авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 15 |

«Научно-издательский центр «Социосфера» Российско-Армянский (Славянский) государственный университет Пензенская государственная технологическая академия Шадринский государственный ...»

-- [ Страница 11 ] --

спо собность осуществлять производство дознания по уголовным делам;

способность организовывать и осуществлять розыск лиц;

способность осуществлять производ ство по делам об административных правонарушениях и иные виды администра тивных производств;

способность применять в профессиональной деятельности теоретические основы раскрытия и расследования преступлений, использовать в целях установления объективной истины по конкретным делам технико криминалистические методы и средства, способность применять при решении профессиональных задач психологические методы, средства и приемы.

Все перечисленные компетенции направлены на усиление их практиче ской составляющей в процессе становления личности сотрудника полиции, а их формирование происходит в первую очередь в стенах образовательных учреждений МВД России.

Таким образом, обозначив переход от квалификационной модели к ком петентностной как основное направление реформы высшего образования, отме тим, что базисом оценки качества образования выступает критерий компетенции.

Речь идет о переходе к проектированию набора компетенций, которые должен иметь сотрудник полиции по соответствующим профилям подготовки. Суть но ваций выражается в дополнении содержания учебных курсов, в компетентност ном наполнении структуры лекционных и семинарских занятий.

Библиографический список 1. О полиции : федер. закон Рос. Федерации от 07 февраля 2011 г. № 3-ФЗ // Собрание законода тельства РФ. – 14.02.2011. – № 7. – Ст. 900.

2. Базаров Т. Ю. Технология Assessment Centre // Менеджер по персоналу. – 2006. – № 8. – С. 4–13.

3. Маюров Н. П., Трофимова Т. А. Интерактивные образовательные технологии в процессе повы шения квалификации сотрудников полиции // Вестник кадровой политики МВД России. – 2011. – № 4 (16). – С. 27–31.

К УТОЧНЕНИЮ ПОНЯТИЙ, СВЯЗАННЫХ С ПРОБЛЕМОЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ ОБРАЗОВАНИЯ Е. Б. Маторин Донбасский государственный педагогический университет, г. Славянск, Донецкая область, Украина Summary. In the article there are characterized the terms connected with the problem of the formation of professional competence of future managers during their Master’s training at the pedagogical university of the 3d - 4th levels of accreditation. The analysis of pedagogical essence and terminology char acteristics of the given problem have allowed to define and investigate three basic groups of the notions and also to ground the reasonability of using this or that term.

Key words: management,;

governing body;

management of education;

self-management;

educa tional manager;

Master’s professional training of a manager.

Среди компонентов образования основными, безусловно, считаются педа гогические кадры, обеспечивающие реализацию целей и содержания образова ния, и научные кадры, совершенствующие содержание и методы обучения. Од ним из современных направлений повышения качества образования, отвечаю щих требованиям времени, является формирование профессиональной компе тентности учителей как будущих менеджеров образования.

В статье охарактеризованы термины, связанные с проблемой формирова ния профессиональной компетентности будущих менеджеров образования во время магистерской подготовки в педагогическом учебном заведении ІІІ–IV уровней аккредитации.

Несколько предварительных замечаний:

1) под профессиональной компетентностью будущего менеджера образо вания (вопросы профессиональной компетентности рассматриваются в работах как отечественных, так и зарубежных учных [1;

2;

3;

4;

5;

6;

7;

8;

9 и др.]) пони маем качественную характеристику личности педагога, включающую систему теоретических знаний и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, а также показатели культуры педагога – стиль общения, речь, отно шение к смежным областям знания и т. п.;

2) система подготовки педагогических кадров для общеобразовательных учебных заведений всех типов на Украине предусматривает профессиональную подготовку будущего учителя (4 года обучения – степень бакалавра;

5 лет обуче ния – степень специалиста;

6 лет обучения – степень магистра) в высшем учеб ном заведении III–IV уровней аккредитации;

3) комплексный анализ научных источников и материалов из опыта орга низации профессиональной подготовки будущих менеджеров образования поз воляет охарактеризовать основные понятия исследования (проанализированы работы Б. Н. Андрушкива, В. Г. Афанасьева, В. И. Бондаря, Р. П. Вдовиченко, Л. М. Карамушки, Н. Л. Коломенского, Л. Н. Кравченко, В. В. Крыжко, О. Е. Кузьмина, И. А. Мамаевой, В. П. Симонова, Т. И. Шамовой, Н. Н. Щербины и мн. др.).

Рассмотрение педагогической сущности и терминологическая характеристи ка указанной проблемы позволяют выделить три базовых группы понятий, а также аргументировать целесообразность использования того или иного термина:

1) понятия, которые отображают специфику объединения теории ме неджмента, педагогической науки и школьного управления для создания це лостных семантико-структурных принципов исследования (управление;

руко водство;

менеджмент;

педагогический менеджмент;

менеджер образования;

самоменеджмент);

2) понятия, которые обеспечивают толкование и исследование феномена формирования профессиональной компетентности будущего менеджера образо вания, его структурных компонентов (инновационный менеджмент;

магистер ская профессиональная подготовка менеджера;

педагогическая профориента ция;

педагогическое сопровождение);

3) понятия, которые характеризуют критериальные принципы исследова ния (мотивация;

саморазвитие;

лидерский потенциал;

рефлексия;

ценности личности;

организаторские способности;

стиль управления).

Такая комплексная терминологическая характеристика базовых понятий, связанных с исследуемой проблемой, обеспечивает целостность семантико структурного наполнения научного исследования и позволяет конкретизировать основные понятия в авторских модификациях.

Кратко представим результаты проведнного анализа (подробнее останав ливаемся на терминологической характеристике понятий первой группы как наиболее дискуссионных и противоречивых).

Термины управление и руководство считаем синонимичными, но не тож дественными: управление – это процесс планирования, организации, мотивации и контроля, необходимый для того, чтобы сформулировать и достичь определн ных целей, а руководство – это механизм, направляющий усилия коллектива или личности на выполнение общих задач. Менеджмент объединяет эти два по нятие в общее целое, соответственно, под менеджментом понимаем эффектив ное и рациональное достижение целей организации посредством планирования, организации, руководства и контроля организационных ресурсов. Как ни пара доксально на первый взгляд, понятие менеджмент связано не только с бизнесом, экономикой и т. п., но и с образовательной сферой: педагогический менеджмент в обучении – это целенаправленная педагогическая деятельность руководителей по организации и созданию эффективной системы управления процессом обуче ния будущих специалистов, в том числе и будущих менеджеров образования. Со ответственно, менеджер общеобразовательного учебного заведения – это лицо, которое имеет специальную педагогическую подготовку, является специалистом в отрасли управления, наделнным властными полномочиями владельцем учеб ного заведения или государством, осуществляет мониторинг и маркетинг образо вательных услуг, руководит педагогическим, ученическим коллективами и вспо могательным персоналом заведения в соответствии с его целью, образователь ным имиджем и социально значимыми педагогическими требованиями. Мене джер образования – это профессионал, способный творчески осуществлять про фессиональную управленческо-педагогическую деятельность, непрерывно разви ваясь и самореализовываясь в ней как индивидуальность.

Одной из задач магистерской подготовки учителя как менеджера образо вания является самоменеджмент – последовательное и целенаправленное ис пользование эффективных методов работы в повседневной практике с оптималь ным использованием своих ресурсов для достижения своих целей.

Появление у школ новых прав в современных условиях предопределяет изменение особенностей управления ею. Принципиальными моментами являют ся определение направления развития учебного заведения, выбор вариантов учебного плана, определение содержания школьного компонента образования и почти полностью самостоятельное моделирование содержания внеурочной дея тельности учеников. Это требует от современного педагога как менеджера обра зования смелости, владения нетрадиционным мышлением, ощущения нового, готовности отказаться от стереотипов, решительности. Знание особенностей и возможностей различных педагогических технологий, закономерностей модели рования содержания образования, педагогического потенциала разных систем, тенденций развития образования в других странах и т. п. существенно расширяет технологический арсенал будущего менеджера образовательного процесса.

Применение в учебном заведении достижений современного менеджмента способствует процессам гуманизации и демократизации школьной жизни, усиле нию маркетинговой направленности каждого педагога в нм на ученика как субъекта воспитания и саморазвития. Управленческую компетентность учителя рассматривают как весомый аспект педагогической культуры.

Библиографический список 1. Адольф В. А. Профессиональная компетентность современного учителя. – Красноярск : КГУ, 1998. – 310 с.

2. Бондар В. І. Теорія і технологія управління процесом навчання в школі. – Київ, 2000. – 191 с.

3. Гушлевська І. В. Поняття компетентності у вітчизняній та зарубіжній педагогіці // Шлях освіти. – 2004. – № 3. – С. 22–24.

4. Кравченко Л. М. Неперервна педагогічна підготовка менеджера освіти : моногр. – Полтава :

Техсервіс, 2006. – 422 с.

5. Маркова А. К. Психология профессионализма. – М. : Междунар. гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 312 с.

6. Пометун О. І. Дискусія українських педагогів навколо питань запровадження компетентнісного підходу в українській освіті // Основна школа. – 2005. – № 3/4. – С. 51–52.

7. Симонов В. П. Педагогический менеджмент : учеб. пособие. – М. : Роспедагенство, 1997. – 264 с.

8. Чемерис І. М. Нові вимоги до спеціаліста: поняття компетентності й компетенції // Вища освіта України. – 2006. – № 2. – С. 84–88.

9. Шамова Т. И. Управление образовательными системами : учеб. пособие. – М. : Akademia, 2002. – 382 с.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ-ВЫПУСКНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ЖИЗНЕННЫХ СМЫСЛОВ Н. Н. Егорова Соликамский государственный педагогический институт, г. Соликамск, Россия Summary. The destructive change of the professional orientation of a personality, as the peda gogical institution student`s detachment from future professional activity, professional community and from itself as a professional is considered in the article. Conditionalism of formation of the professional identity of a teacher is emphasized with the structure features of vital meanings of the personality. Psycho logical characteristics of vital meanings of professionally identical and professionally aloof students of the pedagogical institution come to light.

Key words: "professional formation";

"professional destruction";

"professional identity";

"pro fessional detachment";

"vital sense".

В условиях современного образования, связанных с переходом от тр а диционной парадигмы образования к гуманистической, существует объектив ная необходимость решения проблемы социально-психологического сопро вождения формирования профессиональной идентичности студентов педаго гического вуза в процессе их профессионального становления. В ситуации низкой социальной престижности педагогической профессии в нашей стране именно на этапе профессионального обучения на будущих педагогов начина ют действовать факторы, инициирующие возникновение профессионально обусловленных деструкций. Профессиональное отчуждение, которое изучали Е. П. Ермолаева, Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк, Л. Б. Шнейдер, как профессио нально обусловленная деструкция – это результат потери профессиональной идентичности. Вопросами профидентичности занимались Е. Г. Ефремов, Д. Марсиа, В. М. Просекова Н. Л. Регуш, Л. Б. Шнейдер, A. Toffler, J. F. Luotard.

Возникновение профессионального отчуждения является также проявлением деструктивного преодоления кризиса выбора профессии на стадии професси ональной подготовки.

Как отмечает Э. Э. Сыманюк, педагог с низким уровнем выраженности профессиональной идентичности существует вне профессии, она для него не яв ляется смыслообразующей категорией, вс, что происходит в профессиональной деятельности, не значимо или мало- значимо для педагога [1].

По утверждению В. Э. Чудновского, именно профессия педагога является одной из наиболее «смыслообразующих», позволяющих получать удовлетворе ние от своего труда, удерживая при этом основной смысл жизни [2]. Профессио нальная деятельность – одна из наиболее значимых ценностей человека – явля ется существенным компонентом структуры его смысложизненных ориентаций или системы жизненных смыслов. В ситуации, когда профессиональная деятель ность педагога занимает периферическое место в структуре его смысложизнен ных ориентаций, нередко возникает противоречие между требованиями профес сии и возможностью человека реализовать себя как профессионала, обрести сво профессиональное Я, ощутить свою тождественность профессиональной роли, идентифицировать себя с ней. Как следствие, выполнение профессиональной ро ли требует от педагога либо чрезмерных усилий, приводящих к истощению ду шевных ресурсов, усталости, эмоциональному выгоранию, либо педагог отчужда ется от этой роли. Происходит его ментальный уход от профессиональной среды и связанных с ней ценностей и смыслов.

С целью выявления психологических особенностей профессиональной идентичности студентов-выпускников педагогического ВУЗа, в зависимости от жизненных смыслов, было проведено экспериментальное исследование, в кото ром приняли участие 70 выпускников педагогического вуза. В исследовании ис пользовались методики на определение профессионально идентичных выпуск ников и выпускников с признаками профессионального отчуждения (Twenty Statements Attitude Test (авторы – М. Кун, Т. Мак-Партланд), тест на изучения профессиональной идентичности), методика исследования жизненных смыслов (автор – В. Ю. Котляков);

для обработки полученных результатов исследования использовались методы математической статистики.

На основе полученных результатов можно составить рейтинг (степень зна чимости) жизненных смыслов студентов-выпускников, идентифицирующих себя с педагогической профессией, и студентов-выпускников, которые профессио нально не идентифицируют себя с профессией (профессионально отчужднных).

Студенты-выпускники педагогического ВУЗа, идентифицирующие себя с профессией, в большей степени ориентированы на жизненные смыслы саморе лизациии и статусные, которые занимают наиболее значимые позиции в системе их жизненных смыслов и являются выраженными. Достаточно значимыми для них также являются семейные, гедонистические, когнитивные и коммуникатив ные жизненные смыслы. Наименее значимые – экзистенциальные. Таким обра зом, профессионально идентичным студентам важно выполнить сво предназна чение и реализовать себя как специалистам в профессиональной деятельности, в данном случае – педагогической деятельности. Для «идентичных» студентов выпускников также характерна достаточная свобода выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и задачами и представлениями о смысле. Такой выбор для них важен, так как позволяет добиваться нужных ре зультатов и контролировать события собственной жизни.

Таким образом, у большинства профессионально идентичных студентов выпускников присутствует принятие на себя профессиональной роли и сформи рованы представления о профессиональной деятельности. Для них характерно стремление занять достойное положение в обществе, целеустремлнность, а са мое главное, желание добиться высоких профессиональных успехов, сделать хо рошую карьеру, состояться как профессионал. Кроме того, у них есть желание приносить пользу обществу и помогать другим людям и понимание, что реализа ция этих функций возможна при наличии нахождения своего профессионального пути, т. е. самореализации в профессии.

Профессионально «идентичные» студенты значительно больше, чем про фессионально отчужднные студенты, чувствуют свою ответственность за все со бытия в своей жизни и за то, как складывается их жизнь в целом.

Профессионально отчужднные студенты-выпускники больше ориентирова ны на такие жизненные смыслы, как коммуникативные, семейные, гедонистиче ские. Особый смысл студенты данной группы видят в получении удовольствия от процесса общения и взаимодействия в обыденной жизни, но не в профессиональном развитии себя как специалиста, что помогало бы им достигать продуктивных ре зультатов в будущей профессиональной деятельности. Данные студенты больше нацелены на общение и открытость в контактах в профессии. Они ориентированы на обретение семьи и детей, наличие своего дома, родного человека, то, что обеспечи вает человеку в личной жизни психологический комфорт, чувство безопасности и самоценности. У них отмечается ориентация на получение удовольствия от жизни, получение как можно большего количества ощущений и переживаний. Они стара ются не дать неприятностям и трудным обстоятельствам жизни поглотить себя, стремятся держаться от них на определнном расстоянии.

Исходя из доминирующих жизненных смыслов, профессионально отчуж днные студенты – будущие педагоги не задумываются о реализации себя как специалиста в профессиональной деятельности. Такие студенты не стремятся к реализации созидательной функции – в поиске своего пути, не задумываются о том, чтобы занять достойное положение в обществе, сделать хорошую карьеру, добиться успеха в профессиональной деятельности. Соответственно, они не иден тифицируют себя с профессией и могут проявлять отчужднную позицию в бу дущей профессиональной деятельности.

Таким образом, возможным последствием такого соотношения жизненно го и профессионального смысла в самосознании будущего педагога является воз никающая рано или поздно неудовлетворнность профессией педагога. Возника ет негативное отношение к ней из-за непонимания возможностей по удовлетво рению базовых потребностей личности в ней: в общении, познании, социальном признании, самоуважении, самореализации и творчестве, возможности самоак туализации в профессии. В связи с этим современное высшее образование долж но стать катализатором самостоятельного перехода субъекта от стратегии созер цания самого себя к стратегии преобразования самого себя, перестройки структур субъективного опыта, что соответствует задачам высшего образования в рамках новой гуманистической парадигмы.

Реализация данных задач связана с необходимостью целенаправленно го формирования профессиональной составляющей идентичности студента, постоянно требующей от него приложения усилий в формировании и детали зации внутреннего образа будущей профессиональной деятельности и нахо ж дения в ней смысла.

Библиографический список 1. Сыманюк Э. Э. Психологические основания профессиональных деструкций педагога : дисс. … докт. психол. наук. – Екатеринбург, 2005. – 384 с.

2. Чудновский В. Э. О некоторых прикладных аспектах проблемы смысла жизни // Мир психоло гии. – 2001. – № 2. – С. 82 – 89.

АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ УСТАНОВКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ С. Н. Кетова Соликамский государственный педагогический институт, г. Соликамск, Россия Summary. The anthropo-centricity becomes the condition to which the modern mankind aims.

In reality, pedagogics as the sphere of social practice can't exist out of the anthropological aspect. This component of professional pedagogical activity is its systematizing basis.

Key words: anthropo-centricity, anthropological principle, pedagogical humanology, anthropo logical culture of the teacher.

Современный человек – одна из фундаментальных проблем современ ной науки, которая значительно расширяет сферу е педагогических прило жений. Закономерен и процесс сближения человековедческих дисциплин, так как это определяется потребностью получения полных знаний о человеке как существе целостном и уникальном. Очевидно, что современное общество стремится к состоянию, в котором, как пишет Г. М. Коджаспирова, социальные процессы, структуры общечеловеческой жизни вырастают из самого человека и замыкаются в нм, где вся социальная вселенная вращается вокруг человека.

Такое состояние есть антропоцентричность [3].

В сво время Н. А. Бердяев отмечал, что «антропологический путь – един ственный путь познания вселенной…» [2]. Потребность в особой антропологиче ской установке, в разработке мышления, которое отталкивалось бы oт человека и придерживалось антропологических принципов в истолковании реальности, ста ла осознаваться лишь в середине XX века. В XXI веке принцип антропологично сти в научное познание проникает вс глубже.

Принцип антропологичности интенсивно становится методологическим принципом педагогического знания. Педагогика как сфера социальной практики и гуманитарного знания не может существовать вне антропологического аспекта.

Общеизвестно, что суть профессиональной деятельности педагога и его миссия состоят в разностороннем планомерном развитии человека, в содействии становлению его личности и индивидуальности посредством формирования раз личных его качеств, в том числе способности к cамостоятельному развитию. В этом смысле можно рассматривать антропологическую составляющую его про фессиональной подготовки как системообразующее начало.

Педагог-профессионал, владеющий знаниями о человеке, не может забыть о конечном профессиональном предназначении. Личностно значимой для него должна стать и задача построения отношений участников образовательного про цесса. Сущностью образовательного процесса при этом становится целенаправ ленная трансформация социального опыта в опыт личностный, приобщающий человека ко всему богатству культуры.

Педагогическое человековедение уходит корнями в многовековую толщу народной мудрости, прежде всего в пословицы и поговорки, «модели воспита ния». Фиксированные в народных моделях воспитания наблюдения миллионов людей над собой и своими собратьями оказывают сильнейшее влияние и на со временного человека на всм протяжении его развития.

Те или иные утверждения о природе человека, общества, индивидуального и общественного познания заложены в основе любой воспитательной доктрины, любой философии образования, нормы, каждой рекомендации, каждого запрета.

Б. М. Бим-Бад указывает в своих исследованиях: «Какой бы пласт педагогической культуры мы ни взяли, в самом строе присущего ему мышления имеется антро пологическая составляющая» [1].

Таким образом, компонентами содержания антропологической культу ры педагога выступают знания о человеке, о его природе, о движущих силах становления и развития его личности, назначении и смысле жизни, о духо в ных ценностях человека и их значении, о соотношении биологического и со циального начал в нм, о его нравственных обязанностях по отношению к са мому себе и другим людям, о совершенствовании отношений между людьми, о способах саморегуляции поведения.

На сегодняшний день одним из ведущих факторов модернизации россий ского образования является педагог. Поэтому возникает закономерный вопрос:

каким критериям призван соответствовать современный педагог-профессионал?

Для нас представляется важной способность педагога раскрыть роль об разования и наряду с этим грамотно ставить и достигать антропологические цели непрерывного образования, а именно содействовать самоопределению личности, создавать условия для е самореализации, обеспечивать уровень общечеловеческой культуры.

Перспективами для развития как российского, так и европейского образо вания могут стать педагогико-антропологические идеи, которые сохранили свою актуальность в наши дни и остаются востребованными социальной и педагогиче ской реальностью.

Библиографический список 1. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования:

очерк проблем и методов их решения. – М., 2004.

2. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология : учеб. пособие. – М., 1998.

3. Коджаспирова Г. М. Педагогическая антропология : учеб. для вузов. – М. : Гардарики, 2008.

4. Максакова В. И. Педагогическая антропология : учеб. пособ. – М. : ВЛАДОС, 2005.

5. Салов Ю. И., Тюнников Ю. С. Психолого-педагогическая антропология : учеб. пособ. – М. :

ВЛАДОС, 2008.

6. Степанов Е. Н., Лузина Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. – М. :

Сфера, 2002.

ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА А. В. Наумов, Д. С. Татаров, А. И. Евтехов Филиал военной академии МТО (ОТИИ), г. Омск, Россия;

И. А. Наумова Челябинский государственный университет, г. Челябинск, Россия Summary. The paper presents some of the history of pedagogy. It also reveals the necessity to know the history of educational thought, various pedagogical theories and recommendations, which pro motes the development of pedagogical thinking, enhance general pedagogical culture of the tutor (teacher).

Key words: history;

education;

training;

development.

Издавна человечество волновал вопрос о передаче из поколения в по коление накопленных знаний, умений, социального опыта. Зачастую это нахо дило отражение в различных, порой весьма строгих, законодательных актах.

Так, по одним из древнейших, известных нам, законам Солона (VI век до н. э.) полагалось, чтобы родитель свободного афинского гражданина предпринял все меры по выучке его определнному ремеслу. В противном случае сыну доз волялось не кормить отца в старости.

Сообщество людей постоянно заботилось и о том, чтобы доверить об у чение и воспитание молоджи наиболее уважаемым и хорошо подготовлен ным своим членам. Поэтому весьма актуальным и для сегодняшнего дня явля ется замечание великого древнегреческого мыслителя Платона, жившего бо лее 2 тысяч лет назад, о том, что если дурным мастером будет башмачник, то государство пострадает от этого только плохой обувью своих граждан. Если же воспитатель будет скверно выполнять свои обязанности, то в стране появится целое поколение невежественных людей.

К сожалению, эти элементарные человеческие истины весьма часто забы ваются нашими современниками. Более того, многие люди незнакомы с этими и им подобными фактами, они как бы и не подозревают, что каждый человек при надлежит не только настоящему и будущему, но в равной степени и прошлому, заключая в себе многовековой опыт человечества. Обращаясь к историческому прошлому, видоизменнно существующему в нынешних реалиях, люди ищут и часто находят то, что помогает им избежать повторения уже имевших место оши бок и промахов в деле обучения и воспитания подрастающего поколения, верно решать чрезвычайно сложные педагогические задачи. Нельзя не согласиться с В. А. Сухомлинским, который писал: «Можно без преувеличения сказать, что, ес ли бы не свет знаний о прошлом материальной и духовной жизни общества, о развитии культуры, науки, школы, системы образования, педагогической теории, мы бы чувствовали себя беспомощными, двигаясь на ощупь в темноте. Свет тео рии озаряет будущее только при том условии, что на пройденном человеческом пути для нас нет ничего туманного и непонятного» [2, с. 67].

История педагогики представляет собой историю человеческой мысли и практики обучения и воспитания людей. Она раскрывает источники возникнове ния педагогических идей и отношений, описывает появление различных воспи тательных и образовательных учреждений, внимательно прослеживает пути их развития и особенности функционирования.

Для истории педагогики характерны свойственные всему общественному процессу острые противоречия между консервативными и прогрессивными си лами, являющимися одними из основных источников е развития. Как правило, прогрессивные педагогические направления были свойственны и исходили от социальных движений, институтов и конкретных лиц, определявших поступа тельное развитие человеческого общества. В противоположность им в мире все гда существовали общественные системы, обеспечивавшие охранительный поря док для отживающих и исчерпавших себя педагогических институтов, отноше ний, правил и норм. В их противоречивых взаимосвязях вызревала и развивалась педагогическая история, органично вплетнная, в общую ткань гражданской ис тории, истории философии, культуры, искусства, развития техники, всей матери альной и духовной жизни человечества.

Особое место в истории педагогики занимают практическая деятель ность и теоретические воззрения великих педагогов прошлого. Именно их по движническим трудом, творческими поисками нового в деле обучения и вос питания настоящего и будущих поколений было обеспечено освоение вс бо лее широкого мира педагогической действительности, выявление глубоких закономерностей его функционирования и развития, а также воплощение научно-педагогических открытий в процессе формирования достойных своего времени и предназначения человека людей. Ни в коем случае мы не можем сетовать на то, что им, с нашей точки зрения, не удалось сделать. Для исто рии важно установить, что нового они привнесли в педагогическую науку и прак тику по сравнению с предшественниками. Уяснив это, каждый может на дан ной основе понять и осознать историю педагогики не только как совокупность последовательных фактов и явлений в педагогической области общественной жизни, но как череду сменяющихся во взаимодополнении и расширяющихся в объме охвата реальных процессов обучения и воспитания людей педагогич е ских идей, теорий и самой педагогической практики.

Разумеется, невозможно в полной мере представить себе и дать всесторон ний отчт обо всех перипетиях в истории педагогического развития человечества.

Однако, изучив и сопоставив все доступные свидетельства о том или ином исто рико-педагогическом факте, ситуации или процессе, вполне можно вариативно применить их к действительности. Результативность же подобных аналогий в значительной мере будет зависеть от степени осмысления, воображения и уровня проникновения в изучаемый материал тех, кто решил использовать в практике сегодняшнего дня исторические советы педагогики.

Во-первых, они позволят на истинно историко-научной основе, пользуясь здравым смыслом, оценить любое педагогическое явление и тем самым обезопа сить педагога от бездумного априорного шараханья от одного средства к другому, чреватого серьзными ошибками в обучении и воспитании молоджи.

Во-вторых, история педагогики укажет каждому на историческую преем ственность и педагогических теорий, и самой педагогической практики. Она предостережт от любых действий, направленных на разрыв единой историче ской канвы развития педагогического бытия, влекущий за собой регрессию, воз врат к уже имевшим место промахам, повторение уже пройденного на новом эта пе, топтание на месте и застойные процессы.

В-третьих, история педагогики также напомнит о национальной само бытности теорий и взглядов на обучение и воспитание людей, о практике их осуществления.

Одним словом, история педагогики открывает необычайно широкие го ризонты для научной и практической деятельности всех тех, кто связан с де лом обучения и воспитания людей. В этой связи не грех вспомнить ныне заб ы тое высказывание великого русского писателя и мыслителя Л. Н. Толстого:

«Мы стали невежественны потому, что навсегда закрыли от себя то, что только и есть всякая наука – изучение тех ходов, которыми шли все великие умы че ловечества для уяснения истины» [4, с. 376].

Знание истории педагогики, отечественной и зарубежной, а также исто рии военной педагогики чрезвычайно важно для каждого наставника, стре мящегося стать настоящим учителем для своих подопечных. Глубокое пони мание того, как то или иное педагогическое явление возникло, какие этапы в свом развитии прошло и чем стало в настоящем, в значительной мере может освободить педагога от возможных многочисленных проб и ошибок в чрезв ы чайно трудном деле обучения, воспитания, развития и психологической под готовки обучаемого. Овладение педагогической историей, разнообразными педагогическими теориями и рекомендациями способствует развитию педаго гического мышления, повышению общепедагогической культуры преподава теля (воспитателя), предостерегающей от утилитарного, прагматического, а зачастую и рецептурного подхода к обучению и воспитанию.

Хорошему педагогу всегда будет свойственно уважительное отношение не только к общей истории, но и к историко-педагогическому наследию прошлого, позволявшему разбираться в глубинных истоках настоящего. Поэтому прислуша емся и мы к мудрому совету Козьмы Пруткова: «Отыщи всему начало, и ты мно гое поймшь» [3, с. 119].

Библиографический список 1. Божович Л. И. Личность и е формирование в детском возрасте. – М., 1968.

2. Сухомлинский В. А. Избр. произв. В 5 т. T. 1. – Киев : Радянська школа, 1979.

3. Сочинения Козьмы Пруткова. – М. : Правда, 1982.

4. Толстой Л. Н. Речь о народных изданиях // Собр. соч. В 20 т. Т. 15. – М. : Художественная лите ратура, 1964.

5. Харламов И. В. Педагогика. – Минск, 1998.

ПРОБЛЕМА ОБНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ СМЕНЫ ПАРАДИГМ ОБРАЗОВАНИЯ Ю. В. Косолапова Дальневосточный федеральный университет, г. Владивосток, Россия Summary. This article is devoted to understanding the updating of professional teacher’s work and offers a definition of that phenomenon. It describes the specifics of the new requirements to teaching activities in changing of education’s paradigm.

Key words: updated;

professional teacher’s work;

innovative teaching activities;

teaching reflec tion;

teacher’s professional values.

Проблема обновления профессиональной деятельности учителя, далеко не новая в отечественной педагогической теории и практике (В. С. Лазарев, М. Н. Невзоров, С. Д. Поляков, Л. С. Подымова, В. А. Сластнин, Л. А. Степашко, А. В. Хуторской и мн. др.), сегодня приобрела характер приоритетной, так как обусловлена многими объективными факторами. Общемировые и общероссий ские тенденции перехода от индустриального к информационному обществу тре буют обеспечения инновационного развития страны на долгосрочную перспекти ву. Одной из первостепенных задач определяется становление инновационной системы образования – системы, ориентированной на новые образовательные результаты. Смысл и цель современного образования – развитие личности, обу чение деятельности. Компетенции рассматриваются как новая единица измере ния образованности человека и предполагают не только сумму заученных зна ний, умений, навыков, но и способность коммуницировать и действовать в раз личных проблемных, нестандартных ситуациях. Федеральный государственный стандарт общего образования второго поколения (2010 г.) так определил страте гическую задачу развития современного школьного образования:

1) обновление содержания образования;

2) обновление методов обучения и достижения на основе этого нового ка чества результатов образования [9].

Таким образом, сегодня проблема обновления профессиональной дея тельности учителя звучит не в залоге «можно», а в залоге «надо».

Однако, как отмечает Л. Л. Любимов, в массовой школе «преобладает стойкая неприязнь к любым серьзным реформам (от ЕГЭ до «автономки» или двенадцатилетки)», современная школа по-прежнему далека от «уровня дея тельностной школы», находится в состоянии «трансляционного притяжения», а главный субъект сущностных изменений общего образования – учитель – «не в материале» [6].

На наш взгляд, проблема обновления профессиональной деятельности учителя лежит в основе первостепенного противоречия сегодняшней жизни:

между возможностью применять новое и готовностью применять новое.

Термин «обновление» этимологически связан с понятием «инновация», которое происходит от латинского innovatis (in – в, novus –новый). В работах раз ных исследователей [5, 7, 8] педагогические инновации понимаются так:

1) это средство или результат обновления – принципиально новое образо вание, абсолютная новизна, в отличие от понятия «новшество», обозначающее относительную новизну;

2) как процесс обновления – целенаправленное изменение, процесс со здания, введения и освоения новшества на практике, синоним понятия «нов о введения».

Педагогическая инновация выступает побудителем и регулятором обнов ления деятельности учителя. Обновление есть суть и результат инновационной педагогической деятельности, которая направлена на улучшение и совершен ствование системы образования в целях удовлетворения потребностей общества.

Категория «новое» в природе феномена обновления является определяю щей: НОВ-ый – об-НОВ-ить – об-НОВЛ-ение. В буквальном смысле обновление – это «ударение» об новое, «столкновение» или «встреча» с новым.

В результате этого возникает разрыв между тем, что было старое, понят ное, привычное, и тем, что требуется – новое, неизвестное, иное. «Точка отсчта»

обновления как изменения и преобразования начинается с отношения к новому.

Анализ работ исследователей позволяет определить принципиальные ас пекты, лежащие в основе обновления профессиональной деятельности учителя:

1) личностная включнность, активность стимулируют профессио нальное развитие, играют существенную роль в преодолении психологических барьеров и противоречий, возрастных и профессиональных изменений и кризи сов (А. А. Бизяева, А. А. Бодалв, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Л. С. Подымова, В. А. Сластнин, Э. Ф. Зеер и др.);

2) потребность в новизне, восприимчивость к педагогическим новаци ям «толкает» учителя к поиску и освоению более совершенных форм профессио нальной деятельности (М. Н. Невзоров, С. Д. Поляков, Л. С. Подымова, В. А. Сла стнин, А. В. Хуторской и др.);

3) системообразующим фактором профессионального поведения учителя выступает педагогическая рефлексия, которая «способствует «дозре ванию» ведущих идей до уровня их внутреннего принятия» [1] (А. А. Бизяева, И. В. Орлова и др.);

4) ценностно-смысловые профессиональные установки определяют стратегию учителя в достижении цели и характер профессионального поведения, а также качество изменений в соответствии с меняющимися условиями [3] (Г. Н. Прозументова и др.) Под обновлением профессиональной деятельности учителя мы понимаем процесс смены ценностно-смысловых профессиональных установок в результате «встречи-столкновения» с новыми требованиями к педагогической профессии:

сопровождающийся переживанием личностно-профессионального кри зисного состояния и анализом новых педагогических идей;

ориентированный на формирование готовности принятия новых педаго гических идей;

проявляющийся в изменившемся профессиональном поведении в кон тексте сущностной триады Учитель – Ученик – Деятельность.

Идеи обновления современного образования, с одной стороны, опираются на лучшие традиции отечественной педагогики, с другой – учитывают новые тенденции развития современного общества. Согласно философской традиции обновление определяет сущность перехода старого в новое. Специфику новых требований к педагогической деятельности современного учителя можно рас смотреть, опираясь на диалектическую природу данных категорий.

Старое-новое в диаде Учитель – Деятельность проявляется в характере педагогического подхода, определяющего организацию и содержание учебного процесса и всю специфику образовательной среды. Обозначим некоторые ключе вые компоненты в таблице 1:

Таблица 1.

Сравнение педагогиче- Знаниевый Деятельностный ских подходов в диаде подход Учитель – Деятель -ность компоненты Формирование знаний, Развитие индивидуальных Цель умений, навыков (ЗУН) способностей Научности, Деятельности, Ведущие принципы наглядности, вариативности, развития доступности Позиция учителя Формирую Создаю условия Стиль учебного обще Монологический Диалогический ния Ведущая функция Организатор, консультант, Транслятор, контролр учителя эксперт Характер процесса Объяснительно Проблемно-развивающий обучения иллюстративный Проблемно-поисковый, Ведущие методы Репродуктивные исследовательский, модельный Ведущие формы Фронтальные, Индивидуальные, групповые обучения коллективные Ведущие средства Информационно Учебник обучения коммуникационные ресурсы Основная формы Оценка Отметка контроля самооценка Универсальные учебные Набор знаний, умений, действия (УУД), Результат навыков (ЗУН) компетенции:

ЗУН + личностный опыт Сущностным в диаде Учитель – Деятельность является осознание учите лем смещения акцента профессиональной миссии в сторону деятельности, как метаспособности современного общества: учить ученика не столько знаниям, сколько деятельности посредством освоения знаний. Это означает, что учитель сам должен владеть компетенциями деятельности, быть не только «знающим»

специалистом, но и владеющим навыками целеполагания, планирования, проек тирования и т. д., т. е. иметь деятельностный опыт.

2) старое-новое в диаде Ученик – Деятельность проявляется в принятии субъектного статуса ученика, в определении «квоты доверия» ученической ини циативности и самостоятельности, в акценте на индивидуальные ученические способности, в смещении акцента с позиции «посмотрите, как можно сделать» на позицию «давайте сделаем». Специфика обновления в данной диаде раскрывает ся в антиномиях: школа памяти – школа мышления, репродуктивная деятель ность – продуктивная деятельность, традиционное образование – открытое обра зование, предметные результаты – метапредметные результаты;

внешняя, фор мальная мотивация – внутренняя, сущностная мотивация.

3) старое-новое в диаде Учитель – Ученик проявляется в позиции учителя по отношению к ученику в следующих антиномиях учителя: я над вами – я вме сте с вами;

ученик-объект – ученик-субъект;

передаю знания – учу учиться;

я ве дущий – мы сотрудники;

класс – учебное сообщество, педагогическая поддерж ка – тьюторское сопровождение.

Главные трудности, с которыми сталкивается учитель в ситуации орга низации учебного сотрудничества, направленного на развитие ученика, как от мечает Г. А. Цукерман, это не давать готовых образцов действия, размышления, словесного выражения мысли и инициировать детский поиск и пробы собствен ных вариантов решения учебных задач [10].

Говоря о новом педагогическом профессионализме, Г. А. Игнатьева и В. И. Слободчиков отмечают, что в ситуации введения ФГОС 2-го поколения перво степенной становится готовность учителя к формированию инновационного пове дения своих учеников. По мысли учных, миссия современного педагога включает следующие компоненты: «создание условий безопасности и ситуаций развития;

позитивное стимулирование и поддержка инициатив;

обучение различным спосо бам деятельности и жизненному проектированию;

организация учебного сотруд ничества и формирование потребности рефлексии и самооценки» [2].

Принципиально новая позиция учителя раскрывается в антиномии «ин дивидуальный подход – индивидуализация». Индивидуальный подход, значи мый в процессе обучения и становления ученика, предполагает, что учитель, реа лизуя цель передачи и усвоения общечеловеческого культурного опыта в виде знаний, умений, навыков, ориентируется на индивидуальные особенности своих учеников. В новой педагогической ситуации актуален и сущностно необходим подход, по Т. М. Ковалвой, при котором активным в выборе содержания своего образования становится сам ученик. Индивидуализация образования предпола гает ориентацию учителя на индивидуальные цели и приоритеты каждого учени ка [4]. В современных условиях актуальными становятся тьюторское сопровож дение ученика и тьюторская позиция учителя.

В целом ситуация обновления профессиональной деятельности современ ного учителя в условиях смены образовательных парадигм предполагает смеще ние ценностных профессиональных установок в сторону антропо ориентированного образования (Р. У. Богданова, Г. А. Игнатьева, М. Н. Невзоров, В. И. Слободчиков, Е. А. Степашко и др.). На уровне массовой школы рождается новое деятельностное содержание образования, обеспечивающее его «антропо логическую миссию – миссию развития индивидуальных способностей каждого участника образования» [2].

Проблема обновления профессиональной деятельности учителя массовой школы – сущностная проблема российского образования. Обозначенные акценты специфики новых требований к педагогической деятельности современного учи теля составляют основу обновления его профессиональной деятельности и ставят учителя в ситуацию отказа от стереотипов репродуктивной школы и выработки альтернативного профессионального поведения.

Библиографический список 1. Бизяева А. А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. – Псков : ПГПИ им.

С. М. Кирова, 2004. – 216 с.

2. Игнатьева Г. А., Слободчиков В. И. Новые образовательные стандарты: ценность – служение – ответственность // Нижегородское образование, 2011. – № 2. – С. 4–11.

3. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / под ред. Г. Н. Прозумен товой. – Барнаул, Томск : Алтайская академия экономики и права, 1997. – 128 с.

4. Ковалва Т. М. Современное качество образования и принцип индивидуализации // Качество образования: позиция педагога. Научно-методическая серия «Новые ценности образования» / науч. ред. серии Н. Б. Крылова. – 2001. – № 1(47). – С. 13–16.

5. Лазарев В. С., Мартиросян Б. П. Педагогическая инноватика. – М., 2006. – 360 с.

6. Любимов Л. Л. Что мешает нашей стране улучшить качество школьного образования // Вопро сы образования (ГУ ВШЭ), 2011. – № 4. – С. 11–26.

7. Поляков С. Д. Педагогическая инноватика: от идеи до практики. – М. : Центр «Педагогический поиск», 2007. – 176 с.

8. Сластнин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. – М. : ИЧП «Изда тельство Магистр», 1997. – 224 с.

9. Федеральный государственный образовательный стандарт. URL: http://standart.edu.ru/ (дата обращения: 15.08. 2012).

10. Цукерман Г. А. Учебное сообщество – путь к учебной самостоятельности. URL:

http://www.experiment.lv/rus/centre/news/images/2004/zukerman/u4ebnoe_soobschestvo.htm (дата обращения: 30.08.2012).

РОЛЬ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В СТАНОВЛЕНИИ ИНЖЕНЕРА Н. И. Зражевская Сызранский филиал Самарского государственного технического университета, г. Сызрань, Самарская область, Россия Summary. Сommunicative skills is a necessary component of professional engineering activity.

They are formed more successfully in course of performance of creative tasks based on the situational and thematic principle.

Key words: сommunicative competence;

engineer;

creative thinking;

situational and thematic principle.

Общество завтрашнего дня формируется сегодня. Это огромная комплекс ная работа, направленная на формирование личности, физически и нравственно здоровой, образованной, культурной. Задачи, стоящие в связи с этим перед обра зовательными учреждениями высшего профессионального образования, макси мально подробно расписаны в перечне «Общекультурные компетенции» ФГОС- для студентов всех специальностей. Они имеют разные формулировки, ориенти рованы на специфику будущей деятельности учащихся. Но в конечном итоге, все они сводятся к одному: будущий специалист в любой отрасли, помимо професси ональных знаний должен хорошо владеть речью, уметь общаться, выступать пуб лично, создавать тексты разных жанров – словом, владеть коммуникативной компетенцией. Недостаточная речевая культура снижает рейтинг делового чело века и может пагубно сказаться на его профессиональной деятельности.

Наш вуз готовит инженеров для разных отраслей промышленности. Не секрет, что в последние десятилетия интерес молоджи к инженерным професси ям несколько снизился. В снижении престижности профессии сыграли негатив ную роль и перестроечные, кризисные времена, которые привели к развалу про мышленности. Инженеры оказались невостребованными в этих условиях. Но се годня Россия планирует войти в активную фазу модернизации, приступает к изу чению и освоению нанотехнологий. Значит, нужны будут инженеры, технические специалисты. Вс это невозможно без большого количества инженерно технических работников. Время инженеров наконец-то наступило! Они должны стать не только востребованными. Чтобы по-новому зазвучало слово "инженер", каждый представитель этой профессии должен стать всесторонне развитой и культурной личностью, а развитая речь – первый показатель культурного уровня.

Безусловно, основы коммуникативной компетенции, без которой невоз можна дальнейшая социологизация личности, закладываются семьей и школой, но процесс е «шлифования» происходит в вузах. Задачу формирования комму никативной компетенции призваны решать преподаватели разных дисциплин, но прежде всего – преподаватели русского языка и культуры речи. Но как акти визировать мыслительную и речевую деятельность студента?


В любой сфере деятельности (в том числе и в образовании) работа может выполняться по готовому образцу или с элементами творчества. Выполнение за даний по образцу нацелено на закрепление знаний, формирование навыков и ак тивно используется в процессе преподавания любой дисциплины. В школьном курсе русского языка программа нацелена на изучение орфографии и развитие культуры речи учащихся. Эти два направления существенно различаются. Речь всегда предполагает творческую деятельность, а орфография требует строгого со блюдения установленных норм, выработки стереотипных, доведнных до автома тизма действий. Далеко не каждый учитель умеет организовать учебный процесс, выполняя обе задачи на высоком уровне. Упор делается прежде всего на форми рование грамотности. Методический подход традиционно сводится к системе ЗУН: усвоению языковых норм, умению применять их при выполнении упраж нений и т. д. А такая работа формирует не только навыки, но и исполнителей.

Привычка к образцу, его отсутствие порождают растерянность, неуверенность, боязнь взять на себя ответственность за принятые решения. А творческое мыш ление, способность к инновациям вырабатывается в ходе активной познаватель ной деятельности, самостоятельной работы, выполнения заданий проблемного, поискового характера. Именно такие задания следует использовать для развития речи: они способны преодолеть отсутствие интереса, безразличие к изучаемому.

Повышению интереса служит и связь с жизнью. В дисциплине «Русский язык и культура речи» практически каждая тема имеет социальное звучание, опирается на общественный, личный опыт. Поэтому коммуникативные упражне ния, и особенно ситуативно-тематические, позволяющие имитировать реальные условия общения, должны занять ведущее место, т. к. вызывают особый интерес, максимально приближены к жизни, развивают активность.

Но при этом следует помнить, что жизненный опыт студентов ещ недо статочен, поэтому ситуативно-тематический принцип обучения должен быть нацелен на перспективу, т. е. моделирование проблемных ситуаций, с которыми, возможно, придтся столкнуться в ближайшем будущем. Обучение на практиче ских занятиях должно осуществляться на основе коммуникативно деятельностного подхода, предполагающего особые виды и примы работы. Со здание учебно-коммуникативных ситуаций должно помочь студенту правильно ориентироваться в социальных отношениях, разумно решать задачи, которые преподносит ему мир, и стать в дальнейшее успешным специалистом.

Библиографический список 1. Волкова Л., Филатова М. Социальные компетенции и современное образование // Высшее об разование в России. – 2007. – № 11.

2. Иванчикова Т., Леванов Ю. Формирование речевой компетентности студентов неязыкового вуза // Высшее образование в России. – 2007. – № 11.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт по направлениям подготовки (спе циальности механического и электротехнического профиля).

4. Фомина Ю. С. Роль коммуникативно-деятельностных потребностей в формировании языкового и неязыкового сознания личности // Уральский филологический вестник. – 2012. – № 3. – С. 114–119.

VII. РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ И ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ: ДОСТИЖЕНИЯ, ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ ПАРАДИГМА ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ООП В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Н. Ю. Морозова Колледж архитектуры и строительства № 7, г. Москва, Россия Summary. The article is devoted to present the problem faced by teachers of educational institu tions in the development of assessment tools fund basic professional educational programs. Provides a comparison of traditional and innovative forms and methods of control. Considerable attention is paid to the fund assessment tools.

Key words: quality of education;

expertise;

funds assessment tools;

forms and methods of control.

На современном этапе модернизации российского образования реализация положений Болонской декларации в контексте приоритетных направлений разви тия образовательной системы Российской Федерации является одним из направ лений государственной политики в сфере профессионального образования.

Фокусирование образовательного процесса на достижение обучающимися заданного результата образования делает преподавателя и студента равными субъектами учебного процесса со своими задачами и ответственностью, но с еди ной образовательной целью. Именно такая модель обучения признана приори тетной странами-участницами Болонского процесса при построении европейско го пространства профессионального образования.

Введение нового стандарта с сентября 2011 года обостряет необходимость разработки Фондов оценочных средств как основу для обеспечения реализации основной профессиональной образовательной программы и оценивания качества подготовки выпускников в компетентностном формате.

Разработка и использование фондов оценочных средств напрямую связана с проблемой качества образования и представляет собой одну из глобальных про блем современного реформирования и модернизации российской образовательной системы. Однако многочисленные исследования зарубежных и отечественных ав торов, всесторонне анализирующих оценку, не рассматривают е в русле Болонско го процесса, определяемого мировыми тенденциями, что ставит проблему о пони мании сущности оценки в образовании, определении подходов к е изучению.

ФГОС третьего поколения ориентированы преимущественно не на со общение обучающемуся комплекса теоретических знаний, но на выработку у студентов компетенций – динамического набора знаний, умений, навыков и личностных качеств, которые позволят выпускнику стать конкурентоспособ ным на рынке труда и успешно профессионально реализовываться в широком спектре отраслей экономики и культуры.

Традиционная педагогика требует выработки у учащихся знаний, умений и навыков («ЗУН»). Учащийся должен, во-первых, обладать необходимой теоре тической информацией (знания), во-вторых, быть в состоянии применять е на практике (умения), в-третьих, довести это применение до автоматизма (навык).

Под компетенцией же понимают обладание, наряду со знаниями, умения ми и навыками, ещ и способностью максимально эффективно вести себя в ситу ациях, которые порождает профессиональная деятельность и которые не всегда можно предсказать теоретически [1].

Можно сказать, что если традиционная педагогика аналитична, потому что предполагает разделение на части единого процесса профессиональной деятельности, выделяя в нм, прежде всего, теоретический и практический ас пекты, то «педагогика компетенций», не отрицая необходимости аналитиче ского разделения при обучении, выступает за дальнейший синтетизм, объеди нение теории и практики, что достигается в процессе непосредственной пр о фессиональной деятельности или е игровой имитации.

В классической отечественной триаде ЗУНов – знаний, умений и навы ков – основное внимание отныне уделяется знаниям, тогда как умения и навыки нередко играют вспомогательную роль. Соответственным образом строятся и традиционные формы контроля, которые в основном проверяют знания (реже умения и навыки), приобретнные в результате изучения конкретных учебных курсов. Отсюда и приоритет таких процедур оценивания, как зачт и экзамен, за вершающих блок семинарских занятий или курс лекций.

Традиционные методы, позволяющие оценивать знания, умения и навы ки, не всегда годятся для определения уровня компетенции учащегося и выпуск ника. Оптимальный путь формирования систем оценки качества подготовки сту дентов при реализации ФГОС – 3 заключается в сочетании традиционного и ин новационного подхода, который опирается на экспериментальные методики ве дущих отечественных педагогов и современный зарубежный опыт. Соответствен но, в процессе оценки будущих студентов и выпускников необходимо использо вать как традиционные, так и инновационные типы, виды и формы контроля.

При этом постепенно традиционные средства следует совершенствовать в русле компетентностного подхода, а инновационные средства адаптировать для повсе местного применения в российской профессиональной практике.

Необходимо осознавать тесную взаимосвязь двух сторон учебного про цесса – образовательных технологий (путей и способов выработки компетен ций) и методов оценки степени сформированности компетенций (соответ ствующие оценочные средства).

Несмотря на то, что общероссийская система оценки качества образов а ния существует с 2007 года, тем не менее, до сих пор невозможно выделить полностью унифицированные или инвариантные формы этой оценки. Одной из немногих стандартизированных форм оценки качества образования являет ся Единый государственный экзамен (ЕГЭ) в системе общего образования, о д нако он не фиксирует характер самого образовательного процесса (например, качества образовательных программ) и ряд факторов, также определяющих качество образования (деятельность педагогов, руководства образовательного учреждения, материально-технические условия вуза и т. д.). Это показал и ряд исследований проблемы оценки качества образования, в которых доминирует в основном дисциплинарный подход, основанный, как правило, на знаниевой компоненте образования, что не позволяет охватить весь спектр будущей пр о фессиональной деятельности выпускника и обеспечить достаточно объектив ную оценку качества его подготовленности.

За последнее десятилетие, тем не менее, сформировалась правовая база си стемы оценки качества образования в Российской Федерации. В системе професси онального образования появился новый объект оценивания – компетенция (инте гративное личностное качество), что обусловливает необходимость постановки но вых задач, связанных с нахождением механизмов и процедур оценивания, адек ватных данному объекту [2]. Поэтому актуальность формирования и использова ния ФОС связана с новым этапом становления и развития оценки результата обра зования в контексте компетентностного подхода и представляет собой сложную проблему современной квалиметрии, решение которой зависит от правильности постановки задач и процессов оценивания качества образования как системы в це лом, так и оценивания реализации ООП и е элементов в частности.


Сложность в создании ФОС как объекта проектирования, в частности педа гогического проектирования, заключается в том, что ФОС представляет собой сложный объект, построение которого подчиняется «логике относительности». В соответствии с этой логикой оценка качества подготовки выпускника в рамках реализации ООП зависит не только от применяемых оценочных средств, но и от самой «базы оценивания», выступающей в качестве накопительной системы для качества реализации «асинхронного» образовательного процесса [3].

Такая характеристика системы оценки качества образования показывает, что система может состоять из неявных или не связанных в целостность элемен тов. Поэтому одной из задач разработки ФОС становится выявление реальных элементов оценивания и их сопряжения с основными компонентами ООП:

– компетентностная модель выпускника;

– паспорта и программы формирования компетенций;

– компетентностно-ориентированная часть учебного плана;

– содержательно-логические связи учебных курсов, предметов, дисци плин, модулей, практик, НИР;

– сквозная программа промежуточных комплексных испытаний студен тов в вузе на соответствие их подготовки поэтапным ожидаемым результатам об разования компетентностно-ориентированной ООП.

Оценочные средства выступают в качестве компоненты структурной моде ли ФОС как системы диагностики качества подготовленности студентов, где ФОС, также как и ООП, выступает как многоплановый объект. Такая многоплановость понимания ФОС определяет трудности при формировании данного объекта и его использования. Так, наряду с безусловными достоинствами традиционно сло жившейся отечественной модели ОС (совокупность оценочных средств), большим выбором форм и методов контроля, существуют принципиальные недостатки ОС, обладающих низкой дифференцирующей способностью, характеризующихся не эффективностью используемой пятибалльной шкалы оценок, крайней условно стью критериев оценивания, недостаточной объективностью оценочных проце дур и малой наглядностью полученных результатов.

Поэтому для создания ФОС возможно оптимизировать внутренние резер вы профессиональной школы в области оценочных средств за счт их дополни тельного выявления и систематизации, что будет позволять педагогам выбирать наиболее подходящий к конкретным условиям инструментарий оценки.

Системное представление ФОС предполагает набор адекватных методоло гических, методических, технологических, организационно-управленческих, нормативных процедур в его составе, применимых при оценивании подготовлен ности выпускников в условиях модернизации профессиональной школы.

Актуальность такого подхода опирается также на требования ФГОС, в ко торых впервые заданы требования не к обязательному минимуму содержания образования – дидактическим единицам, а к результатам освоения ООП, выра женных на языке компетенций. Таким образом, при проектировании и реализа ции ООП смещн акцент с содержания образования, выступающего в виде вход ных параметров ООП, на результаты обучения, в том числе компетенции (выход ные параметры ООП), что ещ более актуализирует задачу оценки качества обра зования: разработать требования к формированию и использованию ФОС как ос нову гарантии качества подготовки выпускников в новых условиях развития профессионального образования.

Процесс разработки требований к ФОС предполагает участие определн ных структур, разработчиков ООП, методических служб, отделов качества, дека натов, кафедр, преподавателей и других подразделений в поиске принципиально иного подхода в области проектирования и реализации программных докумен тов, в число которых входит ФОС.

Формы контроля должны ещ более, чем раньше, стать своеобразным продолжением методик обучения, позволяя студенту более чтко осознать его достижения и недостатки, скорректировать собственную активность, а препода вателю – направить деятельность обучающегося в необходимое русло.

Библиографический список 1. Барышева Г. А. Включение российского образования в конкурентную борьбу за обладание ком петенциями // Фундаментальные исследования. – 2007. – № 3. – С. 6.

2. Ефремова Н. Ф. Подходы к оцениванию компетенций в высшем образовании : учеб. пособие. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010.

3. Михайлова Н. С., Минин М. Г., Муратова Е. А. Разработка фонда оценочных средств в проекти ровании образовательных программ // Фундаментальные исследования. – 2009. – № 2.

ПОСТРОЕНИЕ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ ПО ООП НА БАЗЕ ФГОС О. В. Кононова Владивостокский государственный университет экономики и сервиса, г. Владивосток, Россия Summary. This article describes the approach to assessment system of educational outcomes in high school, suggested system requirements, taking into account the provisions of the FSES HPE and expe rience of assessment activities of the business environment.

Key words: competence;

educational outcomes;

assessment of competency;

assessment system.

Переход от модели подготовки, формирующей умение адаптироваться в профессиональной среде, к модели профессионального развития, где центр тяже сти переносится на становление компетенций, характеризуется сменой образова тельной парадигмы и появлением необходимости в умении выделять и оценивать профессиональные задачи, а также конструктивно решать их в соответствии с ценностными установками. Поэтому вузам необходимо сначала сформировать компетентностные модели выпускника для каждой реализуемой образователь ной программы. Модель выпускника – «это описание того, к чему должен быть пригоден специалист, к выполнению каких функций он должен быть подготов лен и какими качествами обладает» [1]. Компетентностная модель выпускника (КМВ) на базе ФГОС – это описание возможностей выпускника в терминах обще культурных и профессиональных компетенций, а также связанных с ними зна ний, умений и владений. КМВ должна учитывать всю полноту требований ФГОС, мнение академического сообщества.

Наличие в вузе КМВ позволяет приступить собственно к модернизации системы оценки результатов обучения. Определить механизмы, процедуры, технологии оценки компетенций, утвердить уровни сформированности и по роговые значения для видов (общекультурные и профессиональные) и групп компетенций (выделяются ФГОС в основном для профессиональных компе тенций), а возможно, и отдельных компетенций (особенно если компетенции введены самим вузом).

КМВ является аналогом компетентностной модели специалиста – инстру мента оценки, используемого в профессиональной среде при оценивании компе тенций персонала. Заимствование в профессиональной среде форматов, проце дур, механизмов и критериев оценки помогает достичь единства в понимании ву зами и бизнес-средой целей и качества профессиональной подготовки, достигну того уровня образовательных результатов при реализации компетентностного и практико-ориентированного подходов к подготовке специалистов, а также по строения в вузе эффективной системы оценки. Требования к системе оценки ре зультатов обучения по направлениям подготовки ВПО на базе ФГОС следует формулировать в соответствии с требованиями стандарта:

1. Образовательная парадигма – компетентностный и практико ориентированный подходы, активные и интерактивные методы, инновационные, дистанционные технологии обучения. Требования ФГОС: самостоятельная «раз работка вузом стратегии по обеспечению качества подготовки выпускников с привлечением представителей работодателей».

2. Предмет оценивания – формулировки того, что обучающийся будет знать, понимать и будет в состоянии продемонстрировать по завершении ООП.

Требования ФГОС: «результаты обучения, выраженные в терминах знаний, уме ний, владений, общекультурных и профессиональных компетенций».

3. Этапы, периодичность оценки определяются реализованной в вузе си стемой контроля. Оцениваемые блоки – дисциплины и их части (темы), практи ки, курсовая, научно-исследовательская, дипломная и самостоятельная работы, практики, магистерская диссертация. Требования ФГОС: «оценка качества освое ния ООП должна включать текущий контроль успеваемости, промежуточную ат тестацию обучающихся и итоговую государственную аттестацию выпускников».

4. Система оценивания – традиционная (экзамен, зачт, дифференцируе мый зачт) и бально-рейтинговая (баллы). Методы оценивания – экспертный, самооценка, взаимооценка, групповая оценка. Требования ФГОС: «Помимо ин дивидуальных оценок, должны использоваться групповые и взаимооценки: ре цензирование и оппонирование студентами работ друг друга, экспертные оценки группами, состоящими из студентов, преподавателей и работодателей».

5. Результаты оценивания – должны быть валидными (полностью соот ветствовать образовательным результатам, заданным ООП), объективными (независимыми от времени или характера субъекта оценивания). Требования ФГОС: «созданы условия для максимального приближения системы оценива ния и контроля компетенций к условиям будущей профессиональной деятель ности выпускников».

6. Субъекты оценивания – представители заинтересованных предприятий, научно-исследовательских институтов, фирм, преподаватели смежных дисциплин, студенты. Требования ФГОС: «кроме преподавателей конкретной дисциплины в ка честве внешних экспертов должны активно использоваться работодатели».

7. Основные критерии оценивания – признаки степени соответствия уста новленным требованиям, нормам, стандартам: для знаний – % освоения;

для умений, владений и компетенций – уровни сформированности. Требования ФГОС: «обеспечивают гарантию качества подготовки, в том числе путм разра ботки объективных процедур оценки уровня знаний и умений обучающихся, компетенций выпускников».

8. Технологии оценивания. Требования ФГОС: «использование активных и интерактивных форм», «инновационных технологий».

9. Средства и инструменты оценивания (виды оценочных средств). Требо вания ФГОС: «ФОС должны учитывать все виды связей между знаниями, умения ми, навыками, позволяющие установить качество сформированных у обучающихся компетенций по видам деятельности и степень общей готовности выпускников к профессиональной деятельности». Также они должны «предусматривать оценку способности обучающихся к творческой деятельности, их готовности вести поиск решения новых задач, связанных с недостаточностью конкретных специальных знаний и отсутствием общепринятых алгоритмов профессионального поведения».

Таким образом, практическая реализация системы оценки должна пред полагать создание вузом условий «для максимального приближения системы оценивания и контроля компетенций выпускников к условиям их будущей про фессиональной деятельности» и участие в процессах непосредственно заинтере сованной в результатах образования стороны – работодателя. Кроме преподава телей конкретной дисциплины в качестве внешних экспертов должны активно использоваться работодатели.

Завершающим этапом в подтверждение качества подготовки выпускников может стать общественно-профессиональная аккредитация основных образова тельных программ вуза.

Библиографический список 1. Шадриков В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 8. – С. 26–31.

РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ ПО МАТЕМАТИКЕ В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ О. В. Чемеркина Ставропольский колледж связи, г. Ставрополь, Россия Summary. The article describes the author's system of point-ratings students' knowledge in mathematics. This system was introduced in the Stavropol College of Communication. The designs of suc cessful studying, addition of achievements, the accumulation system were put in the base of the system of students' knowledge rating.

Key words: methods of teaching of the mathematics;

designs of successful studying;

rating;

rat ing system.

В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования требования к оценива нию качества освоения основной профессиональной образовательной про граммы включают создание фондов оценочных средств, позволяющих оценить знания, умения и освоенные компетенции для аттестации обучающихся на со ответствие их персональных достижений поэтапным требованиям соответ ствующей ОПОП (текущая и промежуточная аттестация) [1]. Оценка качества подготовки обучающихся и выпускников осуществляется в двух основных направлениях: оценке уровня освоения дисциплин и оценке компетенций обу чающихся. Рейтинговая система оценки знаний как нельзя лучше решает по ставленные задачи. Е можно построить как накопительную систему баллов или как среднее арифметическое частных рейтингов [2].

Поиск методов и средств оценки достижений неразрывно связан со стратегией обучения, выявлением и анализом педагогических проблем, пред варительной разработкой основных деталей предстоящей деятельности пре подавателя и студента. В соответствии с общими принципами педагогического проектирования необходимо провести подготовительную работу, разработку проекта, проверку качества проекта.

Подготовительная работа предусматривает проведение анализа целей и задач рейтинговой системы знаний. Создание условий для объективной оценки учебного успеха студента, помощь в самореализации и проектировании своих до стижений в обучении могут способствовать решению части проблем [6]. Отсут ствие системы в работе, нежелание или неумение самостоятельно работать, про белы в знаниях значительно снижают итоговый результат. В соответствии с про ектируемой системой каждый студент получает возможность заранее оценить свои возможности в достижении того или иного уровня усвоения дисциплины и достичь максимального успеха. Определим приоритеты – заинтересовать, научить работать систематически, помочь организовать свою учебную деятель ность. Тогда систему оценки знаний необходимо строить не на наказании, а на поощрении так, чтобы учесть все плюсы в учебной деятельности студента.

Методика преподавания математики основана на сочетании знаний теоретических основ с умением применять практические навыки по образцу и в нестандартных ситуациях, творчески. В программе по дисциплине преду сматриваются часы аудиторных занятий, которые делятся на теоретические и практические, и часы для самостоятельной работы студентов. Вид итоговой аттестации – экзамен. В соответствии с традиционной оценкой знаний в за чтную книжку выставляется оценка, полученная на экзамене, которая по многим причинам является мало объективной.

При изучении дисциплины студент может получить максимально баллов. Они складываются из ответа на экзамене (до 30 баллов), итоговой оценки (до 25 баллов), своевременного выполнения практических работ (до 15 баллов), самостоятельной работы (до 20 баллов) и посещения занятий (до 10 баллов).

Чтко определим требования к каждой составляющей оценки. Блестящий ответ на экзамене оценивается в 30 баллов. Экзаменационный билет состоит из одного теоретического и двух практических вопросов. Теоретические вопросы и примерные упражнения по всем темам, выносящимся на экзамен, выдаются зара нее. Отказ от ответа – это ноль баллов, ответ на каждый вопрос дат до 10 баллов.

Самостоятельная работа имеет различные формы: доклады, рефераты, презентации, поиск программного и дополнительного материала, подготовку к экзамену (изучение теоретических вопросов и решение упражнений), подготовку и участие в конкурсах, соревнованиях, олимпиадах, участие в работе предметного кружка. Подготовка к экзамену, поиск программного и дополнительного матери ала, участие в работе предметного кружка учитываются по тетрадям для дорабо ток по дисциплине. Двадцать баллов самостоятельной работы распределяется на участие в олимпиадах и конкурсах (5 баллов) и 15 баллов делится на количество обязательных для изучения разделов.

Своевременное выполнение практических работ оценивается в 15 баллов.

Если практические работы выполнены с опозданием, то каждая работа оценивает ся по пятибалльной системе и в общий зачт идт средняя арифметическая оценка за все работы, причм невыполненные работы оцениваются в ноль баллов.

Итоговые баллы складываются из оценок на уроке за фронтальный и ин дивидуальный опрос, домашнее задание к уроку, самостоятельные работы, пись менные, устные опросы, практические работы и пропуски занятий. Учт выпол нения домашних заданий ведтся в рабочих тетрадях: классные и домашние ра боты нумеруются в соответствии с календарно-тематическим планом. Оценки за все виды работ заносятся в электронный журнал, по журналу подводится средняя арифметическая, которая и составляет 25 баллов.

Отсутствию на уроке соответствует ноль баллов. По электронному жур налу подсчитывается процент посещаемости занятий. Присутствие на всех уроках дат 10 баллов.

Математика относится к сложным дисциплинам, поэтому определяются четыре уровня усвоения: недостаточный уровень (до 55 %), минимальный уро вень (от 55 %), средний уровень (от 65 %) и оптимальный уровень (от 80 %). В зачтную книжку проставляются оценки «удовлетворительно», «хорошо», «отлично». Для того чтобы получить оценку «удовлетворительно», необходи мо набрать от 55 баллов, оценка «хорошо» выставляется, если студент набрал от 65 баллов, оценка «отлично» – от 80 баллов. Оценка «отлично» и звание «Горжусь» от 85 баллов. Оценка «отлично», звание «Горжусь» и право поме стить фотографию на Доску Почта от 90 баллов.

Если до экзамена студент набирает максимально возможное число баллов (70), то его можно освободить от экзамена, и это является дополнительным сти мулом к успеху. Так как оценка «отлично» выставляется от 80 баллов, то добав ляется компонент своевременности – 10 баллов и дополнительные баллы за при зовые места в конкурсах, соревнованиях и олимпиадах.

По итогам зимней сессии можно сделать вывод, что изложенная система оценки знаний, умений и освоенных компетенций способствовала повышению успеваемости и качеству знаний. Снизился процент пропусков занятий студента ми, повысилась мотивация на успех, заинтересованность в получении макси мального результата.

Библиографический список 1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального обра зования. URL:

2. http://www.edu.ru/db/portal/sred/index.htm 3. Аржаник М. Б., Черникова Е. В. Усовершенствование системы контроля знаний: два вида рей тинговой системы // Вестник ТГПУ 2010 №1. URL:

http://cyberleninka.ru/article/n/usovershenstvovanie-sistemy-kontrolya-znaniy-dva-vida reytingovoy-sistemy (дата обращения: 12.02.2013) 4. Бахтизин Р. Н., Фаткуллин Н. Ю., Шамшович В. Ф. Внедрение балльно-рейтинговой системы оценки знаний с использованием информационно-коммуникационных технологий и проведе ние процедур мониторинга и прогнозирования оценки успеваемости студентов по математике методами нейросетевых технологий. URL: http://old.kpfu.ru/conf/ek2010/sbornik/69.doc 5. Наговская Ф. Ш. Модульно-рейтинговая система обучения в педагогическом колледже: ориента ция на профессиональную компетентность // Среднее профессиональное образование. 2010. – № 3'2010. – С. 36– 6. Румянцева И. В. Рейтинговая оценка как средство контроля знаний и стимулирования студентов к учебной деятельности // Среднее профессиональное образование. 2010 : приложение к ежемесяч ному теоретическому и научно-методическому журналу «СПО» – №10'2010. – С. 118–122.

7. Шишкина И. М. Рейтинговая система оценки знаний как способ повышения мотивации студен тов // Среднее профессиональное образование – 2010 : приложение к ежемесячному теорети ческому и научно-методическому журналу «СПО». – № 3'2010. – С. 149–155.



Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.