авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |

«ХРИСТИАНСКИЙ ГУМАНИТАРНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ОТКРЫТЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПРИ ЦЕНТРЕ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НАУ УКРАИНЫ УКРАИНСКИЙ СОЮЗ ...»

-- [ Страница 4 ] --

ознакомление членов учебной группы с содержанием и структурой коммуникативных навыков при распределении ролей;

включение членов учебной группы в выполнение совместных игровых заданий по овладению коммуникативными навыками;

совершенствование у членов учебной группы усвоенных коммуникативных навыков в их практической деятельности.

Результаты исследования показали, что наиболее успешно формируются коммуникативные навыки у менеджеров негосударственных предприятий при рациональном сочетании различных видов совместных игровых заданий:

- имитационных, которыми полностью управляет психолог, а менеджеры негосударственных предприятий, работая в парах, выполняют их на основе одновременных ролевых действий;

- имитационных, которые корректируются психологом, и менеджеры негосударственных предприятий, работая в группах, выполняют их на основе последовательных ролевых действий;

- неимитационных, которые лишь направляются психологом, и менеджеры негосударственных предприятий, работая в группах, выполняют их на основе своего собственного ролевого коммуникативного взаимодействия.

В процессе овладения коммуникативными навыками осуществлялся постепенный переход от воспроизведения практических действий к самостоятельному применению их в изменяющихся заданиях неимитационного характера. Менеджеры негосударственных предприятий «входили» в процесс собственного ролевого коммуникативного взаимодействия, и психолог получал возможность проследить проявление у них коммуникативных навыков в конкретных коммуникативных ситуациях.

В основу игрового метода моделирования коммуникативного взаимодействия и межличностных отношений менеджеров негосударственных предприятий был положен конфликт взаимоисключающих целей его участников и способов их достижения. Двуплановый характер ролевой игры способствует на фоне условных действий возникновению реальных межличностных отношений, что обусловливает характер ее обучающего эффекта - возможность поиска способов регулирования отношений.

Критериями успешности коммуникативного взаимодействия в процессе ролевой игры выступали: решение проблемы, явившейся предметом коммуникативного взаимодействия;

удовлетворенность партнеров по коммуникативному взаимодействию принятым решением и отношениями, сложившимися в ходе коммуникативного взаимодействия.



У менеджеров негосударственных предприятий в ходе ролевых игр формировались умения: побуждать партнера к высказываниям, которые апеллируют к его личности и содержат лексику его проблем, с целью достижения диалогического контакта и взаимопонимания;

применять известные коммуникативные приемы с точки зрения приведения конфликтного взаимодействия к диалогическому (инициирующие реплики, вербализация, Я- и ТЫ- высказывания и др.);

дифференцировать такие формы коммуникативного взаимодействия, как диалог и манипуляция;

преодолевать тенденции, отрицательно влияющие на процесс и результат коммуникативного взаимодействия («свертывание» разговора из-за ухода второго партнера от взаимодействия;

спор, конфронтация позиций и их носителей;

манипуляции;

«давление» на партнера, монолог);

прогнозировать исход коммуникативного взаимодействия в случаях доминирования или сочетания тех или иных тенденций;

решать диалогические задачи в их оптимальной очередности.

Таким образом, в ролевой игре совершенствуются все уровни коммуникативного потенциала менеджеров негосударственных предприятий;

игра предоставляет им широкий выбор стратегий и тактик коммуникативного поведения в условиях, максимально приближенных к реальной профессиональной деятельности.

Литература:

1. Тодорова О.Н. Развитие коммуникативной компетентности менеджеров предпринимателей // Сб. науч. Трудов РГСУ. – М.: РГСУ 2005.

2. Тодорова О.Н. Активизация резервов развития коммуникативной компетентности менеджеров негосударственных предприятий. Дис… канд. психол. наук. – М.: РАГС, 2006.

ОЦЕНКА ТЕОРИЙ ЛИЧНОСТИ ПО КРИТЕРИЮ «ФУНКЦИОНАЛЬНОСТЬ»

Шрагина Л.И.

к. психол.н., профессор г. Одесса Расплывчатые представления о будущем самого человека, его таланте и характере, создание научной основы проектирования личности – слабейший пункт всех прогностических построений в психологии.

Б.Г.Ананьев Одним из наиболее значимых направлений в современной психологии является изучение личности человека: загадка природы самого человека – вероятно, наиболее сложная из всех проблем, с которыми сталкивались люди в ходе истории человечества. Философия, литература, психология, социальные науки и теология — вот лишь некоторые из течений, в русле которых предпринимаются попытки понять саму сущность человека и всю сложность человеческого поведения.

Разработка теории и проведение экспериментальных исследований в области психологии личности (персонологии) проводится с целью поиска путей реализации более эффективных и продуктивных стратегий преодоления жизненных трудностей.

Другая цель — помогать людям получать большее удовлетворение от жизни.

Теоретические направления персонологии часто классифицируют в терминах трех основных категорий. Первая категория представляет человека как существо с инстинктивными и интрапсихическими конфликтами (З. Фрейд и теории А.Адлера, К.Г.Юнга, Э.Эриксона, Э.Фромма и К.Хорни).

Второе направление в психологии личности, бихевиоризм, практически трактует людей как послушные и пассивные жертвы сил окружающей среды (Б.Ф.Скиннер, А.Бандура и Д.Роттер).





Радикально противоположную трактовку человеческой природы предлагает гуманистическая психология – направление, разработанное А.Маслоу. С точки зрения данной концепции, рассматриваемой также как «третья сила» или «развитие потенциала человека», сама сущность человека постоянно движет его в направлении личного роста, творчества и самодостаточности. Параллельно с гуманистическим направлением возникли также когнитивная теория личности Д.Келли, феноменологическое (К.Роджерс) и диспозициональное направления (Г.Олпорт, Р.Кеттел и Г.Айзенк ).

Необходимость целостного представления внешнего мира, исследования именно взаимосвязанных совокупностей материальных образований в отличие от традиционных методов – на основе изучения отдельных фактов – определило с конца 40-х годов ХХ века применение системного подхода как главную тенденцию в развитии науки. Поисками общих законов развития природы, общества, человека и мышления занимались еще античные философы. В XVIII веке Г.Гегель, сформулировав законы диалектики, попытался раскрыть внутреннюю связь в процессах развития природного, исторического и духовного мира. Через сто лет, рассматривая возникновение и развитие общества, языка, науки, права и других объектов с точки зрения их «целесообразности», наличие «всеобщей организационной науки» показал А.А. Богданов. Тем самым была подготовлена база для создания универсальной теории развития – то есть законов развития, единых для всех объектов, и – на ее основе – общей теории систем [3, 6].

В науке под системным подходом понимается методологическое направление, одна из основных задач которого заключается в разработке и применении методов исследования структуры и развития сложных объектов – систем, в том числе искусственных. Исследования, проведенные вначале на материале технических систем, выявили общие закономерности их развития, в частности, основной закон, в соответствии с которым развитие любой технической системы идет в направлении повышения уровня ее идеальности [1]. Иными словами, каждая последующая система должна все более эффективно выполнять свою основную функцию – удовлетворять растущие потребности создателей и потребителей данной системы. Последующие исследования показали, что этим закономерностям подчиняются и искусственные системы [1, 9, 11].

В психологии принцип системности был сформулирован в 1960-1980-е годы на основе имеющего глубокие исторические корни принципа целостности [2, 4, 5, 7, 8].

Еще раз отметим, что возникновение теорий личности связано с потребностью человека узнать как можно больше о себе, об окружающих его людях и о межличностных отношениях, что и определяет их практическую значимость, которую Л.Хьелл и Д.Зиглер определили как функциональность теории личности [12]. Эта функциональность определятся тем, насколько данная теория личности способна помочь людям:

1) понять их повседневное поведение – то есть понять прошлое, которое сформировало это поведение, и 2) решать их проблемы, то есть действовать в настоящем.

Подход к теории личности как к искусственной системе позволяет предположить, что развитие теорий личности также подчиняется законам развития искусственных систем. Тогда, в соответствии с общим законом о развитии систем, можно предположить, что в теориях личности для повышения уровня их прикладного значения должен появиться третий компонент функциональности – «будущее», и еще один критерий функциональной значимости теории личности – возможность осознанного жизнетворчества и активного проектирования своего будущего.

Проверим это предположение.

В качестве объекта исследования в данной работе выступили теории личности, разработанные западными психологами в ХХ столетии.

В качестве предмета исследования выступила функциональность теорий личности, а целью исследования явилось выявление закономерности развития теорий личности как искусственных систем по критерию их функциональной значимости.

Методом исследования выступил контент-анализ глоссариев теорий личности, а в качестве смысловых единиц рассматривались понятия и термины теорий [12], которые помогают личности понять проблемы, уходящие своими корнями в прошлое, решать проблемы в настоящем и проектировать свое будущее.

Результаты контент-анализа сведены в таблицу 1 «Представленность функциональной направленности в теориях личности». Из таблицы видно, что из всех понятий теорий личности персонологов, ориентированных на бессознательные мотивы (Фрейд, Адлер, Юнг), количество понятий, напра-вленных на активное формирование будущего личности, составляет 5%.

Таблица ПРЕДСТАВЛЕННОСТЬ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В ТЕОРИЯХ ЛИЧНОСТИ Даты Понятия, разработки связанные Понятия, которые Понятия, помогают понять которые теории и объяснить помогают с Теория мотивы решать возможностью поведения, проблемы, активного (по Л.Хьелл личности связанные с связанные с формиро прошлым настоящим и Д.Зиглер) личности личности вания будущего Психо- Фрейд 13% 15% 1,6% динамическое 1890 - Адлер 1907 – Адлер, Юнг 6,9% 38% 3,4% Юнг 1913 - Эго- Эриксон 9,8% 66,7% 7,8% психология 1950 – Фромм 1941 – Хорни 1937 - Олпорт 1937 – Диспозицио Кеттел нальное 17,8% 2,2% 1946 – 1990 0% направление Айзенк 1947 - Скиннер Научающе бихевиорально 0% 77,1% 0% е 1938 - Бандура Социально – 1959 – 0% 10% 3,3% когнитивное Роттер 1947 – Келли Когнитивное 0% 53,1% 28,1% 1955 – Гуманис- Маслоу 0% 0% 25% тическое 1950 - Феномено- Роджерс 0% 0% 17,2% логическое 1951 - В подходе, соединяющем в себе личное бессознательное и социальное окружение (Эриксон, Фромм, Хорни), количество понятий, направленных на активное формирование будущего личности, составляет 7,8%.

В подходе, рассматривающем личность как постоянный, не изменяющийся в течение жизни конструкт (Олпорт, Кеттел, Айзенк), таких понятий 2,2%. В теории личности, предложенной Бандурой и Роттером (поведенческие процессы и социальное окружение), – 3,3%. В теории личности Скиннера (подход с точки зрения поведенческих процессов) таких понятий нет вообще.

А вот в теориях Маслоу и Роджерса количество таких понятий соответственно 25 и 17,2 %%.

В теории Келли, утверждающей, что поведение человека в значительной степени зависит от когнитивных процессов, количество понятий, направленных на активное формирование будущего личности, составляет 28,1%. Этот результат позволяет нам согласиться с выводами Л.Хьелл и Д.Зиглер, что создание теории личностных конструктов Джорджа Келли опередило свое время и только в конце ХХ столетия стало основой для разработки когнитивного направления современной персонологии. Благодаря Дж.Келли, К.Роджерсу и А.Маслоу концепция самоактуализации до сих пор волнующа и нова, она заставляет человека обращать взор на то, чем он может быть и, следовательно, придает его жизни интерес и цель.

Результаты проведенного исследования подтверждают, что теории личности, утверждающие, что причины поведения человека связаны с когнитивными процессами (Келли), а также с самоуправлением и самосовершенствованием (Маслоу и другие), в своей функциональной значимости как основного критерия теории более «идеальны» с точки зрения прикладного значения и применения для жизнетворчества человека.

Результаты позволяют также сделать вывод о тенденции развития параметра «функциональность» как ведущего в теории личности для ее прикладного значения, что подтверждает выдвинутую гипотезу. Это развитие происходит, в соответствии с законами развития искусственных систем, в направлении повышения уровня его идеальности и позволяет личности не только понять мотивы своих поступков и решить насущные проблемы, но и перейти к осознанному жизнетворчеству и активному проектированию своего будущего.

Это позволило нам определить «теорию личности» как систему научных принципов, положений и идей о природе и механизмах развития личности при ее взаимодействии с внешними обстоятельствами (жизнью), объясняющую поведение человека и позволяющую активно и осознанно осуществлять свое жизнетворчество.

Третий критерий – возможность осознанного жизнетворчества и активного проектирования своего будущего как стратегию действий, направленной на достижение достойной цели, – заложен Г. С. Альтшуллером в разработанной им теории развития творческой личности [1, 10], которая, как и теория Келли, опережает свое время.

Литература:

1. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: жизненная стратегия творческой личности. – Беларусь, 1994. – 300 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980, - 287с.

3. Богданов А. Тектология. Всеобщая организационная наука. - М.: Экономика, 1989.

Кн. 1. – 303 с.

4. Брушлинский А.В. Один из вариантов системного подхода в психологии мышления/Принцип системности в психологических исследованиях. – М.: Наука, 1990. С. 97-103.

5. Ганзен В. А. Системные описания в психологии. – Л.: ЛГУ, 1984. -176с.

6. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. В 3 т. М., 1970 – 1972гг.

7. Кузьмин В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода//Психол. журн., 1982, т.3, №3. С.3-14;

№4, с.3-13.

8. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы в психологии. – М.:

Наука, 1884. – 444 с.

9. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления. Практическое пособие. – М.: АСТ;

Мн.: ХАРВЕСТ. 2000. – 432 с.

10. Меерович М.И., Шрагина Л.И. О понятии «достойная цель» в жизнетворчестве// Розвиток історичного мислення як засіб формування особистості, її інтелекту та творчих здібностей. Одеса, 1999. С.197-201.

11. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Законы развития искусственных систем//Успехи современного естествознания, №5, 2004, Прил.№1. С.241-243.

12. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. 3-е Международ. Изд-ние. – СПб.: Питер, 2003. – 608 с.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ СЕМЕЙ ПЕРВОГО ГОДА СОВМЕСТНОЙ ЖИЗНИ Максименко Л.В.

доктор (PhD) по психологии, доцент Максименко Е.Л.

главный специалист отдела социальной работы, руководитель службы поддержки семей Одесского городского центра социальных служб для семьи, детей и молодежи Хочешь по-иному действовать – научись прежде по-иному видеть мир (Пол Вацлавик) Автор строк, приведенных нами в эпиграфе, по праву считается одним из основоположников перспективной концепции школы Пало Альто семейной системной психотерапии.

Психологическое консультирование семей является тем видом консультирования, где сходятся и расходятся все проблемы психологического консультирования вообще. Мы рождаемся в семьях, воспитываемся в семьях, берем пример собственной жизни или не берем его также в семье. В конце концов, для того, чтобы изменить наследуемый нами семейный сценарий, нужно, во-первых, осознать проблему необходимости изменений, во-вторых, очень потрудиться над собственной жизнью.

В мировой практике психологического консультирования нет единой модели. В связи с этим на рынке психологических и психотерапевтических услуг представлено большое количество моделей самого процесса консультирования. Однако, на наш взгляд, этого на сегодняшний день недостаточно. Необходимо присутствие некоторых концептуальных подходов к процессу консультирования, и, в частности, консультирования семей.

Анализ работы психологов и психотерапевтов, обзор литературы показывают, что консультирование и психотерапия как виды психопрактики стремятся к интеграции и многообразию. Специалисты ищут и создают в работе с клиентами "свои" оригинальные методы и методики [6], опираясь при этом на основные подходы в психотерапии - динамический, поведенческий, когнитивный, феноменологический, в которых “заложены предпосылки для их интеграции в единую систему, поскольку точкой их приложения является единый объект человеческая личность, хотя каждый из них акцентирует ее разные аспекты и проблемы, чем и обусловлено различие в методах психотерапии” [1, 5]. С другой стороны, сами клиенты, среди которых в последнее время все больше практически здоровых людей, стремятся найти пути и таких специалистов, которые предоставляют услуги в области сохранения, укрепления и развития здоровья, всестороннего развития личности.

История научного изучения семьи не отличается длительностью. До середины XIX века в данной области преобладали мифы, иллюзии и предрассудки.

Позднее (в середине XIX - в начале XX века) в основном усилиями врачей были собраны первые эмпирические данные и выдвинуты гипотезы. С начала XX века постепенно укореняется научный подход, предпринимаются попытки каждое положение обосновывать конкретными исследованиями. Следует отметить, что научный подход, в особенности к сексуальным отношениям в семье, столкнулся с довольно сильным сопротивлением. Деятельность профессиональных институтов, оказывавших психологическую помощь семье, также ограничивалась.

Изменение точки зрения на семью и исследования в данной области могла бы хорошо проиллюстрировать оценка книги Вал де Вельде “Идеальный брак” (вышедшей в свет в 1926 году!). Как пишет И.С. Кон (1988 г.) [2], в этой книге при обсуждении проблем семьи женщина впервые (!) считается не объектом активности мужчины, а его равноценным партнером.

У истоков профессиональной психологической помощи семье стояли врачи, прежде всего психотерапевты, психиатры. Само собой разумеется, что они опирались на ту или другую более распространенную в медицинской психологии теорию личности и принципы воздействия на нее. Не стоило бы большого труда рассмотреть развитие таких теорий. Однако в сфере профессиональной психологической помощи семье объектом воздействия является не отдельный человек, а семья. Поэтому следовало бы в становлении практической психологии обособить смену теоретических моделей семейного консультирования. Это сделать намного труднее по следующим причинам: в некоторых психотерапевтических, психологических теориях недостаточно четко очерчены общие теоретические принципы консультирования семьи, воздействия на нее;

многие практики, декларирующие приверженности той или иной психотерапевтической школе, в своей работе с семьей строго не придерживались какой-либо теоретической модели, а собственного опыта не обобщили.

Если охарактеризовать сегодняшнее положение в вопросах брака, то в первую очередь необходимо отметить тот факт, что исследования, проведенные в среде старшеклассников и студентов показали, что представления о семье в большей степени связаны с психологическими аспектами семейной жизни, чем с социально – бытовой ее направленностью [4].

Вместе с тем, если в 2004 году в Украине было заключено свыше 278 тыс.

браков, то в 2005 уже более 334 тыс. браков, а в 2006 году в Украине было заключено более 354 тыс. браков.

При этом количество разводов остается стабильным, с незначительной тенденцией к уменьшению. Исключением из этой тенденции был только 2005 год, когда в стране рассталось около 184 тыс. пар. Однако в 2006 году количество расторгнутых браков вернулось к уровню 2004 года и составляло около 179 тыс. разводов.

В течение 2006 года лидерами по количеству браков и разводов традиционно оставались Донецкая область (около 33 тыс. браков и 20 тыс. разводов), Днепропетровская область (27 тыс. браков и 14 тыс. разводов), г. Киев (23 тыс.

браков и 10 тыс. разводов), Харьковская область (20 тыс. браков и 11 тыс. разводов).

Эта тенденция, по словам министра юстиции, объясняется количеством населения, проживающего в данных регионах.

Меньше всего браков - от 7 до 9 тыс. - было заключено в прошлом году в Кировоградской, Херсонской, Черновицкой, Черниговской, Сумской, Тернопольской, Волынской, Закарпатской, Николаевской и Ровенской областях.

Министр юстиции также отметил, что самая лучшая тенденция по соотношению количество браков - количество разводов вот уже несколько лет наблюдается в Закарпатской и Волынской областях. Здесь в среднем на каждые 4 брака приходится только 1 развод (в 2006 году в этих областях рассталось свыше 2,5 тысяч пар в каждой). В то время как в большинстве других регионов такое соотношение составляет 3 к 1, а то и 2 к 1[7].

Современная семья требует от ее членов готовности к гибкому распределению ролей.

Проведенные нами исследования семей в период кризиса первых трех лет совместной жизни показали, что основным в супружеских отношениях считается радость и счастье. Наиболее оптимальными можно считать семьи с равноправными отношениями.

Одной из основных функций брака в наше время считается обеспечение психологического комфорта ее членов (так называемая терапевтическая функция семьи) [3].

Одна треть разводов приходится на семьи до 3 – 5 лет совместной жизни. В связи с этим, нами разработана социальная программа оказания консультативной психологической помощи семьям первого года совместной жизни. По нашему мнению, именно консультативная помощь в первый год супружеской жизни даст возможность формирования адекватных, партнерских, зрелых отношений в браке, а также поможет сформировать зрелую позицию у членов молодой семьи.

Предполагается проведение индивидуального консультирования и работа антикризисной семейной психотерапевтической группы.

Литература:

1. Александров А.А. Проблемы интегративной психотерапии // Материалы IV Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции "Психология и психотерапия. Психотерапия детей, подростков и взрослых: состояние и перспективы". СПб.: ИМАТОН, 2002. C.17-23.

2. Кон И.С. Ребенок и общество.- М., 3. Максименко Л.В. Современная семья: проблемы диагностики и коррекции взаимоотношений. Наука и образование №3, 2004. С 106- 4. Маценова Е.Б. Представления современной молодежи о семье // Международный психолого – педагогический журнал.-№4/2001) 5. Северов М. С обрыва в могилу и обратно. "АиФ-Петербург", №23, 6. Сосланд А.С. Фундаментальная структура психотерапевтического метода, или как создать свою школу в психотерапии. М.: Логос, 1999.

7. http://wol.org.ua ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ И ЖИЗНЕННЫЙ ПУТЬ Слива Л. М.

преподаватель кафедры психологии ХГЭУ г. Одесса На современном этапе развития психологии становятся все более актуальными проблемы смысла жизни, развития личности и профессионального самоопределения молодежи. Немаловажным является и то, что именно система высшего образования играет существенную роль в социализации и развитии личности молодых людей так как именно на период обучения в ВУЗах приходится важнейший период социализации, во время которой закрепляются основные личностные качества и свойства, происходит личностное и профессиональное самоопределение.

В настоящее время, несмотря на наличие обширного эмпирического и теоретического материала по профорентационной проблематике в отечественной психологии труда, исследования стратегических линий выбора профессии только начинаются, а некоторые феномены и вовсе остаются за рамками изучения.

Сложившееся понимание профессионального самоопределения как существенной стороны общего процесса развития и социализации личности не исследовано в области изучения влияния жизненных ценностей на мотивацию выбора профессии [3].

В связи с этим наше исследование посвящено изучению жизненных ценностей абитуриентов и студентов Христианского гуманитарно экономического университета, мотивации выбора ВУЗа и факультета с целью возможности дальнейшего прогнозирования успешности обучения.

Социальную ситуацию в Украине на протяжении последних десятилетий можно охарактеризовать как нестабильную. Это проявляется на различных уровнях общества, в разных его сферах, в том числе и на психологическом уровне. Ситуация нестабильности проявляется, в частности, через разрушение старых стереотипов, норм и ценностей, резкую смену ценностных приоритетов, неопределенность будущего. Ситуация социальной нестабильности усложняет осуществление выбора и планирования своего будущего, что затрудняет планирование своей профессиональной деятельности, становление личностной и социальной идентичности.

В настоящее время, вопрос о поиске, выборе и овладении профессией является одним из центральных и в этом смысле судьбоносных в жизни каждого человека. Профессиональное самоопределение - это целенаправленный процесс проектирования жизненного пути.

Одним из самых существенных отличий человека от животного и от других людей является смысл жизни. Вопрос о смысле жизни, иначе говоря, вопрос «зачем я живу?» возникает в юношеском возрасте. Вернее сказать, он мог возникнуть и раньше, но в юношестве впервые перед человеком остро встает потребность в разрешении этого вопроса. Иными словами, перед человеком встает проблема самоопределения - как личностного, так и социального.

Остановимся на одной из трактовок понятия «самоопределение», которое дано в академическом словаре современного русского языка, и звучит как действие от глагола «самоопределяться», что значит: осознать себя, определить свое собственное существование, свое место в жизни, обществе, начать существовать самостоятельно. В процессе взросления происходит осознание себя как взрослой личности, переосмысление жизни, социальная адаптация к условиям взрослого мира, происходит формирование сложного механизма целеполагания, который выражается в существовании у человека некоторого «замысла», плана жизни.

Профессиональное самоопределение – это определение человеком себя относительно выработанных в обществе (и принятых данной личностью) критериев профессионализма. Это длительный процесс соотношения внутри личностных и социально-профессиональных потребностей, происходящий на протяжении всего жизненного и трудового пути. Профессиональное самоопределение принято рассматривать как выбор и реализацию способа взаимодействия с окружающим миром и наличие смысла в данной деятельности. Таким образом, мы видим, что самоопределение связано с ценностями, с потребностью формирования ценностной системы, в которой центральное место занимает проблема смысла жизни, а также с ориентацией на будущее.

Осознание временной перспективы и построение жизненных планов требуют определенного уровня развития индивидуальных ценностных ориентаций, формирующих, в свою очередь, мотивационную структуру личности.

В настоящее время уже не вызывает сомнения отсутствие дилеммы в вопросе, чем обусловлена успеваемость учащихся - природными способностями или развитием учебной мотивации. Известно, что здесь существует сложная система взаимосвязей и что при определенных условиях (в частности, при повышенном интересе личности к конкретной деятельности) может включиться так называемый компенсаторный механизм. Как известно, недостаток способностей может компенсироваться развитием мотивационной сферы (интерес к предмету, осознанность выбора профессии и др.), вследствие чего в учебной деятельности могут быть достигнуты высокие результаты. Однако дело не только в том, что два этих фактора (способности и мотивация) находятся в единстве, и каждый из них определенным образом влияет на уровень успеваемости.

Исследования, проведенные в ВУЗах, показали, что сильные и слабо успевающие студенты различаются вовсе не по интеллектуальным показателям, а по степени развития у них профессиональной мотивации. Естественно, из этого вовсе не следует, что способности не являются значимым фактором учебной деятельности.

Подобные факты можно объяснить тем, что существующая система конкурсного отбора в ВУЗы так или иначе проводит селекцию абитуриентов на уровне способностей. Выдержавшие отбор и попавшие в ряды первокурсников в целом, близки друг другу по уровню общих интеллектуальных способностей. В этом случае на первое место выступает фактор профессиональной мотивации;

одну из ведущих ролей в формировании «отличников» и «троечников» начинает играть система внутренних побуждений личности к учебной деятельности в ВУЗе. В самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения [2].

В связи с этим при профконсультировании нам представляется оптимальной следующая схема диагностики личности: «план жизни» - ценностные ориентации личности – мотивация выбора профессии – мотивация учебной деятельности.

Исходя из вышеизложенного, основная цель нашего исследования – изучение влияния ценностных ориентаций личности на профессиональное самоопределение как компонента целостного самоопределения а также формирование потребности и мотивации в осознанном выборе сферы деятельности, планировании карьеры в соответствии с индивидуально-личностными особенностями а также жизненными ценностями индивида.

Для осуществления поставленных целей необходимо выполнить следующие задачи: 1. провести анализ теоретического материала по данной проблеме;

2.

разработать методологию и подобрать диагностические методики;

3. разработать коррекционную программу «Профессиональное самоопределение».

Основой коррекционной программы на всех этапах обучения может стать развитие тех факторов, которые обуславливают учебную и профессиональную мотивацию, чувство компетентности и значимости, умение ставить и достигать цели [1].

Основные этапы программы:

1 этап - доучебный. Диагностика личностных особенностей абитуриентов и их ценностных ориентаций а также соответствующее профконсультирование;

2 этап - адаптация к условиям обучения и первичной ориентации в профессии. Изучение уровня личностного самоопределения и в случае необходимости, профессиональная переориентация;

3 этап - формирование устойчивых мотивов к профессиональному и личностному становлению:

- активизация формирования смысложизненных ориентаций;

- формирование устойчивых мотивов к профессиональному росту;

- направление учебной активности студентов на развитие и закрепление тех или иных навыков мышления в соответствии с личностными и профессиональными особенностями 4 этап – переход к реальному планированию карьеры и трудоустройству.

Такая программа дает возможность достижения не только практической цели (оптимизация процесса самоопределения студентов, планирование карьеры и трудоустройства), но и оптимизировать учебно-воспитательный процесс с учетом коньюктуры рынка труда и личностных особенностей студентов а также прогнозировать качественный и количественный состав студенов ВУЗа и успешность их обучения.

Литература:

1 С. С. Занюк Мотивационный тренинг: формирование мотивации учебной деятельности у студентов и старшеклассников. Практична психологія та соціальна робота №8, 2 А. А. Реан, Я. Л. Коломинский Социальная педагогическая психология.

СПб, 1999 г., 63 стр.

3 О. Ю. Андрухив Концепция экспериментального изучения сформированности стратегий профессионального самоопределения. Наука и образование №3 2004 г.

ТРАДИЦИОННАЯ ГЕНДЕРНАЯ РОЛЬ, КАК ФАКТОР, СДЕРЖИВАЮЩИЙ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ, КАК БАРЬЕР В РАЗВИТИИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ.

Бугачевская Е. В.

доктор PhD по психологии, доцент г. Одесса Во всем мире, включая постсоветское общество, семья — главная жизненная ценность и для мужчин и для женщин. Процессы глобализации мира и социальной трансформации на постсоветском пространстве не обошли стороной и семью. С одной стороны, семья по-прежнему — это важнейший институт в обществе, в котором мужчины и женщины выполняют социальные роли, предписываемые им культурой. С другой стороны, выполняемые мужчинами и женщинами семейные функции не остаются неизменными. Дж. Плек определяет гендерную роль как социальные нормы, содержащие предписания и запреты относительно того, что мужчинам и женщинам надо чувствовать и делать. Для женщины традиционная гендерная роль включает в себя роль хранительницы очага, жены, матери, домохозяйки [1]. Женщине предписывается нахождение в приватной сфере жизни — дом, рождение детей, на нее возлагается ответственность за взаимоотношения в семье. Традиционная гендерная роль для мужчины включает в себя профессиональные роли — это роль участника общественной жизни, отличного специалиста своего дела, кормильца семьи. Бытует мнение, что «сама природа позаботилась о том, чтобы половина населения — женщины — максимум своей энергии отдавали семье, чтобы вторая половина — мужчины — высвобождала время и энергию для общественной деятельности, требующей не "тела", а подлинно человеческих качеств, проявляющихся в политической, хозяйственной, военной, научной деятельности». Таким образом, женщина должна реализовываться в микросреде (семья, быт), а мужчина в макросреде (работа, политика, наука).

Традиционные гендерные роли сдерживают развитие личности и реализацию имеющегося потенциала, выступают барьером в развитии индивидуальности (И.С.

Клецина). Следование гендерным ролям часто связано с механизмами долженствования. По мнению К.А. Абульхановой-Славской, самореализация и самовыражение невозможно, если деятельность выполняется на основании чувства долга. В подобной ситуации не учитываются личностные интересы, теряется чувство «Я», формируется покорность и зависимость. Подобные самоощущение и самовосприятие не соответствует идеям самореализации и свободного выбора.

Так, женщина, проявившая свои способности, желающая реализовать свой потенциал, часто приходит к конфликту с традиционными взглядами окружающих на место женщины в обществе и, возможно, к конфликту с собственными представлениями о себе как о личности. Часто женщины сталкиваются с завышенными требованиями, дискриминацией при приеме на работу, при служебном продвижении — все это препятствует реализации женщиной себя как личности [4].

Но и на мужчину следование традиционным гендерным ролям также оказывает негативное влияние. К компонентам традиционной мужской роли относят нормы успешности/статуса, умственной, физической и эмоциональной твердости, антиженственности. Для многих мужчин полное соответствие этим нормам недостижимо, что вызывает стресс и приводит к компенсаторным реакциям:

ограничение эмоциональности, навязчивое стремление к соревнованию и успеху и т.п.

Гендерные отношения традиционные ----------------------------------------------------------------- менее традиционные Гендерное разделение труда Модель1 Модель 2 Модель 3 Модель 4 Модель Мужчина- Двухкарьерная Двухкарьерная Двухкарьерная Двухкарьерная добытчик, семья/ семья/ семья/ семья/ Женщина- Женщина Государство Забота и и мужчина, и домохозяйка работает не- берет на себя обслуживание в женщина полный день функцию домохозяйстве принимают (part-time) и заботы осуществляются равное участие неполный день через рыночные в обслуживании осуществляет механизмы и заботе заботу и обслуживание домохозяйства Первая модель представляет нормативные условия женской субординации, характерные для традиционной гендерной культуры [2]. Вторая модель описывает ситуацию, при которой женщина совмещает частичную занятость в публичной сфере с традиционной ответственностью в приватной [3]. Когда женщина включается в полную занятость на рынке труда (третья и четвертая модели), происходят существенные изменения в гендерном порядке: обслуживание и забота осуществляются либо государством, либо через рыночные механизмы маркетизированной домашней экономики. Наименее традиционной является модель, при которой женщина и мужчина принимают равное участие в оплачиваемой и домашней работе[1].

Для полноценного развития и самореализации человеку необходимо избавиться от ограничений, накладываемых традиционным стереотипом мышления на поведение мужчин и женщин, и которые представляют собой лишь условность [5].

Свобода от подобных стереотипов (а по сути — предрассудков) дает человеку возможность обрести душевное и физическое здоровье и способность жить полной жизнью [6].

Литература:

1. Берн Ш. Гендерная психология. — СПб., 2001.

2. Гаврилица О.А. Чувство вины у работающей женщины // Вопросы психологии. — 1998. — № 4. — С. 65 – 70.

3. Здравомыслова О. 2001. Российская семья в 90-е годы: жизненные стратегии мужчин и женщин // Гендерный калейдоскоп. Курс лекций / Под ред. М.Малышевой. М.: Academia. С.

473- 4. Здравомыслова Е, Темкина А., ред. 1997. Гендерное измерение социальной и политической активности. СПб: ЦНСИ. Вып. 4.

5. Клецина И.С. Гендерный подход и внутриличностные конфликты // Женщина.

Образование. Демократия: Материалы 2-й меж-дунар. междисциплинар. науч.-практ. конф. — Минск, 2000. — С. 275 – 279.

6. Клецина И.С. Самореализация и гендерные стереотипы // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2. — СПб., 1998. — С. 188 – 202.

ОСОБЛИВОСТІ НАРАТИВІЗАЦІЇ ЖИТТЄВИХ ПОДІЙ КЛІЄНТА У ПРОЦЕСІ ПСИХОЛОГІЧНОГО КОНСУЛЬТУВАННЯ Кресан О. Д.

асистент кафедри загальної та практичної психології М. Ніжин На сьогодні в нашій країні швидкими темпами відбувається становлення і розвиток психологічної практики. Все більшого розповсюдження набуває професія психолога. Тому особливе значення має приділятися фаховій підготовці психологів практиків, психотерапевтів, консультантів тощо.

Психологічне консультування є видом спеціально організованого спілкування, у процесі якого психолог-консультант допомагає клієнтові дослідити і прояснити свою життєву ситуацію, актуалізувати додаткові сили і здібності, щоб знайти вихід зі складних для нього обставин [3, с.265] Процес психологічного консультування становить собою діалог психолога з клієнтом. Консультативний діалог включає в себе дискурс – текст, занурений у життя (П.Рикер). На думку Н.В.Чепелєвої, консультативний, психотерапевтичний процес є діалогом, у якому психолог виступає в ролі суб’єкта розуміння. А клієнт – у ролі „автора”. При цьому підході в центрі уваги опиняється насамперед текст, дискурс, наратив [7].

Наратив є одним із видів дискурсу. Це спосіб репрезентації минулого досвіду за допомогою послідовності впорядкованих речень, що передають часову послідовність подій [7, С.88]. Наратив – це оповідь про події, конкретні історії життя особистості з оцінками й афективними установками по відношенню до цих історій та діючих у них осіб [8, с.75].

Дослідженням функціонування наративів у різних сферах життєдіяльності, зокрема і в галузі надання психологічної допомоги, займається наративна психологія. Це напрям психологічних досліджень, що вивчає «оповідальну природу людської поведінки», тобто характер взаємодії людини з власним досвідом через оповідання про нього [7, с.85] У контексті наративного підходу мова вважається способом створення самої дійсності. Можливість розуміння світу через ідею наративу не просто умоглядна мовна гра терапевта з клієнтами, але технологія конструювання соціальності для них обох.

Діалог психолога з клієнтом „зітканий” з дискурсів, наративів, життєвих історій.

Наративом, текстом у цьому випадку може бути як дійсне висловлювання особистості, так і поведінка, вчинки в тій чи іншій ситуації (вчинок як текст – М.Бахтін;

життя як наратив – Дж.Брунер). Сам діалог у цьому розумінні можна розглядати, як поведінку, вчинок, звернений до Іншого. Процес розповідання життєвих історій і подій, створення наративу називається наративізацією.

Згідно Дж.Брунеру, втілення досвіду у формі історії, розповіді дозволяє осмислити його в інтерперсональній, міжособовій сфері, оскільки форма наративу, вироблена в ході розвитку культури, вже сама по собі припускає історично опосередкований досвід міжособових відносин [4, с.95-96].

Наративізація життєвих подій у ході психологічного консультування має для клієнта надзвичайно важливе значення, оскільки наратив – це оповідь тут і зараз, тому людина, яка оповідає історію, висловлює сприймання та розуміння свого життя тут і зараз. Це своєрідна ситуативна інтерпретація. У наративах однієї і тієї ж людини одні компоненти (сюжети, емоційне забарвлення оповіді, послідовність викладу тощо) можуть бути постійними, а інші змінюватимуться щоразу при кожній наступній розповіді. Автори монографії „Проблеми психологічної герменевтики” використовують поняття базового наративу. Це наративні утворення, характерні для культури в цілому або ті, які часто зустрічаються, повторюються. Разом з тим Дж.Фрідман та Дж.Комбс вказують на те, що „Я” постійно творить себе через наративи [9, с. 38], і „щоразу, коли ми говоримо, ми створюємо реальність”[9, с.53]. Ця реальність може бути щоразу іншою, оскільки особистість безперервно розвивається і набуває нового досвіду.

За Дж.Брунером культурно обумовлені когнітивні й лінгвістичні процеси, що регулюють акт розповідання про своє життя самому собі, набувають здатності структурувати рецептивний досвід, організовувати пам'ять, сегментувати й наділяти ціллю самі життєві події. Кінець кінцем ми стаємо тими автобіографічними наративами, посередництвом яких ми „розповідаємо про” своє життя [2, с.13].

Усвідомлення побудова й перебудова наративу відбувається у ході роботи психолога з клієнтом. Саме у процесі консультування відбувається осмислення і переробка особистої історії пацієнта через діалог з психотерапевтом. Як зазначають Е.С.Калмикова та Е. Мергенталер, схематично процес психотерапії можна уявити собі таким чином: пацієнт розповідає психотерапевтові історії зі свого життя минулого і справжнього. Потім вони разом обговорюють ці історії, більш-менш детально, з більшою або меншою мірою участі обох співбесідників. В результаті у пацієнта поступово виникає нове бачення цих історій - причому не тільки в інтелектуальному, але і в емоційному плані. Завдяки цьому і здійснюється зміна в психотерапії - пацієнт приходить до більш цілісного і позитивного, оптимістичного сприйняття свого життя і самого себе [5].

Тому в процесі консультування, в діалозі, розповідаючи життєву історію, клієнт не лише виражає свій внутрішній світ, розповідає про події свого життя, але й виступає їх автором. У тексті розповіді про життєві події наявна двояка подієвість наративу: «Перед нами дві події, – писав М.М. Бахтін, – подія, про яку розказано в творі, і подія самої розповіді (у цьому останньому ми і самі беремо участь як слухачі читачі);

події ці відбуваються в різні часи (різні і по тривалості) і в різних місцях, і в той же час вони нерозривно об'єднані в єдиній, але складній події, яку ми можемо позначити як твір в його подієвій повноті [1, с.403-404] Час у такому випадку можна розглядати як принцип організації наших дій, як специфіку структуризації досвіду, що може бути змінена відповідно до уподобань оповідача (наратора). З цієї точки зору «сьогодення» містить в собі «минуле» і «майбутнє» як частини цілого. А будь-яку частину життя можна не тільки «пригадати»

або «уявити», але скільки завгодно раз перепрожити за допомогою наративного перерозповідання. «Минуле-теперішнє-майбутнє» осмислюються як текст, що має початок, середину, кінець. Цей текст можна редагувати на свій розсуд, задаючи будь яку послідовність подій.

Під подією ми розуміємо значимий для особистості епізод життя, випадок, фрагмент досвіду (происшествие), який надовго запам'ятовується і може істотно змінювати особистість. Внутрішня подія - це епізод означений, приведений в оповідну форму. Отже епізод, випадок (происшествие), про який нікому не розказано (в тому числі й собі), не є подією [7, с.272].

Подія є одиницею особистого досвіду, що спонукає людину інтерпретувати, осмислювати те, що відбувається з нею. В.В. Нуркова виділяє два види подій: подію випадок (момент життя) і подію-етап життя [7, с.61]. Однак частіше під подією розуміється саме другий її вид. Так, С.Л. Рубінштейн розглядав подію як поворотний етап, коли приймаються важливі рішення на довгий період. Т.М. Титаренко визначає подію як значимий для особистості випадок (происшествие), що надовго запам’ятовується і приносить суттєві зміни у її життя [8, с.120]. В.А.Роменець вважає, що подія (по-дія) є результатом вчинку. При цьому вчинок за Роменцем – це «універсальний і єдиний у своєму роді спосіб існування людини у світі» [6, с.35].

В.В. Руднєв відмітив ще одну суттєву особливість події. На його думку, подія має місце, коли задовольняються дві умови:

3. Той, з ким відбулася подія, повністю або частково під її впливом змінює своє життя. Таке розуміння події характерно для XIX століття.

4. Подія повинна обов'язково бути зафіксована, засвідчена і описана спостерігачем, який може співпадати або не співпадати з основним учасником події.

Саме це є тим новим, що принесло XX століття у розуміння події [7, с.61]. Тобто подія тільки тоді може стати подією, коли вона описана як подія. Тільки опис надає події цілісності, завершеності і визначеності.

Цей же автор виділяє умови, необхідні для того, щоб відбулася подія:

4.Вона відбувається з тим, кому притаманна антропоморфна свідомість.

5.Для того, щоб якийсь випадок став подією, вона повинна стати для особистості - носія події - чимось надзвичайним, таким, що значною мірою міняє її поведінку в контексті або усього життя, або ж якоїсь його частини. Подія завжди забарвлена модально, тобто міняє ставлення свідомості до світу.

6.Подія тільки тоді може стати подією, коли вона описана як подія. По суті подія - це значною мірою те ж саме, що й розповідь про неї, яка не має нічого спільного з фізичною дією. Тільки опис надає події цільність, завершеність та визначеність [Там же].

Даний процес переведення події в особистісний досвід, осмислення та усвідомлення певного випадку як події відбувається у процесі наративізації, в ході творення розповіді. Наративізація особистістю життєвих подій відбувається повсякчас, проте особливої ефективності цей процес набуває саме під час роботи психолога з клієнтом.

Творчість суб’єктів у процесі психологічного консультування можна назвати співтворенням життєвого наративу клієнта, його особливої реальності. Та чи інша подія може «створюватись» тут і зараз у процесі роботи. У такому випадку, усвідомивши авторство свого життєвого наративу, подій свого життя, особистість може будувати своє життя в майбутньому, перетворившись на суб’єкта свого життєвого шляху (Л.І.Анциферова).

Питання консультанта краще допомагають зберігати пріоритет досвіду клієнта перед досвідом терапевта, ніж інтерпретації або твердження. Питання задаються, щоб породжувати досвід, а не збирати інформацію для висунення терапевтичних гіпотез або проведення інтервенцій. Ті питання, які задає консультант, впливають на процес, висуваючи на перший план одні фрагменти досвіду, затінюючи або виключаючи інші.

Таким чином відбувається осмислення, створення та інтерпретація клієнтом своїх життєвих подій. Це дає змогу клієнту визначити той шлях змін, який він буде реалізовувати в майбутньому. Отже, наративізація у процесі консультування сприяє усвідомленню необхідності тих чи інших змін у житті клієнта.

Розглянувши основні аспекти проблеми наративізації життєвих подій клієнта у процесі психологічного консультування, можемо зробити висновок, що дана проблема є актуальною не лише для наративної психології та психотерапії, але й для психологічної практики в цілому. Наративізація життєвих подій, створення наративу у процесі консультування, дозволяє клієнту сформулювати їх нове бачення й розуміння. Також у процесі створення наративу особистість починає усвідомлювати свою причетність до тих чи інших подій свого життя, тобто здобуває, перебирає на себе „авторство” свого життєвого наративу і свого життя. Це в свою чергу дає можливість здійснювати особистісні зміни у своєму житті в майбутньому. Також переживання тих чи інших подій життя у ході роботи дозволяє осмислити, зрозуміти їх, включити в структуру свого особистісного досвіду.

Література:

Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. – М., 10.

Брунер Дж. Жизнь как нарратив // Постнеклассическая психология. 11.

№1 (2) 2005.

Васьківська С. В. Основи психологічного консультування: Навч.

12.

посібник. – К.: Четверта хвиля, 2004.

Ильин И.П. Постмодернизм от истоков до конца столетия: эволюция 13.

научного мифа. – М.: Интрада, 1998.

Калмыкова Е. С., Мергенталер Э. Нарратив в психотерапии:

14.

рассказы пациентов о личной истории (Часть I). // Психологический журнал. – 1998. – Том 19. – № Людина. Суб’єкт. Вчинок: Філософсько-психологічні студії. / За заг.

15.

Ред. В. О. Татенка. – К.: Либідь, 2006.

Проблеми психологічної герменевтики. Монографія / За ред.

16.

Н.В.Чепелєвої. – К.: Міленіум, 2004.

Психология личности: Словарь-справочник / Под. ред. П.П.Горностая, 17.

Т.М.Титаренко. – К.: Рута, Фридман Дж. Комбс Дж. Конструирование иных реальностей:

18.

истории и рассказы как терапия. – М.: Независимая фирма „Класс”, 2001.

ИЗМЕНЕНИЯ КОГНИТИВНЫХ СТРУКТУР ЧЕЛОВЕКА ПОД ВЛИЯНИЕМ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Шардаков Д. В.

старший преподаватель кафедры психологии ХГЭУ Г. Одесса Образование имеет целью дать человеку знания, методы, инструменты для ориентации в мире мысли, идей, знаний, жизнедеятельности. В последнее время значительно повысилась информированность общества, однако, как свидетельствует практика, это процесс односторонний, негармоничный. Система образования социальный институт, включающий (использующий) постановку цели, создание общих и специальных концепции образования, учебных программ, методик, методов, средств для реализации идеи образования, учебные заведения их материально-техническое и финансовое обеспечение, систему подготовки и переподготовки педагогических и административных кадров, средства педагогической коммуникации (журналы, газеты, др. печатные издания, семинары, конференции и т. п.). Таким образом, можно сказать, что система образования сама по себе многокомпонента и многоаспектна. Ее анализ требует междисциплинарного подхода или рассмотрения по блокам.

В структуре системы высшего образования второе высшее образование начинает выступать органичной частью, которая «перепрофилирует» специалиста в одной области в специалиста в другой области. В настоящее время эта проблема достаточно актуальна во всем мире. И это закономерно: требования столь быстро изменяющегося мира таковы, что для полноценного выполнения тех или иных видов деятельности однажды полученного образования не хватает. Кроме того, в переходные периоды развития общества потребность в специалистах различных специальностей постоянно меняется, а в постсоветском пространстве – особенно.

Это связано с тремя основными аспектами:

1. На современном этапе наша страна (как и другие страны бывшего Советского Союза) находится в стадии переходного периода. Из великой индустриальной страны она превращается в сырьевой придаток развитых капиталистических стран.

В связи с этим потребность в специалистах технических профессий постоянно снижается пропорционально спаду производства. В тоже время растет потребность в специалистах непроизводственной сферы, таких как юристы, психологи, экономисты.

Все это вынуждает менять многих людей специальность и получать второе высшее образование.

2. Проведенные в 1995 - 1997 годах психолого-социологические исследования студентов показали, что далеко не все студенты вполне осознанно выбрали ту специальность, которой обучаются. Лишь 3 – 4 человека на группу из человек абсолютно уверенны в правильности выбранного пути: они читают много дополнительной литературы, творчески выполняют курсовые и дипломные работы, внутренне готовят себя к работе по выбранной специальности. Студент, сделавший компромиссный выбор, – это будущий плохой работник. Включается защитный механизм психики – рационализация. Человек логически пытается оправдать свой нерациональный выбор. Это оправдательное объяснение, как правило, не соответствует действительности. В итоге общество получает неполноценных работников. Единственный выход из такой ситуации (люди, закончившие одно высшее образование, вряд ли будут заниматься грубой физической работой) – переучиваться, получать второе высшее образование по специальности, которая по душе, по складу характера.

3. Традиционная образовательная система, сложившаяся в XIX веке и обновленная для выполнения социального заказа общества в 30—60-е, 70-е годы XX века, целиком пронизана императивом подготовки человека знающего, в то время как мир нуждается в человеке понимающем. Сегодня ВУЗы готовят человека, не умеющего вписать себя в сложный окружающий мир. Выпускники ВУЗов руководствуются стереотипным, нединамичным мышлением и не способны вести диалог с быстро меняющимся миром. Это приводит к тому, что многие выпускники ВУЗов вынуждены получать дополнительное образование.

Это связано с двумя тенденциями современной системы образования:

1. Традиционное разделение целостного знания на отдельные дисциплины, прочно закрепленное в высшей школе, привело к забвению субъекта образовательной деятельности — человека. Реальная целостность человека, заслоненная фрагментированным его изображением через «призму наук», тоже разделилась:

фокус внимания переместился на объекты информации по отдельным дисциплинам.

Это выразилось в конфронтации субъекта образования и системы, концепций и практики образования. Сутью кризиса высшего образования явилось забвение необходимого соответствия между социальной природой человека с его потребностями в адекватной ему системе образования. Потеря соответствия привела к насилию над человеком со стороны системы.

2. Декларирование лидирующей функции информатизации и компьютеризации при забвении проблемы самореализации, самовоспитания и педагогического воздействия на человека;

забвение мировоззренческой функции знаний, которая способна выполнять регулятивную функцию в деятельности и поведении человека, только превращая знания в убеждения.

Эти противоречия приводят к тому, что выпускники ВУЗов не ощущают себя людьми, способными разобраться в современном мире.

Попытка свести образование к своеобразной функции по передаче накопленных знаний от поколения к поколению, вряд ли может увенчаться успехом.

Требуются новая философия второго высшего образования образования, смена парадигмы педагогического мышления, пересмотр категориального аппарата педагогики, трансформация практики педагогики.

Кризис системы высшего образования состоит в её невозможности функционировать так, чтобы обеспечить раскрытие человеческого потенциала и нежелании человеческой личности действовать в условиях, нарушающих первородную целесообразность и возможность самореализации. Особо ярко этот кризис проявляется при получении второго высшего образования, так как новые знания могут вступать в противоречие с уже имеющимися знаниями или с жизненным опытом.

Студенты, получающие второе высшее образование значительно отличаются от тех, кто поступил после школы по использованию знаний и применению навыков учебы. К сожалению, в настоящее время особенности первого образования, а также изменения когнитивных структур человека произошедших под влиянием первого образования, никак не учитываются.

Учебные программы, методы и методики преподавания для первого и второго образования практически не отличаются.

Однако личные наблюдения позволяют утверждать, что лица, получающие второе высшее образование значительно успешнее своих коллег, получающих первое образование.

Все существующие в настоящее время теории обучения, включая теорию развивающего обучения, были созданы до появления когнитивной психологии.

Многие ее достижения также имеют прямое отношение к обучению, а не только к компьютерной науке. Обучение и приобретение опыта изменяют структуру нервной системы. Когнитивный подход к обучению придает особое значение познанию человека и социальной среде, в которой происходит научение, Он, скорее, предполагает, что в процессе научения люди ищут информацию, желая разобраться в связи между объектами и событиями. Представители когнитивной психологии создавали специальные экспериментальные процедуры, порой достаточно искусственные, для изолированного изучения тех или иных познавательных функций, но осуществлявшихся в малых интервалах времени. Была обнаружена богатая номенклатура функций (функциональных блоков, уровней, компонентов и т. п.), выполняющих самые разные задачи: хранения, селекции, сканирования, оперирования или манипулирования входной информацией, перекодирования, семантической обработки, формирования программ требуемых действий, сопоставления текущей информации с уже накопленной и т. д. и т. п. Различные, правда немногочисленные пока, попытки композиции обнаруженных функциональных блоков в целостные познавательные структуры, например структуры информационного поиска, формирования образа, опознания, информационной подготовки решения или подготовки и реализации исполнительного действия, показали возможность чередования (со сдвигом по фазе) консервативных и динамических, репродуктивных и продуктивных блоков и функций.

Прошлый опыт играет не только положительную роль в мышлении, обеспечивая субъектов уже знакомыми им правилами решения и способами анализа, но может оказаться и тормозом на пути решения новых задач, создавая консервативную нерациональную основу для решения. Прошлый опыт отрицательно влияет на творческое продуктивное мышление, которое и может расцениваться как истинное мышление. Несистематизированные и необобщенные знания могут привести к появлению такого нежелательного качества мышления как ригидность.

В целом специалисты сходятся во мнении, что необходим комплексный подход к анализу новейших средств обучения, подразумевающий качественную подготовку и переподготовку учителей, а также сотрудничество ученых, педагогов и специалистов в области новейших технологий.

Современный взгляд на естественные механизмы восприятия, хранения и переработки информации позволит создать новую концепцию второго высшего образования.

Данная работа направлена на изучение этих особенностей и предназначена восполнить этот пробел.

Теоретическое значение и новизна данной работы обусловлена тем, что в современной литературе в недостаточной мере освещены вопросы второго высшего образования с позиций когнитивной психологии. Особенности первого образования, а также изменения когнитивных структур человека произошедших под влиянием первого образования, при составлении учебных программ никак не учитываются.

Практическая значимость данной работы заключается в том. Что на основе результатов, полученных в ходе исследования можно построить новую концепцию второго высшего образования.


Методы исследования: теоретические: анализ, синтез, классификация.

систематизация, обобщение;

эмпирические: анкетирование, тестирование;

методы математической статистической обработки: качественный и количественный анализ с использованием t- критерия Стъюдента, корреляционного анализа, двухфакторного дисперсионного анализа, регрессионного анализа, факторного анализа.

База исследования: Студенты психологического факультета ХГЭУ первого и третьего сокращенного курсов очного и заочного отделения. Всего 120 человек Цель работы: выявить и проанализировать различия когнитивных процессов лиц получающих первое и второе высшее образование.

Объект исследования: когнитивные процессы у студентов, получающих первое или второе высшее образование.

Предмет исследования: различия проявления когнитивной сферы личности у лиц получающих первое и второе высшее образование.

Гипотеза: Полученное образование и возраст студентов оказывают влияние на внимание, память и мышление.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы был проведен психологический эксперимент по исследованию следующих когнитивных процессов: внимание, память и мышление.

Психологическое исследование состоит из трех экспериментов, каждый из которых состоит из нескольких опытов.

1. Исследование влияния образования и возраста на внимание.

2. Исследование влияния образования и возраста на долговременную и кратковременную память.

3. Исследование влияния образования и возраста на ригидность и структуру интеллекта.

Эксперимент проводился по плану многофакторного исследования, где в качестве факторов выступали возраст и образование. Зависимыми переменными выступали характеристики восприятия, внимания, памяти и мышления.

Проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что когнитивные процессы у лиц, получающих первое и второе высшее образование, существенно отличаются.

Это отличие проявляется практически во всех познавательных процессах.

Устойчивость внимания у лиц получающих второе высшее образование выше, чем устойчивость внимания у лиц получающих первое высшее образование. Это можно объяснить тем, что в процессе обучения развивается способность к длительной концентрации внимания.

На объем долговременной памяти влияют и возраст студентов и образование.

Причем с возрастом этот показатель снижается. Наличие образования значительно замедляет ухудшение памяти и переносит его на более поздний срок.

На кратковременную память ни возраст, ни образование существенного влияния не оказывают.

В ходе эксперимента установлено, что ригидность мышления зависит и от возраста и от образования. Причем эти оба фактора ведут к увеличению ригидности.

Экспериментальное исследование структуры мышления подтвердило гипотезу о том, что студенты, получающие второе высшее образование значительно отличаются от тех, кто получает первое образование.

Причем большую роль в изменении этой структуры играет именно образование, и в значительно меньшей степени, возраст.

Образование развивает абстрактно- логическую составляющую мышления.

Для системы второго высшего образования особенно важны отличия в памяти и в мышлении, так как эти процессы являются ключевыми в процессе обучения.

Различия познавательных процессов приводит к необходимости применения других принципов обучения при втором образовании.

Это требует изменение общепринятых методик преподавания.

Такие изменения должны быть направлены на интенсификацию творческого мышления и целостного взгляда на изучаемые явления. Обращение к личному опыту ученика, знаниям и навыкам полученных при первом образовании, дает сокращение времени изучения любого предмета в 3—6 раз, высвобождает ресурсы, приводит к экономии материальных и финансовых затрат и дает возможность во столько же раз повысить эффективность приобретения знаний и умений.

Система второго высшего образования должна учить новому мышлению, методам познания и самоорганизации.

В этом случае роль образования сводится к разработке междисциплинарного подхода и обучению «приемам» получения знаний. Можно сказать, что возможности второго высшего образования в значительной мере превосходят возможности первого образования по подготовке специалиста высокого уровня. Необходимо лишь, чтобы система второго высшего образования была в полной мере обеспечена соответствующей методологической и управленческой базой для ее успешного функционирования.

Итак, второе образование создает широкие возможности применению обучающих и психолого-педагогических технологий, подразумевает их совместное применение.

Вместе с тем, на современном этапе его организация образует целый комплекс нерешенных проблем. Даже самые лучшие и передовые технологии – как информационные, так и психолого-педагогические – без адекватной организации учебного процесса могут оказать обратное, порой разрушительное, воздействие, поэтому для качественного и доступного образования недостаточно просто внедрить их в процесс обучения, необходим творческий подход к делу, создание налаженной системы организации учебной работы преподавателей и студентов с учетом особенностей когнитивных процессов.

Литература:

12.Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики.// М., 1970.

13.Ананьев Б.Г. Избранные труды: В 2-х томах.// М., 1980.

14. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность.// М., 1993.

15. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников.// М., 1968.

16.Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности.// М., 1986.

17. Пуанкаре А. Математическое творчество. М., 1909.

18.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т.// М., 1989.

19.Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х томах. //М., 1985.

20.Андрющенко В.П. Социология: наука об обществе.// Харьков, 1996.

21. В.А. Крутецкий. “Психология” // Москва “Просвещение” 1986г.

22.Гендин А.М., Сергеев М.И. Профориентация школьников // СОЦИС. 1996. № 8.

С.68.

«КАРТИНА МИРА» - ФАКТОР ПРОГНОЗА ЖИЗНЕННОГО ПУТИ ЧЕЛОВЕКА Лановой В.Е.

доктор PhD по психологии, профессор институт стратегических технологий ХГЭУ Картина Мира - это представление о себе и Вселенной, это оперативная модель универсума (Миллер и др., 1965, с. 19), которая понимается как совокупность образов отдельных предметов и явлений. Объединение отдельных образов в целостную Картину Мира, как правило, приводит к появлению у этой новой целостности качеств, отсутствовавших у составляющих ее частей (Neisser, 1976).

Исследователи «Картины Мира» полагали, что особое внимания заслуживает соотношение модальных ощущений и образа предмета как элемента вне нас существующего мира, поскольку в восприятии «дан не образ вещи, а сама вещь, как она является субъекту, воспринимающему ее человеку... Хотя воспринимается сама вещь, а не ее образ, восприятие вещи не тождественно с вещью восприятия»

(Рубинштейн, 1973, с. 311). А. Н. Леонтьев (1979, с.5) предлагал другую формулировку этой концепции: «Органы чувств обеспечивают «ориентировку в мире, как он есть, а не в отдельных его элементах, его «толчках», хотя, конечно, и через эти элементы, через эти толчки».

Актуализируется вопрос: «Что представляет собой эта схема, картина, образ мира?

Не входит ли в нее окружающая действительность и ее отдельные элементы в своих существенных характеристиках, в то время как модальное одеяние этих вещей есть форма их явления нам в той или иной организации модальных чувств?

Разрабатывая варианты ответов на поставленные вопросы, Penfield (1975) и ряд других исследователей (Зинченко и др., 1980) говорили о невербальном или о предметном значении как таковом, и это значение, отмечал А. Н. Леонтьев (1979, с.

6), выступает «не как то, что лежит перед вещами, а как то, что лежит за обликом вещей — в познанных объективных связях предметного мира, в которых они только и существуют, только и раскрывают свои свойства».

Прошло 20 лет и образ мира уже не кажется «картинкой». К своим образам, переживаниям, субъективным интерпретациям своего и Другого энвайронмента человек стал относиться со значительно большим доверием. Человек говорит языком Картины Мира, степень интеграции которой прямопропорциональна целостности и гармоничности «Я» субъекта этой Картины Мира.

В каком направлении способен расширяться и трансформироваться контекст употребления термина «Картина Мира»? Какие функции этот контекст выполняет и может выполнять? Прежде всего, можно говорить о различных Картинах Мира, как во времени, так и в пространстве. Мир предстает перед нами не только в виде физического универсума, но и как мир социальный, языковой, мир повседневности, политики, литературы и т.д. Кроме того, в этот мир мы включаем не только знания, но и ценности, модели поведения, образцы переживаний и т.д. Миров становится много, в связи с чем, вполне корректно говорить о сосуществовании различных миров, подобно тому, как сосуществуют образы человека в медицине и в живописи.

И здесь ловушка для резонерствующих – огромное искушение жить среди множества Картин Мира, как в тропическом лесу, Картины на любой вкус и цвет. Калейдоскоп Картин Мира как многоликая истина, гарантирующая абсурд, бессмысленность, перманентное состояние греховности и Вселенской вины, навязанной этой изощренной, искаженной, оскалившейся, потерявшей себя истиной.

Картина Мира - это целостное представление о мире. Но эта целостность условна, в том смысле, что представляет собой инструмент систематизации и обобщения для решения определенных задач, и пока эти задачи находятся в процессе решения, данный образ мира является предпочтительным.

Необходимость введения идеи «Картины Мира» диктуется стремлением человека понять и объяснить поведение других, т.е. ответить на вопросы «что происходит?» и «почему?». Актуальность этих вопросов резко возрастает, когда поведение Другого заметно отличается от нашего или(и) вступает в противоречие с т.н. «здравым смыслом». Иначе говоря, оперирование термином «Картина Мира» позволяет осознать, что ответ на вызов, который бросает жизнь, оказывается предопределенным не столько самой жизнью, сколько комплексом культурных стандартов в рамках той или иной ментальности. Уверенность в аксиоматичности этого обстоятельства позволяет строить модели поведения Других, а, следовательно, не только объяснять, но и предсказывать.

«Картина Мира» указывает на фрагментарность и условность нашего видения, а именно, легко оценивать представления Других как «картину», но что делать, когда становится очевидным, что и наши воззрения есть такая же «картина». Дальнейшие рассуждения на эту тему ставят перед нами альтернативу. Оценить весь комплекс наших знаний и ценностей как «Картину» - значит утратить доверие к самой «Картине» и её автору, т.е. к самому себе. В связи с чем, представление мира в виде «Картины Мира» является шагом к рефлексии, критике и дискредитации традиции. Понятие «Картины Мира» несет на себе знаки своеобразного "двойного кодирования", с одной стороны, собирая хаос в целостность, а, с другой стороны, приглашая к сомнению в эффекте этой целостности, что призывает человека к постоянному движению и развитию.

В соответствии с К. Ясперсом «Картина Мира» субъекта в своём развитии - это динамическая совокупность индивидуальной актуальности конкретного предметного содержания, которым владеет данный человек на данном отрезке своей жизни и которое, как считает С.В. Лурье, R.Redfild и ряд других исследователей, определяет внутреннюю логику формирования этим человеком планов своего поведения и модели своего жизненного пути. «Картина Мира» - это целостная многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, о себе и своей деятельности (Сапогова Е.Е. 2004), система, «которая опосредует, преломляет через себя любое внешнее воздействие» (Смирнов С.Д., 1985, с.142). Ю. А. Аксёнова (2000) утверждает, что, субъективная картина мира, которую формирует и которой оперирует человек, будь-то индивидуальная или универсальная, представляет собой феноменальный «способ описания мира». Однако, с точки зрения E.Hirsh, собственно содержание «Картины Мира», (цит. по Ю.А.Аксёновой, 2000, с.27), приблизительно 80% фоновой информации носит скорее универсальный характер. В этом смысле «Картина Мира» концентрируется на «Эго» субъекта, основание которого составляет, прежде всего, индивидуальная история личности, в пределах которой иерархизируются и интерпретируются все события, в т.ч. жизненные события, и формируемые в соответствии с ними представления. Выбирая и создавая этот образ в процессе «проективной фильтрации» (Лановой В.Е., 2006), субъект выражает себя посредством структурирования, фиксации, выделения, локализации, определения, утверждения определенных концепций организации Мира и собственного сознания. В связи с чем, способ описания Мира неразделим с индивидуальным самовыражением, субъективной пристрастностью, формированием своего «Я» и его жизненного пути.

Виталий Медведев (2003) пишет:

«В наш век – век рационального мышления, каждый из нас в течение всей жизни собирает cвою Картину Мира, которая помогает ему понять, кто он, откуда он, зачем мир вокруг и зачем он в мире.

Пытаясь найти свой образ мира, человек вставляет в эту картину только те детали, которые совмещаются хотя бы еще с тремя-четырьмя фрагментами вокруг.

Безусловно, этот узор нужен только ему и только для него имеет ценность, при этом он допускает, что многие частички вставлены в картину зря, что они нарисованы сумасшедшим художником и сюда не подходят.

Главная возможность увидеть Картину Мира состоит не в собирании ее по кусочкам, а в отказе от логики, в очищении разума, предоставлении свободы интуиции и умении увидеть всю картину целиком и одномоментно внутри себя. От Всевышнего к каждому человеку, как снаружи, так и изнутри, всегда идут волны, он всегда есть в нас. Любые авторитеты – это помехи, которые встают на пути между Господом и нами, которые искажают, преломляют и просто поглощают эти волны»

Мудрецы утверждают, что истина находится где-то в «золотой середине».

Картина Мира – это совокупность наших взглядов на мир, наше мировоззрение, это наши точки отсчёта, наша система критериев оценки окружающего мира, это наш способ или способы, с помощью которых мы воспринимаем этот мир, интегрируем его и интегрируемся сами.

Картина Мира – это установочно-мотивационный программирующий фактор, это представление о том, кто мы и в каком Мире мы живем, в каких точках мы соприкасаемся с этим Миром, как мы представляем механизм взаимодействия и конкретные отношения с ним, как мы реально общаемся с этим Миром.

В качестве дополнений к инструкции «Картины Мира» как диагностического и терапевтического метода можно использовать следующий перечень фраз:

Картина Мира - это некая точка отсчёта.

- это Ваши представления о Мире, которые помогают или не помогают жить в этом Мире в ладу с самим собой.

- это некий угол зрения, под которым Вы видите и понимаете окружающий Вас Мир, проникаетесь его сущностью, чтобы быть готовым изменить его и изменяться вместе с ним.

- это то, каким Вы видите Мир вокруг себя и внутри себя, степень и сущность Вашей готовности к сопоставлению этих категорий с последующей Вашей трансформацией в этом Мире.

- это совокупность законов и правил, которые помогают Вам жить в этом Мире.

- это совокупность правил, принципов, критериев, которые позволяют Вам чувствовать себя «своим» в этом Мире, ощущать себя Частью всего живущего Целого и взаимодействовать с этим Целым и его Целостностью Почему важна Картина Мира? Картина Мира - это база долговременных программ, которые закладываются человеком и определяют его жизнь на долгие годы, в конечном итоге, определяют его судьбу, судьбу не как предначертанность или «заданность», но как некую совокупность его жизненных событий (В.Е. Лановой, 2005, стр. 7,10,42).

Ниже приводится пример «Картины Мира» и комментарий группы:

11. Жить каждый день так, как будто он последний 12. Не откладывай на завтра то, что можно сделать сегодня 13. Не жалей, что было, не мечтай, что будет, береги, что есть 14. Все люди добры и у них есть причины поступать именно так, как они поступают 15. Не осуждать других 16. Все мы не вечны, используй каждый день, чтобы подарить радость друг другу 17. Старайся жить так, чтобы не было стыдно ни перед собой, ни перед другими 18. Умей прощать себя и других 19. Мы ответственны за себя и своих близких 20. Хотелось бы в старости ни о чем не жалеть АНАЛИЗ ГРУППЫ МАША: Завещание какое-то!

ОКСАНА: Фатализм. Человек живет, ожидая смерти ЕЛЕНА: Физическая часть отдельно, а духовная часть отдельно живет.

МАРИНА: Человек живет, чтобы умереть ЕВГЕНИЯ: Он хочет жить красиво и всячески приукрашивает свою жизнь ТРЕНЕР: Что мы еще можем сказать об этой «Картине Мира»?

СЕРГЕЙ: Кодекс самурая!

ДМИТРИЙ: Глубокое чувство изолированности и одиночества.

ТАТЬЯНА: Человек – максималист ТРЕНЕР: Что это такое?

ТАТЬЯНА: Всё доводится до предела, до совершенства. Максималист и перфекционист.

ТРЕНЕР: Мы настолько привыкли жить в расслабленном состоянии… ДМИТРИЙ: Желание прожить активно и полноценно свою жизнь ЕВГЕНИЯ: Не мечтай, что будет. Будущее – это наше настоящее.

ЕЛЕНА: Наш недостаток в том, что мы устремлены в будущее и забываем о настоящем. Фактически получается, что мы не живем вовсе, время ускользает, мы тратим его на создание иллюзий, на планирование будущего, но не на его формирование. Мы не живем никогда или живём в ностальгическом прошлом ДМИТРИЙ: Жизнь этого человека насыщена событиями, переживаниями, действиями, и он стремится к еще большей их концентрации. Создается впечатление какого-то трепещущего «нерва» и заставляет его ощущать жизнь особенно остро.

ТРЕНЕР: Все кажется очень достоверным, но есть одна «блоха». 10 пункт:

«Хотелось бы в старости ни о чем не жалеть», следовательно, не все так, как хотелось бы автору и потому заявленная нам «Картина Мира» грозит превратиться в Манифест, Декларацию, Перечень идеальных и желаемых концепций, но только не реальная жизнь. Если даже это не так в действительности, все равно, этот тезис в «Картине Мира» ставит под сомнение жизненную эффективность автора. Тем не менее, это, безусловно, сильный, целеустремленный, активный человек, который чувствует настоящее, живет настоящим, понимает настоящее и пытается его в полной мере использовать. Никакой «расслабухи», никакой сентиментальщины, всё «в кулаке», всё предельно серьёзно и глубоко, когда «слово» неразрывно связано с «делом».

ДМИТРИЙ: При всем при этом, человек говорит: «Все люди добры и у них есть причины поступать так, как они поступают, и потому не стоит осуждать других.

Человек видит мир в богатейшем спектре чувств и отношений. Он старается жить так, чтобы не было стыдно ни перед собой, ни перед Другими, жить в соответствии с принципами, которые он для себя разработал.

ТРЕНЕР: Сомнительно, чтобы этот тезис имел социальный подтекст, этот тезис исключительно личностно обусловлен. Ментальность нашего общества предполагает жизнь в режиме «шалтай-болтай», «через пень колоду», «не делать сегодня то, что можно сделать послезавтра». Автору этой «Картины Мира»

свойственно острое ощущение реальности, но есть опасность, опасность надрыва – это гипертония, гипертонические кризы, инфаркт, другими словами есть опасность чрезмерного напряжения. Падение необязательно, но риск высок, когда жизнь «на полную катушку», в полную силу, на предельной скорости.

НАТАША: Все это может способствовать его разрушению.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.