгаров, Е.П. Ильин, Ю.А. Коломейцев, В.П. Озеров, В.А. Плахтиенко, В.И. Румянцева и др. Успешность спортсмена рассматривают в своих исследованиях Ф. Генов, Л.Д. Гиссен, М.А. Иткис, М.Я. Жилина, П.А. Рудик, О.А. Черникова, Р.З. Шайхтдинов и др.

С позиции личностного подхода факторы успешности человека в различ ных сферах деятельности рассмотрены в работах В.А. Бодрова, К.М. Гуревича, Л.Г. Дикой, Г.М. Зараковского, М.А. Котика, Б.Ф. Ломова и др. Особое направ ление составляют исследования связи успешности деятельности с личностными особенностями ее субъекта (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.Н. Анцыферова и др.).

Таким образом, информационный поиск в литературных источниках по казал, что профессиональная деятельность тренера должна опираться на знание личностных качеств спортсменов. А.Н. Романин, А.П. Кашин, Ю.А. Моденов, Н.М. Пейсахов, Л.М. Аболин, О.Ф. Батрова, В.И. Моросанова считают, что успешность спортивной деятельности определяется проявлением не какого-то одного свойства личности, а целого комплекса специфических особенностей.

Новый опыт организации спортивной деятельности требует учета соотно шения характеристик чувствительности к стресс-факторам (внутренней неопре деленности и значимости и внешней неопределенности и значимости), учета специальных свойств личности (соревновательная эмоциональная устойчи вость, спортивная саморегуляция, соревновательная мотивация, стабильность помехоустойчивость), влияющих на успешность спортсменов.

Очевидна необходимость проведения сравнительного эмпирического ис следования личностных характеристик успешных и неуспешных спортсменов на разных этапах спортивной карьеры.

Целью нашего исследования было изучение влияния личностных харак теристик спортсменов (баскетболистов) на успешность спортивной деятель ности. В основу исследования положено предположениео взаимосвязи личност ных характеристик спортсменов-баскетболистов и показателей успешности их спортивной деятельности, дифференцируемые на разных этапах спортивной карьеры.

ЛИТЕРАТУРА 1. Гогунов, Е.Н. Психология физического воспитания и спорта: учеб. пособие для студ.

высш. пед. учеб, заведений / Е.Н. Гогунов, Б.И. Мартьянов. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 288 с.

2. Ильин, Е.П. Психология спорта / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии») 3. Психология: учеб. для ин-тов физ. культ. / под ред. В.М. Мельникова. – М.: ФиС, 1987. – 367 с.

4. Современная система спортивной подготовки / под ред. В.Л. Сыча, Ф.Л. Суслова, Б.Н. Шустина. – М.: Физкультура и спорт, 1995. – 156 с.

ВЗАИМОСВЯЗЬ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ И ПЕРЕЖИВАНИЯ ЛИЧНОСТЬЮ УСПЕХА-НЕУСПЕХА В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ А.Э. Домбровская, 5 курс, факультет психологии, ГрГУ Научный руководитель: П.

Р. Галузо, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры экспериментальной и прикладной психологии ГрГУ В статье представлены результаты эмпирического исследования взаимосвязи уровня притязаний личности и переживания ею успеха-неуспеха в учебной деятельности на выборке студентов вуза. Полученные данные позволяют сделать выводы о наличии взаимосвязи между притязаниями и переживанием личностью успеха-неуспеха в учебной деятельности: высокий уровень притязаний связан с переживанием успеха, а низкий уровень притязаний связан с переживанием неуспеха. Практическая значимость данного исследования состоит в том, что использование его результатов в построении учебного процесса вуза может способствовать реализации индивидуального подхода в организации учебной деятельности студентов, а также создания для каждого из них индивидуальной образовательной траектории.

В современной психологии притязания в широком смысле понимаются как стремление человека к достижению целей той степени сложности, на которую он считает себя способным. В более узком смысле уровень притязаний – это разница между степенью трудности выбираемых субъектом целей, формирующихся в результате прошлого опыта, оценкой своих способностей и возможностей – с одной стороны, и результатом действия, направленного на достижение данной цели – с другой [3, с. 11].

В отечественной психологии существуют различные точки зрения на природу уровня притязаний личности. В частности, в трактовке Б.Г. Ананьева уровень притязаний, будучи притязаниями на оценку, связан с оценочными потребностями [3, с.14].

В зарубежной психологии известны исследования, касающиеся влияния притязаний на успех-неуспех в сфере профессиональной деятельности. В ис следовании Т. Тивана и Б. Смита были получены результаты о том, что люди с высокой боязнью неудачи и с низкой потребностью в достижении имеют низкие профессиональные притязания и низкий профессиональный престиж [4, с. 25].

По мнению А.К. Абульхановой, с психологической точки зрения лич ность закладывает определенные критерии удовлетворенности или неудовле творенности в уровень своих притязаний и ожиданий. При отсутствии реаль ного результата личность испытывает удовлетворение мерой преодоленных трудностей. Удовлетворенность субъективно интерпретируется личностью поверхностно или более глубоко в зависимости от ее исходных притязаний [1, с. 34]. Основываясь на данном понимании притязаний личности и опираясь на понимание переживания не как собственно эмоции, а как непосредственной, эмоциональной формы данности субъекту содержания его сознания [2, с. 198], мы предприняли попытку эмпирического исследования взаимосвязи притяза ний личности и переживания ею успеха-неуспеха в учебной деятельности.

Гипотеза исследования заключалась в предположении о наличии взаимосвязи между уровнем притязаний и переживанием личностью успеха неуспеха в учебной деятельности, а именно высокий уровень притязаний связан с переживанием успеха, а низкий уровень притязаний связан с переживанием неуспеха.

Эмпирический материал собирался с помощью опросника мотивации В. Гербачевского, измеряющего уровень притязаний посредством диагностики компонентов мотивационной структуры личности, тест-опросника А. Мехра биана (ТМД), диагностирующего мотивацию достижения личности, опросника Додонова Б.И., определяющего эмоциональную направленность личности.

При статистической обработке полученных данных мы использовали корреляционный анализ, вычисление коэффициента ранговой корреляции Спирмена (rs) и U – критерий Манна-Уитни.

Выборку испытуемых составили 70 студентов первого курса факультета психологии Гродненского государственного университета им. Я. Купалы, в том числе 63 девушки и 7 юношей.

В результате обработки эмпирических данных была выявлена обратная взаимосвязь между намеченным для себя студентами уровнем мобилизации усилий, необходимым для достижения целей учебной деятельности, и удовлетворением потребности в душевном комфорте (rs = -0,215, p 0,03), которая подтверждает выдвинутую нами общую гипотезу. Чем выше у студентов мобилизация усилий, направленных на достижение поставленных целей в учебной деятельности, тем ниже удовлетворенность реализацией потребности в душевном комфорте, успехе.

С целью проверки предположения о взаимосвязи высокого уровня при тязаний с переживанием успеха, а низкого уровня притязаний с переживанием неуспеха в учебной деятельности из выборочной совокупности были сформи рованы две группы испытуемых: с доминирующей мотивационной направлен ностью на достижение успеха и с доминирующей мотивационной направлен ностью на избегание неудачи. Деление испытуемых на группы было проведено на основании данных, полученных с помощью тест-просника А. Мехрабиана:

направленность на избегание неудачи – испытуемые с суммой баллов от 78 до 121 (группа 1, 31 испытуемый), направленность на достижение успеха – испытуемые с суммой баллов от 122 до 189 (группа 2, 32 испытуемых). Данные семи испытуемых, у которых не зафиксировано доминирование мотивационной направленности, были исключены из дальнейшей обработки.

В ходе проведенного корреляционного анализа было выявлено, что студенты, ориентированные на достижение успеха, обладают такими характе ристиками выполнения учебной деятельности, в которых познавательный мотив, состязательный мотив, мотив самоуважения, значимость результатов деятельности, оценка уровня достигнутых результатов, оценка своего потен циала представляют собой целостную мотивационную структуру, возника ющую в ходе деятельности. Центральным звеном в вышеперечисленной струк туре являются мотивационный компоненты, а именно компонент самоуваже ния, отражающий уровень притязаний личности в целом. Студентам, ориен тированным на избегание неудачи, свойственно пассивное проявление мотива самоуважения, отражающее способность личности активно действовать в достижении трудных задач.

При помощи статистической обработки данных по U – критерию Манна Уитни мы смогли сопоставить данные студентов первой и второй группы по выраженности мотивов деятельности. У студентов, с доминирующей направленностью на достижение успеха, мотив самоуважения, представленный в стремлении личности ставить перед собой все более трудные цели в учебной деятельности, имеет наиболее высокий уровень выраженности. У них также преобладают эмоции, связанные с потребностью рисковать, преодолевать препятствия в учебной деятельности. У студентов, с направленностью на избегание неудачи, такой мотивационный компонент, как оценка степени выраженности волевого усилия в ходе работы и понимание того, насколько постановка задач в учебной деятельности является инициативной и насколько директивной, доминирует.

Таким образом, в эмпирическом исследовании установлена взаимосвязь высокого уровня притязаний личности с переживанием успеха в учебной деятельности, а также взаимосвязь низкого уровня притязаний с переживанием неуспеха в учебной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА 1. Абульханова, К.А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологи ческие значения / К.А. Абульханова // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. – М.: ПЕРСЭ, 2002. – Гл. 3. – С. 34.

2. Василюк, Ф.Е. Психология переживания / Ф.Е. Василюк. – М.: Изд-во Московского университета, 1984. – 198 с.

3. Возможности анализа уровня притязаний при применении компьютера / О.К. Арес това [ и др.] // Вопр. психол. – 1992. – № 3. – С. 11, 14.

4. О различии в характеристиках притязаний мужчин и женщин / Л.В. Бороздина [и др.] // Вестник МГУ. Серия 14: Психология. – 1987. – № 2. – С. 25.

СООТНОШЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА И САМОАКТУАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ О.И. Журавская, 5 курс, факультет психологии, БГПУ Научный руководитель: В.А. Попкович, старший преподаватель кафедры общей и педагогической психологии Современные условия учебного процесса в высшей школе предъявляют все более высокие требования к личности субъекта обучения, его самостоя тельности и саморазвитию. Итогом любого учебного процесса является лич ностный и профессиональный рост индивида.

Студенчество – это пора, относящаяся к позднему юношескому возрасту, которая является переломным периодом в жизни развивающейся личности и характеризуется интенсивным психическим и личностным развитием. Это сенситивный период для развития рефлексии, самопознания. Самое важное событие данного возраста – открытие внутренней картины мира, а следователь но, побуждение к самоосознанию, раскрытию интеллектуального и личност ного потенциала, рефлексии, познанию себя.

Вопросу психологии интеллекта и самоактукализации посвящено значи тельное количество исследований. Исходя из анализа научно-практической литературы, следует отметить, что в зарубежных и отечественных исследо ваниях существуют отличия в трактовке понятий «самоактуализация» и «интел лект». В зарубежной психологии они, как правило, трактуются более свободно и широко. Для отечественной психологии имеет место особенность четко и ясно определять и характеризовать функциональную значимость этих категорий, основываясь на методологии науки.

В психологических исследованиях отечественных и зарубежных психо логов тема соотношения уровня интеллекта и самоактуализации разработана недостаточно, данные, полученные разными исследователями, зачастую противоречивы.

Как отечественные, так и зарубежные ученые пытались решить вопрос соотношения генетических и средовых компонентов в развитии интеллекта.

В некоторых аспектах результаты были значимыми, в некоторых их практиче ски не было. Данные противоречия и определили тему исследования, актуаль ность которого вызвана недостатком специальных исследований, раскры вающих особенности соотношения интеллекта самоактуализации.

В отечественной психологии понятие «интеллект» употреблялось глав ным образом в теории индивидуально-типологических особенностей развития личности. В более общем плане интеллект выступает как синоним мышления, умственного развития личности.


Так, в психологическом словаре А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского интеллект (от лат. intellectus – разумение, понимание, постижение) – это отно сительно устойчивая структура умственных способностей индивида. В ряде психологических концепций интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индиви дуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когни тивным стилем и др. В современной западной психологии интеллект понимается как биологическая адаптация к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже), это способность обрабатывать информацию;

при этом под инфор мацией следует понимать весь спектр восприятия человека (Дж. Гилфорд). В связи со множеством психологических исследований в области интеллекта появились экспериментально-психологические теории интеллекта, разраба тываемые в рамках различных зарубежных и отечественных подходов и ориен тированные на выявление механизмов интеллектуальной активности [1, c. 181].

Самоактуализация личности – одна из центральных проблем теории развития личности. Самоактуализация (от лат. actualis – действительный, настоящий) – стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей. Самоактуализация, по А. Маслоу, это непрерывная реализация потенциальных возможностей, способностей и талантов, как свершение своей миссии или призвания, судьбы и т. п., как более полное познание и, стало быть, принятие своей собственной изначальной природы, как неустанное стремление к единству, интеграции или внутренней синергии личности.

В отечественной и зарубежной психологии взгляды разных авторов на проблему взаимосвязи интеллектуальных и личностных характеристик чело века расходятся. Так Д.Б. Эльконин отмечает, что недостатком рассмотрения психического развития ребенка является разрыв между процессами умственно го развития и развития личности. Эту тенденцию рассматривал и О.И. Мотков, говоря об особенностях сопоставления мышления и личностных особенностей в рамках деятельностной теории. В том же русле высказывался и Б.Г. Ананьев.

Ч. Спирмен же полагал, что интеллект не зависит от личностных черт и не включает в свою структуру неинтеллектуальные качества. Многие представи тели когнитивного направления расширяют теорию интеллекта за счет привлечения внеинтеллектуальных составляющих (Р. Стенберг, Х. Гарднер, М.А. Холодная). Это приводит к нахождению связей с другими свойствами психики, что служит умножению исходного предметного содержания понятия «интеллект» как общей когнитивной способности [2, с. 267].

Для изучения соотношение интеллекта и самоактуализации было прове дено предварительное исследование, в котором приняли участие 29 студентов 5 курса БГПУ.

На первом этапе исследования была выдвинута гипотеза о наличии достоверной связи между уровнем интеллекта и уровнем самоактуализации и предпринята попытка сопоставления понятий «интеллект» и «самоактуализа ция», нахождения значимой связи между уровнем развития интеллекта и уровнем самоактуализации студентов.

На втором этапе – поиск значимых различий по уровню интеллекта сту дентов с разным уровнем самоактуализации;

подтверждение гипотезы о том, что высокие интеллектуальные способности предполагают высокий уровень самоактуализации. Для решения этой задачи был использован следующий диагностический инструментарий: измерение уровня невербального интеллекта с помощью методики «Прогрессивные матрицы Равена» (Л. Пенроуз и Дж. Ра вен), измерение уровня вербального интеллекта с помощью методики «Вербальный тест интеллекта Г. Айзенка», измерение самоактуализации с помощью самоактуализационного теста «САТ» (Э. Шостром).

Статистическая проверка гипотез осуществлялась с помощью метода ранговой корреляции Спирмена, позволяющего определить силу и направлен ность корреляционной связи между двумя признаками.

Таким образом, между уровнем развития невербального интеллекта и уровнем самоактуализации по общему показателю была обнаружена незначи тельная корреляционная связь. Между уровнем развития вербального интеллек та и уровнем самоактуализации по общему показателю так же обнаружена незначительная корреляционная связь.

Средние значения говорят о том, что значительно более высокий уровень самоактуализации наблюдается у студентов с высоким уровнем вербального интеллекта, нежели у студентов со средним уровнем вербального интеллекта.

Данные о студентах с низким показателем вербального интеллекта отсут ствуют.

Студенты со средними результатами по невербальному интеллекту по казывают высокий уровень самоактуализации. Данные о студентах с высоким и низким показателем невербального интеллекта отсутствуют.

На основании полученных данных можно утверждать, что гипотеза о существовании связи между интеллектом и самоактуализацией подтвердилась.

Полученные результаты свидетельствуют, что наиболее оптимальным для развития личности в юношеском возрасте является средний уровень развития интеллекта.

Результаты исследования являются практически значимыми и требуют дальнейшего исследования данной проблемы. Они могут быть применены в организации учебного процесса в высшей школе, для организации индиви дуальной работы в условиях дифференциации обучения.

ЛИТЕРАТУРА 1. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 672 с.

2. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. – 3-е изд. – СПб.:

ПИТЕР, 2008. – 362 с.

ПСИХОЛОГИЯ ТВОРЧЕСТВА А.В. Звягова, 1 курс, факультет психологии, БГПУ Научный руководитель: С.Е. Покровская, кандидат психологических наук, доцент Каждый из нас сталкивался с произведениями искусства. Стоя на выставке перед картинами, читая захватывающие книги, слушая музыку, мы погружаемся в мир творчества. Но почему нам нравится то, а не другое произведение? Что автор хотел показать нам своим произведением? А что вообще такое творчество и зачем оно так необходимо в жизни человека?

Прежде всего, хотелось бы дать определение «творчество». Термин «творчество» указывает и на деятельность личности и на созданные ею ценности, которые из фактов ее персональной судьбы становятся фактами культуры [7]. В более широком смысле творчество (или творческая деятельность) – это всякая практическая или теоретическая деятельность человека, в которой возникают новые результаты (знания, решения, способы действия, материальные продукты) [3].

Ф.Д. Батюшков (1901) выделял творчество научное, поэтическое, музыкальное, в изобразительных искусствах, творчество администратора, полководца и т. д. Я хотела бы остановиться на изобразительном творчестве.

Существуют различные теории, связанные с творчеством:

– психоаналитическая теория. Представителями являются З.Фрейд и Г. Юнг, которые утверждают, что есть два аспекта творчества: мотивационный компонент и бессознательный. Фрейд считал, что мотивы творчества связаны с эросом, а значит что творчество – десексуализация и в продуктах творчества происходит сублимация. Вторым аспектом он считал важнейший источник творчества – бессознательное. Г. Юнг выделял в человеке два аспекта:

личностное и творческое, и говорил, что творческий человек – это есть двойственность, в котором сочетаются эти два начала.

– в гештальтпсихологической теории творчество – это «замыкание» в процессе мышления в единое целое разрозненных фактов, приведение во взаимодействие отдельных хранящихся в памяти фрагментов знания, что приводит к озарению (Келлер, 1930;

Wertheimer, 1945).

– когнитивная теория. Представитель Дж. Келли рассматривал творчество как альтернативу банальному. Он считал, что жизнь – творческий исследовательский процесс.

Много лет назад в истории когнитивной психологии Уоллес (Wallas, 1926) описал четыре последовательных этапа творческого процесса:

1. Подготовка: формулировка задачи и начальные попытки ее решения.

2. Инкубация: отвлечение от задачи и переключение на другой предмет.

3. Просветление: интуитивное проникновение в суть задачи.

4. Проверка: испытание и/или реализация решения.

Ведущее место в методах изучения творческого процесса многими авто рами отводилось самонаблюдению творцов. Они делятся на преднамеренное и непреднамеренное самонаблюдение. С.О. Грузенберг настойчиво подчеркивал необходимость разработки объективных методов исследования творчества, сочетаемых с методами самонаблюдения. Стали использоваться методы ин тервьюирования (вариант – «методически построенное собеседование»

П.М. Якобсона, 1934) для реставрации событий и анкетирования, а из общей психологии – экспериментальные методы изучения мышления, памяти, вооб ражения, креативности (дивергентного мышления). Большинство этих методов (тестов) выявляли степень выраженности психических процессов (способностей), но не касались изучения психологии процесса творчества.

Психологический анализ рисунка в качестве метода психологического исследования берет свое начало в первой четверти XX века.

В 1913 г. Э. Торндайком была проведена работа по классификации рисунков и их качественной оценки. В 1921 г. К. Барт составил количественную шкалу для оценки рисунка мужской фигуры, выполненного детьми от 3 до 14 лет.

В работе Ф. Гудинаф (1926) был использован тест «Нарисуй человека». Затем возникли другие тесты, в частности, тест «Дерево» К. Коха (1949), идея которого принадлежала Э. Хушеру, использовавшего рисунок дерева в качестве психометрического инструмента.

Рисунок прочно вошел в практику психологической диагностики и кор рекции и стал одним из наиболее распространенных объектов психологи ческого анализа. В отличие от других методов психологического изучения, например, опросников, рисунок имеет целый ряд преимуществ:

а) он может быть использован на ранних этапах онтогенетического раз вития, начиная с 2–3 лет;

б) применение рисунка в качестве теста занимает значительно меньше времени, чем использование ряда других тестов, тогда как его информатив ность может быть значительно выше;

в) рисуночные тесты могут быть применены в широком спектре практических задач: диагностических, учебных, коррекционных, а также в различных областях психологии – от возрастной психологии, психологии творчества, медицинской психологии до социальной, юридической психологии и психологии труда;

г) для психологического анализа рисунок предоставляет большой объем как качественных, так и количественных показателей, что позволяет осу ществить проверку на степень их валидности и надежности – наиболее важным требованиям к психодиагностическим методикам.

Использование рисунка в психологии выдвигает определенные требова ния к специалистам. Для работы с рисунками необходим большой опыт. Рису нок раскрывает много возможностей, но и требует значительного труда и терпения от исследователей, чтобы эти возможности использовать [2].

В гештальте рисунок – это повод для контакта. И этот контакт важнее, чем сам рисунок. Работа с рисунком в гештальте невозможна без того, кто этот рисунок нарисовал. Вопросы к рисунку имеют большее значение, чем интер претации. Любой рисунок содержит много «дверей», открыть которые может только сам клиент.

Существуют множество методик и различных тестов на определение уровня креативности, творчества, ассоциативности. Например, методика «Пиктограмма». Ее цель выявление индивидуальных особенностей образных представлений и продуктивности опосредованного запоминания слов и словосочетаний. Методика позволяет выявлять особенности развития образной сферы человека, типы используемых зрительных образов, развивать образную фантазию и воображение, что дает возможность использовать ее там, где твор ческая деятельность является ведущей. Цель методики «Эскизы» – определе ние уровня развития творческих способностей, воображения, вариативности мышления, способности к ассоциированию. Понять свои ощущения, чувства, эмоции поможет нам тест «Рисование аналогий из глубины души» или «Рисо вание ощущений». Для этого разделите лист на 8 равных частей (квадратов) и пронумеруйте их. Внизу каждого подпишите человеческие черты или эмоции:

гнев, радость, спокойствие, депрессия, энергичность, женственность, болезнь, последнее на ваш выбор. Теперь нарисуйте каждое состояние, но не используйте картинки или символы. После того как закончите, сравните свой рисунок с рисунками коллег.

В заключении хотелось бы сказать, что психология творчества – это неотъемлемая часть нашей жизни. Позволив себе быть открытыми к целитель ному воздействию искусства, мы можем ощутить на себе его мощное влияние, можем почувствовать перемену в себе, прилив сил, в том числе и на физи ческом уровне. Рисование может высвободить художника, таящегося в вас, ту часть вашей личности, которая слишком часто оказывается вне зоны действия сознания. С помощью различных тестов, методов и методик мы сможет постичь не только мир искусства, но и свой собственный.

ЛИТЕРАТУРА 1. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. – М.: Искусство, 1986. – 574 с.

2. Ильин, Е. Психология творчества, креативности, одаренности / Е. Ильин. – СПб.:

Питер, 2009. – 448 с.

3. Мещеряков, Б. Большой психологический словарь / Б. Мещеряков, В. Зинченко. – М.:

Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. – 672 с.

4. Потемкина, О. Психологический анализ рисунка и текста / О. Потемкина, Е. Потем кина. – М.: Речь, 2006. – 524 с.

5. Сельчёнок, К. Психология художественного творчества / К. Сельчёнок. – Минск:

Харвест, 1999. – 752 с.

СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ ОРИЕНТАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ А.А. Казеева, 5 курс, факультет психологии, БГПУ Научный руководитель: А.В. Музыченко, кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой общей и педагогической психологии Проблема профессионального самоопределения и выбора профессии актуальна для юношей во все времена. Профессиональная деятельность охваты вает значительную часть жизни человека, предоставляет ему возможности удовлетворения основных потребностей, поэтому решение задачи выбора профессии в юношеском возрасте является определяющим для направления всего последующего жизненного пути. Юноша должен выстраивать свою собственную позицию, брать на себя ответственность за ее реализацию в своей жизни. Подобная задача нередко вызывает затруднения даже у взрослого человека. Молодые люди, вступающие в самостоятельную жизнь, часто и вовсе не готовы к ее разрешению. Процесс их самоопределения происходит зачастую стихийно, под влиянием случайных факторов и условий. Это связано, прежде всего, с недостаточным осознанием и пониманием старшим школьником соб ственных целей и ценностей, неспособностью осмыслить их и соотнести с реальными условиями. Таким образом, решение о профессиональном самоопре делении должно быть результатом познания собственных особенностей, накоп ления информации, анализа множества внешних и внутренних факторов.

Очевидно, что при выборе профессии юноша задается вопросами о своем будущем. Необходимость построения жизненных планов не только опирается на имеющиеся ценностные и смысложизненные ориентации, но и позволяет от крывать и создавать новые смыслы, направляющие самоопределение. Готов ность к профессиональному самоопределению, основанному на развитой систе ме личностных смыслов, является залогом успешности будущего профессио нального обучения и деятельности, которые являются основой для удовлетво ренности собственной жизнью, ее целенаправленности и осмысленности.

В сферу интересов психологии личности входит вопрос о том, какое влияние оказывает смысл жизни или переживание его отсутствия на жизнь человека. Вне зависимости от того, в чем для человека заключается смысл жиз ни, он является психологической реальностью. Нам близка позиция В. Франкла, который рассматривает стремление к поиску и реализации человеком смысла жизни как врожденную тенденцию, присущую всем людям и являющуюся двигателем поведения и развития личности. Стоит отметить, что смысл жизни не является статическим образованием. Он динамичен и изменяется вместе с личностью в процессе ее развития.

Таким образом, смысл жизни представляет собой концентрированную характеристику наиболее стержневой смысловой системы, ответственной за общую направленность жизни субъекта [2, с. 250]. Он обусловливает поведение человека и становление его личности, позволяет ему воспринимать каждую конкретную ситуацию в свете целостного жизненного пространства, намечать и реализовывать собственные цели.

В свете постановки и реализации жизненных целей юношеский возраст можно считать в некотором роде критическим, так как именно в этот период перед юношей встает проблема профессионального самоопределения как составляющая жизненного и личностного самоопределения. Для рассмотрения проблемы профессионального самоопределения ряд авторов (С.Н. Чистякова, М.В. Ретивых и др.) указывают на такое образование, как готовность к выбору профессии. А.П. Чернявская выделяет следующие ее параметры: автономность, информированность о мире профессий и умение соотнести информацию со своими особенностями, умение принимать решения, умение планировать свою профессиональную жизнь, эмоциональная включенность в ситуацию решения.

В нашем исследовании мы обращаемся также к такому аспекту профес сионального самоопределения как мотивы выбора профессии. Мотивация профессионального самоопределения рассматривается нами как комплекс мо тивационных факторов, побуждающих и направляющих процесс профессио нального выбора.

В проведенном нами пилотажном исследовании были использованы диагностические методики: «Профессиональная готовность» А.П. Чернявской;

«Тест смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева;

методика «Мотивы вы бора профессии». В исследовании приняли участие 28 человек (учащиеся 10 и 11 классов, 13 юношей и 15 девушек) в возрасте от 15 до 17 лет.

По результатам методики «Профессиональная готовность» выявлено, что у учащихся 11 класса показатели по всем шкалам являются более высокими, чем у учащихся 10 класса. Учащиеся 11 класса более независимы от влияния внешних факторов, они демонстрируют более высокий уровень информирован ности о мире профессий, самостоятельности при принятии решений и плани ровании своего будущего, более эмоционально включены в процесс профессио нального выбора. Такие результаты могут быть связаны с тем, что для уча щихся 11 класса ситуация выбора профессии является более актуальной, чем для десятиклассников. Принимая во внимание возрастную разницу, можно предположить, что у одиннадцатиклассников более сформированы такие харак терные для юношеского возраста образования, как жизненная перспектива и устремленность в будущее, стремление к автономии, усиление личностного контроля и саморегуляции, на которые указывает ряд авторов (И. Кон, Е. Са погова, Л. Столяренко).

Более высокими у юношей являются показатели по шкалам автоном ности, принятия решения и эмоционального отношения к выбору профессии.

Они более независимы от окружающих в своих мыслях и поступках, само стоятельны и ответственны при принятии решения, эмоционально уравнове шенны. Соответственно, девушки в данной выборке лучше информированы о мире профессий, и у них более выражены способности к планированию своего профессионального будущего.

С помощью методики «Мотивы выбора профессии» выявлено, что в обоих классах внутренние мотивы преобладают над внешними. Преобладание внутренних мотивов, возникающих из потребностей, интересов, убеждений самого человека, согласуется с наибольшей выраженностью у испытуемых показателя по шкале автономности методики «Профессиональная готовность».



Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.