авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 ||

«ХРИСТИАНСКИЙ ГУМАНИТАРНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ОТКРЫТЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПРИ ЦЕНТРЕ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НАУ УКРАИНЫ УКРАИНСКИЙ СОЮЗ ...»

-- [ Страница 7 ] --

Таким чином, проведений аналіз літератури дозволив визначити власну позицію щодо природи емоцій і почуттів людини. Емоції це відношення індивіда до сприйнятих явищ зовнішнього й внутрішнього світу. Функції емоцій – інформаційна, регулятивна, рефлексивна й комунікативна. Емоції характеризуються модальністю, полярністю, інтенсивністю прояву. Емоції які є стійкими у часі називаються почуттями.

Регуляція емоцій здійснюється на трьох рівнях: організмічному, індивідному і особистісному. Ціннісні орієнтації, самосвідомість, самооцінка, домінуючі потреби й мотиви, установки, актуалізовані цілі, наміри – кожний із цих факторів впливає на виникнення й динаміку емоцій.

Виконання другого завдання нашого дослідження дозволило стверджувати наступне.

Культура емоцій особистості пов’язана з вимогами які висуває сучасне суспільство до емоційних проявів людини. Ці вимоги визначають, що вважається культурним, а що не культурним. Очевидно, що стандарти культури згодом змінюються. У зв’язку з цим доцільно спочатку звернутися до поняття „культура” взагалі.

Культура, являючи собою складний феномен, розглядається у філософії (етика, естетика), психології (психології особистості, діяльності, спілкування), культурології, етнографії, соціології. Тому, використання поняття культури досить часто зустрічається в сучасній науці й практиці, хоча на сьогоднішній день відсутнє остаточне й загальне його трактування. Не претендуючи на всебічний аналіз існуючих визначень культури, обмежимося лише загальними роз’ясненнями терміна. У філософському словнику [12] культура з’являється як специфічна характеристика суспільства, що виражає досягнутий людством рівень історичного розвитку, обумовлений відношенням людини до природи й суспільства. Розглядаючи культуру як сукупність матеріальних і духовних цінностей, створюваних людиною в процесі суспільно-історичного розвитку, прийнято у вузькому змісті розділяти матеріальну культуру (техніка, матеріальні цінності) і духовну культуру (духовні цінності в галузі науки, освіти й т.д.). Даний поділ дозволяє позначити сфери результативності культури. Таким чином, культура містить у собі не тільки предметні результати діяльності людей, але й суб’єктивні людські сили й здатності, їхні знання, уміння й навички. У науці прийнято розрізняти два носії культури – особисту культуру й культуру суспільства. Особиста культура має місце в рамках культури спільності, і кожне суспільство дає індивідові можливість бути самобутнім, вносити зміни в загальноприйняті зразки, норми поводження й діяльності. Взаємозв’язок культури особистості й культури суспільства прийнято розглядати як основу виховного процесу, що відбувається в рамках передачі особистості досвіду людства. Таким чином, культура, з одного боку, є суспільною основою соціалізації індивіда, його становлення як суб’єкта, особистості, а з іншої, є індивідуальним досвідом і джерелом, що у свою чергу, впливає на культуру суспільства. Культура й особистість виступають не як окремі один від одного феномени, а як єдина система, елементи якої розвивають один одного [7]. Розуміючи культуру як спосіб діяльності, що опосередкований сутнісним змістом суб’єкта діяльності, культура особистості являє собою сукупність зразків поводження особистості, методів її діяльності, продуктів цієї діяльності, її ідей і думок.



Тривалий час термін «культура» використовувався для опису стану особистості або суспільства, відносини людини до світових досягнень. В XX столітті культура розглядається як дія, що спрямована на поширення духовних благ, а основою парадигми соціального розвитку на рубежі XX і XXI століть стали людина як вища цінність і культура як колективний інтелект і умова самоорганізації й саморозвитку особистості. Поняття «культура» визначається як рівень, ступінь досягнення у якій-небудь діяльності, тобто, підкреслюється якісна характеристика, що дозволяє оцінювати рівень культури людини (високий, низький і т.д.), що є для даного дослідження досить істотним моментом. Наступне поширене розуміння поняття культури складається із трьох складових: життєві цінності;

норми поведінки;

артефакти (матеріальні здобутки). Життєві цінності позначають найважливіші в житті поняття. Вони є основою культури. Норми поведінки показують, як люди можуть поводитися в різних ситуаціях. Правила, що закріплені формально, називаються законами. Артефакти, або здобутки матеріальної культури, звичайно є похідними від перших двох складових.

Дослідники зробили спробу узагальнено визначити поняття „культура”. За їх визначенням культурою називається позитивний досвід і знання людини або групи людей, асимільований в одній зі сфер життя (в людині, у політиці, у мистецтві й т.д.).

Позитивний досвід і знання – це досвід і знання, які несуть певний зиск для їхнього носія й у наслідок цього ним використовуються. Під асиміляцією розуміється процес перетворення сутності, при якому сутність стає активною частиною іншої сфери життя.

Переходячи до матеріалів, які безпосередньо торкаються культури емоцій особистості, відмітимо, що є спеціальне дослідження культури емоцій в історії США (P. Stearns, J. Lewis, 1998). У роботі підкреслюється, що кожна соціальна група в кожну епоху виробляє свою власну культуру емоцій, яка дозволяє визначати вираження почуттів, по-своєму їх оцінювати й пропонувати відповідні правила їхньої реалізації у житті.

Цікавим є дослідження А.В.Бурлової, Г.Г.Татарової. Автори поставили за мету визначити образ культурної людини в менталітеті студентства. Даний образ дослідники розуміли як соціальний стереотип. До того ж образ культурної людини розглядався в контексті національного характеру. В експерименті було поставлене питання: чи наділяють люди образ культурної людини національно типовими рисами характеру? Для того щоб відповісти на нього А.В.Бурлова, Г.Г.Татарова зіставляли елементи вибудуваного ними образу з теоретичною моделлю російського національного характеру, намагаючись виявити зв’язки між ними. Одна з рис, що відзначена в даній моделі російського національного характеру - супресія, тобто терпіння й самоконтроль. Терпіння у всьому, починаючи з контролю за власними емоціями. Відбувається стримування імпульсів, самообмеження, у тому числі й в області позитивних емоцій. Самоконтроль стає звичкою й стає частиною життя. Інша риса – схильність індивіду орієнтувати свої дії на цінності, а не на мету, поставлену ним самим. Це виражається у тому, що ніяка особиста справа російська людина не робить із таким задоволенням і запалом, з яким вона здійснює ціннісно-раціональну модель. Як відбита ця риса в образі „культурна людина”? Елемент образу, що відбиває її, був названий „ціннісно-орієнтована дія”. Він узагальнив у собі висловлення типу „думати про інших”. Ще однією рисою російського національного характеру є „уміння зважати на те, що думають люди, які відносяться до референтної групи”. Ця риса характеру відзначена в елементі образу, що називається „середовище спілкування”. Таким чином, використавши частину положень теоретичної моделі й зіставивши її з отриманим у результаті дослідження образом, А.В.Бурлова, Г.Г.Татарова зробили висновок про те, що люди наділяють образ „культурної людини” національно-типовими рисами характеру, відзначеними у відповідній концепції.





В певній мірі проблеми культури емоцій торкається перетинається питаннями щодо емоційного інтелекту, та емоційної зрілості особистості. Термін "емоційний інтелект" є досить новим. Перші публікації по цій проблемі належать Дж. Мейєру й П.Селовею (1990). У своїх спільних статтях автори вперше запропонували визначення емоційного інтелекту й показали, що його можна виміряти. Відповідно до уявлень авторів оригінальної концепції емоційного інтелекту Дж. Мейєра, П.Селовея, Д.

Карузо, емоційний інтелект – це група ментальних здібностей, які сприяють усвідомленню й розумінню власних емоцій і емоцій навколишніх. Емоційний інтелект розглядається як підструктура соціального інтелекту, що включає здібність спостерігати власні емоції й емоції інших людей, розрізняти їх і використовувати цю інформацію для керування мисленням і діями [10].

Емоційна зрілість, за визначенням І.Г.Павлової, це інтегративна якість особистості, що характеризує ступінь розвиненості емоційної сфери на рівні адекватності емоційного реагування в певних соціокультурних умовах. В найбільшій мірі вона відображається у особливостях прояву емоційної експресивності, емоційної саморегуляції та емпатії. Зазначені властивості входять до змісту структури емоційної зрілості та являються її головними компонентами.

Культуру емоцій учителя досліджувала О.О.Колядинцева (2005). Автор визначала, що культура емоцій учителя – це цілісне динамічне особистісне утворення, яке має власну структуру. Дана структура представлена системою знань учителя про розвиток емоцій, уміннями і способами аналізу емоцій, керування ними, надання емоційної підтримки партнерам, розвиток яких в цілому сприяє вербалізації емоцій учителем, його емоційної відкритості і емоційної емпатії [7].

Ю.Л. Ольвінська в своїй статті [11] дослідила складові гармонічної психологічної організації особистості як основи для її самоактуалізації в дорослому віці. В статті є матеріали, що побічно торкаються проблеми культури емоцій. Зокрема автор розглядає показники емоційної сфери особистості, що вказують на її досконалість або низький рівень розвитку. Автор наводить найбільш значущі параметри, що характеризують сформованість емоційної сфери особистості (інтраперсональні та інтерперсональні критерії). Основним психологічним механізмом, що забезпечує ефективну й адекватну реалізацію внутрішніх передумов в емоційній сфері при взаємодії особистості із зовнішнім світом, є прийняття, а, при взаємодії з іншими людьми, основною здатністю можна назвати здатність до співпереживання. Ю.Л. Ольвінська наводить також і характеристики несформованості емоційної сфери особистості. Як критерії несформованості емоційної сфери можна виділити: наявність високого ступеню напруженості психологічних захистів, низьку самооцінку, переважно знижений фон настрою й переважно негативне відношення до себе, оточуючих людей і світу в цілому.

Т.П.Виноградова стверджує, що культура емоцій і почуттів – це єдність і взаємозв’язок емоцій і почуттів, розвиток уміння позитивно й безконфліктно вирішувати свої емоційні проблеми. На питання, що таке культура, автор відповідає:

„культура - це процес розкриття й розвитку здібностей людини”.

Узагальнюючи розглянуті матеріали щодо сутності поняття культура, зауважимо, що це соціально-психологічне явище яке обіймає досягнення людства в духовній і матеріальній сферах, має національне забарвлення і спроможне до подальшого розвитку.

Висновки.

4. Емоційні процеси виступають як підґрунтя прояву культури емоцій;

Спостерігається певний взаємовплив емоційних процесів і культури емоцій індивіда:

а) культура емоцій пов’язана з потребами, мотивацією, інтересами особистості.

У культурі емоцій відбивається моральність особистості, що визначає внутрішні умови емоційного реагування на прояв власних потреб і впливи зовнішніх ситуацій.

Культура емоцій виступає як одне з внутрішніх умов виникнення емоцій і визначає характер їхнього прояву;

б) надання ознак людяності природним функціям емоцій супроводжує процес становлення культури емоцій особистості. Емоційна оцінка відображуваних об’єктів в певній мірі, залежить від культури емоцій суб’єкта. Формування культури емоцій покликане зробити прояви афекту більш доцільними, керованими, що дозволить особистості не вдаватися до афекту без достатніх на те підстав;

в) всі види емоцій присутні у індивіда, незважаючи на ступінь культури його емоцій. Культура емоцій виступає як загальна характеристика, що відповідає певним стандартам актуальним для сучасного суспільства.

5. Дослідження напрямків у з’ясуванні понятійної сутності культури емоцій дозволило виокремити два головних. У межах першого культура емоцій тлумачиться як цілісне динамічне особистісне утворення, яке має власну структуру, головними компонентами якої є емпатія, обізнаність з психології емоцій, уміння керувати власними емоціями. Другий напрямок розглядає культуру емоцій як уміння позитивно й безконфліктно вирішувати свої емоційні проблеми.

6. Проблема культури емоцій тісно пов’язана з такими явищами як загальна культура особистості, рівень розвитку емоційної сфери індивіда, соціальний та емоційний інтелект, емоційна зрілість. Зокрема, культура емоцій розглядається як:

а) елемент загальної культури особистості, що має багато спільного з її національним характером.

б) особистісне утворення, що вбирає в себе деякі ознаки соціального інтелекту і емоційного інтелекту.

в) утворення, що базується на емоційній зрілості особистості, особливо на таких її компонентах як емоційна саморегуляції та емпатія.

г) утворення, що залежить від рівня розвитку показників емоційної сфери особистості.

Перспективи подальших розвідок у даному напрямку пов’язані з: розкриттям психологічний змісту культури емоцій особистості;

визначенням особливостей культури емоцій сучасних учнів та умов її розвитку.

Література:

14.Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. Введение в культурологию. – М.: Изд во МГИК, 1992. – 240 с.

15.Вилюнас В.К. Психология эмоций. — СПб.: Питер, 2006. — 496 с.

16.Грот Н. Психология чувствований в ее истории и главных основах. Спб., 1879 1880.

17. Додонов Б.И. Классификация эмоций при исследовании эмоциональной направленности личности. - Вопросы психологии, 1975, № 6.

18. Емоційний розвиток дитини / Упоряд.;

С.Максименко, К.Максименко, О.Главник - К.;

Мікрос - СВС, 2003.- 112 с 19. Изард К. Е. Эмоции человека. М., 1980.

20. Колядинцева О.А. Организационно-педагогические условия и факторы развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации: Дис.

канд. пед. наук: 13.00.08. – Омск, 2005. - 201 с.

21. Культурология: Уч. Пос. Под ред. А.Н.Макаровой. – М.: ЮНИГИ-ДАНА, 2003. – 319 с.

22. Леонтьев А. Н., Судаков К. В. Эмоции.-БСЭ, т. 30. М., 1978.

23. Носенко Е.Л., Коврига Н.В. Емоційний інтелект: концептуалізація феномену, основні функції: [Монографія]. – К.: Вища шк., 2003. –126 с.

24.Ольвинская Ю.Л. Гармоничность психологической организации личности как основа для развития потенциала самоактуализации взрослых людей [Электронный ресурс]. – 2006. Режим доступа:

www.deti.by/for_specialists/harmonicity_personality_org.html №№ 86.

25. Философский словарь Под ред. И.Фролова. 6-е изд. – М.: Политиздат, 1991. 559 с.

26. Чебыкин А.Я. Основы эмоциональной регуляции учебной деятельности //Диагностика и регуляция эмоциональных состояний. - М., 1990.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИТЧ, ИСТОРИЙ, АФОРИЗМОВ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ КОНСУЛЬТИРОВАНИИ И ПСИХОТЕРАПИИ Потапенко Ольга г. Одесса Притча:

Однажды я с друзьями возвращался из колледжа. Вдруг мимо нас на большой скорости промчалась сбежавшая лошадь с надетой уздечкой. Взмыленная, она влетела в ближайший фермерский двор, чтобы попить воды. Фермер не признал лошадь. Так как на ней была уздечка, я взял за повод и сказал: «Ну, проказница», - и повёл лошадь к дороге. Я был уверен, что она повернёт в правильном направлении, хотя и не знал, какое направление будет правильным. И лошадь зарысила по дороге.

Поминутно она забывала, что идёт по дороге, и порывалась свернуть в поле. Тогда я чуть подталкивал её обратно и привлекал её внимание к тому факту, что дорога находится там, где, как лошадь сама знает, должна быть. В конце концов, мили через четыре от того места, где я остановил её, она повернула к ферме. Фермер спросил:

- Вот как, эта бродяга вернулась! Где вы её нашли?

- Милях в четырёх отсюда, - сказал я.

- Но откуда вы знали, куда идти?

- Не знаю… Лошадь знает, я всего лишь привлёк её внимание к дороге, - ответил я.

(М. Эриксон) Очень важное место в моей практике занимают истории, притчи, афоризмы. Они всегда вызывают интерес и привлекают внимание взрослых и, что особенно ценно, детей. Картины становятся языковыми образами и являются средствами, при помощи которых облегчается понимание.

Легенды, притчи, афоризмы всегда играли важную роль в истории человечества и, по сей день, они остаются для нас прекрасными и эффективными средствами развития, обучения и практики. Соединяя в себе мудрость и простоту, учат думать, находить решения проблем, развивают мышление, интуицию и воображение. Одни из них приносят вдохновение, другие заставляют задуматься, третьи – смеяться.

Истории открывают нам новые жизненные ориентиры, направляют и предлагают пути будущих изменений и личностного роста.

Понимание и проживание содержания притчи или истории позволяют человеку распознать и обозначить собственные переживания и психические процессы, понять их смысл и важность каждого из них.

Эффективность каждого метафорического образа в психологической работе определяется многоаспектностью его понимания, а значит – и применения. Каждый человек выделяет в нём значимый для себя аспект, что обеспечивает индивидуальность подхода.

Истории и сказки позволяют сосредоточиться на решении проблемы, показывают возможность, но не дают жестких рекомендаций. Ведь если нет двух одинаковых жизней, - значит, и нет общих на всех способов приближения к счастью.

Это дает богатейший материал для диагностики психологических трудностей, для анализа ситуации, для выявления базовых концепций и скрытых семейных посланий.

Случай: В общеобразовательной школе было принято решение вычислить процент уникальных личностей. Разгорелись споры: как вычислять, по каким критериям. На нашей очередной встрече я предложила притчу:

Человек обратился к Богу, имея такую возможность, и попросил показать самого великого полководца всех времен и народов. Бог ему показал: где-то там, в каком-то городишке, в каком-то переулке, сидит уличный сапожник и ремонтирует обувь.

- Так это же сапожник.

- Но если бы он стал полководцем, он был бы самым великим полководцем всех времён и народов.

После прорабатывания этой истории, учителя пришли к выводу: нет процента уникальных людей. Каждый человек уникален. Социум не в состоянии обеспечить условия для проявления каждой уникальности. Это несовершенство человечества как социального организма.

Конфликты воспитания и отношений в значительной степени можно рассматривать как различное отношение к социальным нормам поведения. Прежде всего, источниками конфликтов выступают следующие нормы: аккуратность, чистоплотность, послушание, вежливость, честность, точность, верность, бережливость, справедливость, усердие, успех в деятельности, надежность (обязательность), добросовестность (т.е. вторичные актуальные способности).

Притчи и истории дают возможность исследовать актуальные способности без назиданий и морализирования, с легкостью и простотой.

Случай: Родители жалуются на восьмилетнего сына, который, по их мнению, нечестен. Проявляется это в том, что ребенок несколько раз брал без спросу деньги (честность), которые лежали где придется (аккуратность) и тратил (бережливость) их на сладости. Родители не замечали пропажи, пока их внимание не привлекло большое количество фантиков в карманах брюк и курток сына. Мною была предложена притча:

Один богатый мусульманин пошел как-то после вечеринки в мечеть. Он снял свои дорогие туфли и по обычаю оставил их у входа. Когда он вышел оттуда, туфли исчезли.

- Как не разумно с моей стороны, - сказал он сам себе.

- Безрассудно оставив туфли, я стал причиной воровства. Я с удовольствием подарил бы их кому-нибудь. Сейчас же я несу ответственность за то, что породил вора.

Размышление над этой историей началось с таких вопросов:

- Как притча отозвалась в вас?

- Как она связана с вашей жизнью?

- Какие актуальные способности задействованы в этой истории и как эти способности работают в вашей жизни?

- Какое послание несет притча? (И т.д.) Обсуждение подтолкнуло родителей к смещению внимания на самих себя: каков мой вклад в воспитание ребенка? какие мои актуальные способности привели к сегодняшней ситуации? что я могу изменить в себе? Они осознали, что повлиять на ребенка можно, обратив взор на самого себя, ведь дети - наши зеркала.

Порой притча выступает в роли первого толчка, порой - в роли катализатора, а порой - завершающего аккорда.

Случай: мать жалуется на дочь-студентку. Та прогуливает занятия в институте иностранных языков. Для любимой дочери берут дополнительные уроки и водят ее туда за руку. Между родителями и ребенком – стена непонимания.

Мать всю себя посвятила тому, чтобы сделать «свою девочку» суперспециалистом.

«И тогда она будет счастлива!»- слова женщины, которые повторяются многократно.

Притча (как первый толчок): Знаменитый дирижер проводит первую репетицию с оркестром. Он начинает дирижировать, смотрит на первую скрипку: у скрипача лицо, как будто кислый лимон жует;

останавливается, смотрит в партитуру, не ошибся ли он, еще раз начинает, нервничает, опять смотрит на первую скрипку: выражение лица то же;

опять останавливается. Расстроился и в перерыве подходит к первой скрипке и спрашивает: «Я что, так плохо дирижирую? Вам так не нравится?» «Да нет, отвечает тот,- я просто с детства музыку не люблю!»

Случай: Учитель истории, молодой человек 22-х лет. Он обвиняет школьников в отсутствии дисциплины и трудолюбия. После первого семестра практически у всех его учеников низкие баллы по истории.

Родители удивлены и возмущены отсутствием знаний у детей, и их нежеланием изучать предмет.

Директор школы в недоумении: «Преподаватель отлично знает историю. Виноваты только учащиеся».

Притча (как катализатор):

Однажды английский драматург Оскар Уайльд приехал в театр и стал свидетелем полного провала презентации своей новой пьесы. Позже кто-то спросил его:

- Как прошла презентация, Оскар?

- О!- воскликнул писатель.- Спектакль удался, но аудитория оказалась неудачной.

Случай: Два одноклассника регулярно срывали уроки в своем восьмом классе. Они грустные пришли ко мне, когда встал вопрос об отчислении из школы.

Притча «Не пускают в церковь» стала завершающим аккордом в нашей с ними совместной работе:

Одного грешника отлучили от церкви и запретили ему к ней приближаться.

Он с горечью обратился к Богу:

- Господи, меня не пускают в церковь, потому что я грешник.

- На что ты жалуешься?- спросил его Бог.

- На то, что меня не пускают.

Важным моментом, на мой взгляд, является рисование, иллюстрирующее историю.

При рисовании (не обязательно сразу же, может быть, завтра или через неделю), предметом обсуждения становится уже сам рисунок. Дело в том, что клиент скорее выберет сюжет наиболее значимый для него, значит, содержание рисунка может много сказать о реакции на притчу.

Многое можно прояснить при обсуждении рисунка, задавая вопросы о том, что нарисовано, рассматривая каждую деталь. Можно говорить и об истории в целом, однако центром беседы будет тот момент, который изображен на рисунке.

Порой появляется рисунок, не совсем «правильно» иллюстрирующий притчу. Часто это происходит у детей. Так человек выделяет наиболее значимые моменты и вносит коррективы в саму историю, а также выражает свое отношение к сюжету. Рисунок воспринимается как проекция сознания и, значит, организованное его обсуждение есть опосредованная работа с сознанием.

Каждый рисунок несет в себе неповторимый аромат индивидуальности и дает ощущение сотворчества автору.

Случай: подросток, 16 лет. Мать утверждает, что он не хочет учиться, прогуливает уроки, грубит преподавателям и часто затевает драки. В тоже время, оставаясь наедине с мамой, бывает заботливым, искренним, помогает по дому, если его об этом попросить. Сам парень поначалу заявил только о том, что никак не удается наладить отношения с любимой девушкой, одноклассницей: «Хочу быть с ней другим». Я рассказала ему притчу:

Взволнованного вида парень входит в офис психолога: весь прокуренный марихуаной, на нем бусы, поношенные брюки клеш, волосы до плеч.

Психолог говорит:

- Так ты заявляешь, что ты не хиппи. Тогда как ты объяснишь такую одежду, волосы, марихуану?

- Вот это я и хочу выяснить.

Я предложила подростку проиллюстрировать историю.

Мои вопросы, с которых началась работа по рисунку, звучали так:

- Если бы это была фотография из твоего семейного альбома, то где здесь был бы ты?

- Кто еще из твоих близких, твоих знакомых присутствует на этой фотографии? (и т.д.) После нашего диалога подросток смог сформулировать запрос: «Хочу понять, наконец, кто я, какой я, чего хочу на самом деле, без оглядки на мнение окружающих».

Полностью все возможности терапевтических историй раскрываются на групповых занятиях. Метафора органично «вписывается» в контекст любой вербальной деятельности.

Организаторская работа здесь предельно проста и строится по триаде «притча рисунок - драматизация».

Участники легко включаются в работу, и каждый этап выигрывает от подробного обсуждения сюжета, тем рисунков и чувств, вызванных разыгрыванием истории.

Случай: на групповом занятии молодой женщине досталась притча «Дело об арбузах».

Троих парней обвинили в краже арбузов. В суде они нервно ожидали приговора судьи, готовя себя к самому худшему, ибо судья слыл в округе жестким человеком.

Но судья также был и мудрым педагогом. Ударив молотком, он обратился к присутствующим в зале:

- Пожалуйста, поднимите руку те, кто в детстве никогда не крал арбузы.

Он подождал. Судебные приставы, полицейские, зрители, включая самого судью, держали свои руки на столах перед собой.

Удостоверившись, что в зале суда не поднялась ни одна рука, судья сказал:

- В иске отказано!

К истории появилась иллюстрация. А затем было разыграно психодраматическое действие.

Клиентка росла в семье, где главным принципом воспитания была справедливость, конфликты решались активно, и критика всего и всех была неотъемлемой частью жизни. «Справедливость – это единственное, на что можно опираться в жизни» - таково скрытое семейное послание. В партнерских отношениях оно привело к замкнутому кругу, в котором одна несправедливость влекла за собой другую.

Пережитое в психодраме способствовало осознанию молодой женщиной собственных жизненных ценностей и собственных желаний. Ее новая концепция звучала так: «Любовь – это высшая ценность, которой справедливость помогает учитывать взаимные интересы».

Притчи, истории, афоризмы – не просто описание возможностей, моделей поведения, ценностей, убеждений, жизненных сценариев. Они несут в себе «message» - «сообщение», «послание», которое напоминает забывчивым взрослым об их тонкой, внутренней природе, а детям подсказывает ответы на самые сокровенные вопросы. Размышляя над образами, клиенты постепенно начинают постигать свое естество и высвобождают огромные ресурсы эмоциональной и духовной энергии, которые позволяют реализовать самые смелые планы.

Литература:

1. Барц Э. Игра в глубокое: Введение в юнгианскую психодраму. – М.: Независимая фирма «Класс», 1997.

2. Де Мело Энтони. Когда бог смеется. – К.: «София», 2004.

3. Де Мело Энтони. Молитва лягушки. – К.: «София», 2004.

4. Морено Я. Психодрама. – М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2001.

5. Пезешкиан Н. Восток – Запад: позитивная психотерапия в диалоге культур. – Черкассы: «Ваш Дом», 2004.

6. Пезешкиан Н. Если ты хочешь иметь то, что никогда не имел, сделай то, чего никогда не делал. – М.: Институт позитивной психотерапии, 2005.

7. Пезешкиан Н. Психотерапия повседневной жизни. Тренинг в воспитании партнерства и самопомощи. - М.: Медицина, 1995.

РОЛЕВЫЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО ПРЕОДОЛЕНИЯ ЗАТРУДНЕНИЙ В КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЕНЕДЖЕРОВ НЕГОСУДАРСТВЕННЫХ ПРЕДПРИЯТИЙ Тодорова О.Н.

канд. психол. наук, доцент г. Одесса Профессионализм менеджера – это высокая квалификация в области управления, обеспечивающая стабильный успех и развитие данного предприятия на основе сочетания интересов потребителей, собственников и сотрудников при приоритете интересов потребителей.

В качестве интегрального инварианта профессионализма для специалистов в профессиях класса «человек – человек» и «человек – коллектив», в частности, для менеджеров негосударственных предприятий выступает высокий уровень развития их коммуникативной деятельности.

В то же время практика показывает, менеджеры негосударственных предприятий зачастую испытывают затруднения в коммуникативной деятельности.

В решении проблемы затруднений менеджеров негосударственных предприятий в коммуникативной деятельности существенное значение имеет постановка и анализ вопросов о соотношении понятий «затруднение» и «трудность». Анализ этих дефиниций показывает, что затруднение рассматривается с практической стороны как препятствие, помеха для осуществления чего-либо, отражая тем самым его объективное содержание;

с другой, психологической стороны, затруднение рассматривается как осознание помехи, тем самым отражая его субъективное содержание. Таким образом, затруднение - это объективно-субъективная категория, носящая дискретный характер. Трудность в объективном плане рассматривается как неотъемлемая часть затруднения, как его следствие, а с психологической точки зрения, т.е. в субъективном плане, - как напряжение, усилие.

Существование затруднений объективно предопределено в профессиональной деятельности специалистов класса «человек - человек», которая рассматривается как процесс решения бесчисленного множества профессиональных задач (Н.В.

Кузьмина), основным признаком большинства из которых является высокая степень неопределенности.

С позиций акмеологического подхода (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.) затруднение понимают как субъективно воспринимаемую человеком остановку или перерыв деятельности, столкновение с преградой или помехой, невозможность перехода к следующему звену деятельности. Затруднения влияют в первую очередь на такие показатели эффективности труда специалиста, как удовлетворенность, заинтересованность деятельностью, работоспособность, степень напряженности психических функций и процессов, обеспечивающих достижение целей деятельности (А.К. Маркова).

Основываясь на таком понимании затруднения, мы определяем затруднения менеджеров негосударственных предприятий в коммуникативной деятельности как осознанное противоречие между воплощенным в коммуникативной деятельности достигнутым уровнем знаний, умений, развития, отношения к коммуникативному взаимодействию - действию - и требуемым, находящимся в ближайшей перспективе, закономерно вырастающим из достигнутого уровня. Коммуникативным аспектом затруднений является возникновение внутриличностного напряжения в определенных ситуациях взаимодействия;

психологическим - отсутствие навыков саморегуляции, неумение снимать напряжение, особое состояние самосознания в момент контакта.

Данное определение затруднения в коммуникативной деятельности менеджеров негосударственных предприятий основано на положении, что в своей сущности всякая коммуникативная задача противоречива, и процесс ее развертывания есть разрешение конкретного противоречия, а также из того, что затруднения в коммуникативной деятельности возникают только после выдвижения коммуникативных задач. Коммуникативный аспект затруднений чаще всего связан с несформированностью коммуникативных умений и навыков.

В настоящее время все больше предпочтения отдается активным методам развития и оптимизации коммуникативных навыков, таким как инновационные игры, деловые игры, разбор практических ситуаций и др., но практика показывает, что наиболее эффективным методом являются ролевые игры.

Проведенное в 2005 г., исследование коммуникативной деятельности менеджеров негосударственных предприятий, показало, что необходимый уровень сформированности коммуникативных навыков может быть обеспечен при организации ролевого коммуникативного взаимодействия менеджеров негосударственных предприятий как процесса дидактической игры и поэтапного руководства этим процессом, которое заключается в следующем: раскрытие значения коммуникативных навыков при организации учебной группы;

ознакомление членов учебной группы с содержанием и структурой коммуникативных навыков при распределении ролей;

включение членов учебной группы в выполнение совместных игровых заданий по овладению коммуникативными навыками;

совершенствование у членов учебной группы усвоенных коммуникативных навыков в их практической деятельности.

Результаты исследования показали, что наиболее успешно формируются коммуникативные навыки у менеджеров негосударственных предприятий при рациональном сочетании различных видов совместных игровых заданий:

- имитационных, которыми полностью управляет психолог, а менеджеры негосударственных предприятий, работая в парах, выполняют их на основе одновременных ролевых действий;

- имитационных, которые корректируются психологом, и менеджеры негосударственных предприятий, работая в группах, выполняют их на основе последовательных ролевых действий;

- неимитационных, которые лишь направляются психологом, и менеджеры негосударственных предприятий, работая в группах, выполняют их на основе своего собственного ролевого коммуникативного взаимодействия.

В процессе овладения коммуникативными навыками осуществлялся постепенный переход от воспроизведения практических действий к самостоятельному применению их в изменяющихся заданиях неимитационного характера. Менеджеры негосударственных предприятий «входили» в процесс собственного ролевого коммуникативного взаимодействия, и психолог получал возможность проследить проявление у них коммуникативных навыков в конкретных коммуникативных ситуациях.

В основу игрового метода моделирования коммуникативного взаимодействия и межличностных отношений менеджеров негосударственных предприятий был положен конфликт взаимоисключающих целей его участников и способов их достижения. Двуплановый характер ролевой игры способствует на фоне условных действий возникновению реальных межличностных отношений, что обусловливает характер ее обучающего эффекта - возможность поиска способов регулирования отношений.

Критериями успешности коммуникативного взаимодействия в процессе ролевой игры выступали: решение проблемы, явившейся предметом коммуникативного взаимодействия;

удовлетворенность партнеров по коммуникативному взаимодействию принятым решением и отношениями, сложившимися в ходе коммуникативного взаимодействия.

У менеджеров негосударственных предприятий в ходе ролевых игр формировались умения: побуждать партнера к высказываниям, которые апеллируют к его личности и содержат лексику его проблем, с целью достижения диалогического контакта и взаимопонимания;

применять известные коммуникативные приемы с точки зрения приведения конфликтного взаимодействия к диалогическому (инициирующие реплики, вербализация, Я- и ТЫ- высказывания и др.);

дифференцировать такие формы коммуникативного взаимодействия, как диалог и манипуляция;

преодолевать тенденции, отрицательно влияющие на процесс и результат коммуникативного взаимодействия («свертывание» разговора из-за ухода второго партнера от взаимодействия;

спор, конфронтация позиций и их носителей;

манипуляции;

«давление» на партнера, монолог);

прогнозировать исход коммуникативного взаимодействия в случаях доминирования или сочетания тех или иных тенденций;

решать диалогические задачи в их оптимальной очередности.

Таким образом, в ролевой игре совершенствуются все уровни коммуникативного потенциала менеджеров негосударственных предприятий;

игра предоставляет им широкий выбор стратегий и тактик коммуникативного поведения в условиях, максимально приближенных к реальной профессиональной деятельности.

Литература:

1. Тодорова О.Н. Развитие коммуникативной компетентности менеджеров предпринимателей // Сб. науч. Трудов РГСУ. – М.: РГСУ 2005.

2. Тодорова О.Н. Активизация резервов развития коммуникативной компетентности менеджеров негосударственных предприятий. Дис… канд. психол. наук. – М.: РАГС, 2006.

ОЦЕНКА ТЕОРИЙ ЛИЧНОСТИ ПО КРИТЕРИЮ «ФУНКЦИОНАЛЬНОСТЬ»

Шрагина Л.И.

к. психол.н., профессор г. Одесса Расплывчатые представления о будущем самого человека, его таланте и характере, создание научной основы проектирования личности – слабейший пункт всех прогностических построений в психологии.

Б.Г.Ананьев Одним из наиболее значимых направлений в современной психологии является изучение личности человека: загадка природы самого человека – вероятно, наиболее сложная из всех проблем, с которыми сталкивались люди в ходе истории человечества. Философия, литература, психология, социальные науки и теология — вот лишь некоторые из течений, в русле которых предпринимаются попытки понять саму сущность человека и всю сложность человеческого поведения.

Разработка теории и проведение экспериментальных исследований в области психологии личности (персонологии) проводится с целью поиска путей реализации более эффективных и продуктивных стратегий преодоления жизненных трудностей.

Другая цель — помогать людям получать большее удовлетворение от жизни.

Теоретические направления персонологии часто классифицируют в терминах трех основных категорий. Первая категория представляет человека как существо с инстинктивными и интрапсихическими конфликтами (З. Фрейд и теории А.Адлера, К.Г.Юнга, Э.Эриксона, Э.Фромма и К.Хорни).

Второе направление в психологии личности, бихевиоризм, практически трактует людей как послушные и пассивные жертвы сил окружающей среды (Б.Ф.Скиннер, А.Бандура и Д.Роттер).

Радикально противоположную трактовку человеческой природы предлагает гуманистическая психология – направление, разработанное А.Маслоу. С точки зрения данной концепции, рассматриваемой также как «третья сила» или «развитие потенциала человека», сама сущность человека постоянно движет его в направлении личного роста, творчества и самодостаточности. Параллельно с гуманистическим направлением возникли также когнитивная теория личности Д.Келли, феноменологическое (К.Роджерс) и диспозициональное направления (Г.Олпорт, Р.Кеттел и Г.Айзенк ).

Необходимость целостного представления внешнего мира, исследования именно взаимосвязанных совокупностей материальных образований в отличие от традиционных методов – на основе изучения отдельных фактов – определило с конца 40-х годов ХХ века применение системного подхода как главную тенденцию в развитии науки. Поисками общих законов развития природы, общества, человека и мышления занимались еще античные философы. В XVIII веке Г.Гегель, сформулировав законы диалектики, попытался раскрыть внутреннюю связь в процессах развития природного, исторического и духовного мира. Через сто лет, рассматривая возникновение и развитие общества, языка, науки, права и других объектов с точки зрения их «целесообразности», наличие «всеобщей организационной науки» показал А.А. Богданов. Тем самым была подготовлена база для создания универсальной теории развития – то есть законов развития, единых для всех объектов, и – на ее основе – общей теории систем [3, 6].

В науке под системным подходом понимается методологическое направление, одна из основных задач которого заключается в разработке и применении методов исследования структуры и развития сложных объектов – систем, в том числе искусственных. Исследования, проведенные вначале на материале технических систем, выявили общие закономерности их развития, в частности, основной закон, в соответствии с которым развитие любой технической системы идет в направлении повышения уровня ее идеальности [1]. Иными словами, каждая последующая система должна все более эффективно выполнять свою основную функцию – удовлетворять растущие потребности создателей и потребителей данной системы. Последующие исследования показали, что этим закономерностям подчиняются и искусственные системы [1, 9, 11].

В психологии принцип системности был сформулирован в 1960-1980-е годы на основе имеющего глубокие исторические корни принципа целостности [2, 4, 5, 7, 8].

Еще раз отметим, что возникновение теорий личности связано с потребностью человека узнать как можно больше о себе, об окружающих его людях и о межличностных отношениях, что и определяет их практическую значимость, которую Л.Хьелл и Д.Зиглер определили как функциональность теории личности [12]. Эта функциональность определятся тем, насколько данная теория личности способна помочь людям:

1) понять их повседневное поведение – то есть понять прошлое, которое сформировало это поведение, и 2) решать их проблемы, то есть действовать в настоящем.

Подход к теории личности как к искусственной системе позволяет предположить, что развитие теорий личности также подчиняется законам развития искусственных систем. Тогда, в соответствии с общим законом о развитии систем, можно предположить, что в теориях личности для повышения уровня их прикладного значения должен появиться третий компонент функциональности – «будущее», и еще один критерий функциональной значимости теории личности – возможность осознанного жизнетворчества и активного проектирования своего будущего.

Проверим это предположение.

В качестве объекта исследования в данной работе выступили теории личности, разработанные западными психологами в ХХ столетии.

В качестве предмета исследования выступила функциональность теорий личности, а целью исследования явилось выявление закономерности развития теорий личности как искусственных систем по критерию их функциональной значимости.

Методом исследования выступил контент-анализ глоссариев теорий личности, а в качестве смысловых единиц рассматривались понятия и термины теорий [12], которые помогают личности понять проблемы, уходящие своими корнями в прошлое, решать проблемы в настоящем и проектировать свое будущее.

Результаты контент-анализа сведены в таблицу 1 «Представленность функциональной направленности в теориях личности». Из таблицы видно, что из всех понятий теорий личности персонологов, ориентированных на бессознательные мотивы (Фрейд, Адлер, Юнг), количество понятий, напра-вленных на активное формирование будущего личности, составляет 5%.

Таблица ПРЕДСТАВЛЕННОСТЬ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В ТЕОРИЯХ ЛИЧНОСТИ Даты Понятия, разработки связанные Понятия, которые Понятия, помогают понять которые теории и объяснить помогают с Теория мотивы решать возможностью поведения, проблемы, активного (по Л.Хьелл личности связанные с связанные с формиро прошлым настоящим и Д.Зиглер) личности личности вания будущего Психо- Фрейд 13% 15% 1,6% динамическое 1890 - Адлер 1907 – Адлер, Юнг 6,9% 38% 3,4% Юнг 1913 - Эриксон 1950 – Эго- Фромм 9,8% 66,7% 7,8% психология 1941 – Хорни 1937 - Диспозицио- Олпорт 17,8% 2,2% нальное 1937 – 1961 0% направление Кеттел 1946 – Айзенк 1947 - Скиннер Научающе бихевиорально 0% 77,1% 0% е 1938 - Бандура Социально – 1959 – 0% 10% 3,3% когнитивное Роттер 1947 – Келли Когнитивное 0% 53,1% 28,1% 1955 – Гуманис- Маслоу 0% 0% 25% тическое 1950 - Феномено- Роджерс 0% 0% 17,2% логическое 1951 - В подходе, соединяющем в себе личное бессознательное и социальное окружение (Эриксон, Фромм, Хорни), количество понятий, направленных на активное формирование будущего личности, составляет 7,8%.

В подходе, рассматривающем личность как постоянный, не изменяющийся в течение жизни конструкт (Олпорт, Кеттел, Айзенк), таких понятий 2,2%. В теории личности, предложенной Бандурой и Роттером (поведенческие процессы и социальное окружение), – 3,3%. В теории личности Скиннера (подход с точки зрения поведенческих процессов) таких понятий нет вообще.

А вот в теориях Маслоу и Роджерса количество таких понятий соответственно 25 и 17,2 %%.

В теории Келли, утверждающей, что поведение человека в значительной степени зависит от когнитивных процессов, количество понятий, направленных на активное формирование будущего личности, составляет 28,1%. Этот результат позволяет нам согласиться с выводами Л.Хьелл и Д.Зиглер, что создание теории личностных конструктов Джорджа Келли опередило свое время и только в конце ХХ столетия стало основой для разработки когнитивного направления современной персонологии. Благодаря Дж.Келли, К.Роджерсу и А.Маслоу концепция самоактуализации до сих пор волнующа и нова, она заставляет человека обращать взор на то, чем он может быть и, следовательно, придает его жизни интерес и цель.

Результаты проведенного исследования подтверждают, что теории личности, утверждающие, что причины поведения человека связаны с когнитивными процессами (Келли), а также с самоуправлением и самосовершенствованием (Маслоу и другие), в своей функциональной значимости как основного критерия теории более «идеальны» с точки зрения прикладного значения и применения для жизнетворчества человека.

Результаты позволяют также сделать вывод о тенденции развития параметра «функциональность» как ведущего в теории личности для ее прикладного значения, что подтверждает выдвинутую гипотезу. Это развитие происходит, в соответствии с законами развития искусственных систем, в направлении повышения уровня его идеальности и позволяет личности не только понять мотивы своих поступков и решить насущные проблемы, но и перейти к осознанному жизнетворчеству и активному проектированию своего будущего.

Это позволило нам определить «теорию личности» как систему научных принципов, положений и идей о природе и механизмах развития личности при ее взаимодействии с внешними обстоятельствами (жизнью), объясняющую поведение человека и позволяющую активно и осознанно осуществлять свое жизнетворчество.

Третий критерий – возможность осознанного жизнетворчества и активного проектирования своего будущего как стратегию действий, направленной на достижение достойной цели, – заложен Г. С. Альтшуллером в разработанной им теории развития творческой личности [1, 10], которая, как и теория Келли, опережает свое время.

Литература:

1. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: жизненная стратегия творческой личности. – Беларусь, 1994. – 300 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980, - 287с.

3. Богданов А. Тектология. Всеобщая организационная наука. - М.: Экономика, 1989.

Кн. 1. – 303 с.

4. Брушлинский А.В. Один из вариантов системного подхода в психологии мышления/Принцип системности в психологических исследованиях. – М.: Наука, 1990. С. 97-103.

5. Ганзен В. А. Системные описания в психологии. – Л.: ЛГУ, 1984. -176с.

6. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. В 3 т. М., 1970 – 1972гг.

7. Кузьмин В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода//Психол. журн., 1982, т.3, №3. С.3-14;

№4, с.3-13.

8. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы в психологии. – М.:

Наука, 1884. – 444 с.

9. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления. Практическое пособие. – М.: АСТ;

Мн.: ХАРВЕСТ. 2000. – 432 с.

10. Меерович М.И., Шрагина Л.И. О понятии «достойная цель» в жизнетворчестве// Розвиток історичного мислення як засіб формування особистості, її інтелекту та творчих здібностей. Одеса, 1999. С.197-201.

11. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Законы развития искусственных систем//Успехи современного естествознания, №5, 2004, Прил.№1. С.241-243.

12. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. 3-е Международ. Изд-ние. – СПб.: Питер, 2003. – 608 с.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ СЕМЕЙ ПЕРВОГО ГОДА СОВМЕСТНОЙ ЖИЗНИ Максименко Л.В.

доктор (PhD) по психологии, доцент Максименко Е.Л.

главный специалист отдела социальной работы, руководитель службы поддержки семей Одесского городского центра социальных служб для семьи, детей и молодежи Хочешь по-иному действовать – научись прежде по-иному видеть мир (Пол Вацлавик) Автор строк, приведенных нами в эпиграфе, по праву считается одним из основоположников перспективной концепции школы Пало Альто семейной системной психотерапии.

Психологическое консультирование семей является тем видом консультирования, где сходятся и расходятся все проблемы психологического консультирования вообще. Мы рождаемся в семьях, воспитываемся в семьях, берем пример собственной жизни или не берем его также в семье. В конце концов, для того, чтобы изменить наследуемый нами семейный сценарий, нужно, во-первых, осознать проблему необходимости изменений, во-вторых, очень потрудиться над собственной жизнью.

В мировой практике психологического консультирования нет единой модели. В связи с этим на рынке психологических и психотерапевтических услуг представлено большое количество моделей самого процесса консультирования. Однако, на наш взгляд, этого на сегодняшний день недостаточно. Необходимо присутствие некоторых концептуальных подходов к процессу консультирования, и, в частности, консультирования семей.

Анализ работы психологов и психотерапевтов, обзор литературы показывают, что консультирование и психотерапия как виды психопрактики стремятся к интеграции и многообразию. Специалисты ищут и создают в работе с клиентами "свои" оригинальные методы и методики [6], опираясь при этом на основные подходы в психотерапии - динамический, поведенческий, когнитивный, феноменологический, в которых “заложены предпосылки для их интеграции в единую систему, поскольку точкой их приложения является единый объект человеческая личность, хотя каждый из них акцентирует ее разные аспекты и проблемы, чем и обусловлено различие в методах психотерапии” [1, 5]. С другой стороны, сами клиенты, среди которых в последнее время все больше практически здоровых людей, стремятся найти пути и таких специалистов, которые предоставляют услуги в области сохранения, укрепления и развития здоровья, всестороннего развития личности.

История научного изучения семьи не отличается длительностью. До середины XIX века в данной области преобладали мифы, иллюзии и предрассудки.

Позднее (в середине XIX - в начале XX века) в основном усилиями врачей были собраны первые эмпирические данные и выдвинуты гипотезы. С начала XX века постепенно укореняется научный подход, предпринимаются попытки каждое положение обосновывать конкретными исследованиями. Следует отметить, что научный подход, в особенности к сексуальным отношениям в семье, столкнулся с довольно сильным сопротивлением. Деятельность профессиональных институтов, оказывавших психологическую помощь семье, также ограничивалась.

Изменение точки зрения на семью и исследования в данной области могла бы хорошо проиллюстрировать оценка книги Вал де Вельде “Идеальный брак” (вышедшей в свет в 1926 году!). Как пишет И.С. Кон (1988 г.) [2], в этой книге при обсуждении проблем семьи женщина впервые (!) считается не объектом активности мужчины, а его равноценным партнером.

У истоков профессиональной психологической помощи семье стояли врачи, прежде всего психотерапевты, психиатры. Само собой разумеется, что они опирались на ту или другую более распространенную в медицинской психологии теорию личности и принципы воздействия на нее. Не стоило бы большого труда рассмотреть развитие таких теорий. Однако в сфере профессиональной психологической помощи семье объектом воздействия является не отдельный человек, а семья. Поэтому следовало бы в становлении практической психологии обособить смену теоретических моделей семейного консультирования. Это сделать намного труднее по следующим причинам: в некоторых психотерапевтических, психологических теориях недостаточно четко очерчены общие теоретические принципы консультирования семьи, воздействия на нее;

многие практики, декларирующие приверженности той или иной психотерапевтической школе, в своей работе с семьей строго не придерживались какой-либо теоретической модели, а собственного опыта не обобщили.

Если охарактеризовать сегодняшнее положение в вопросах брака, то в первую очередь необходимо отметить тот факт, что исследования, проведенные в среде старшеклассников и студентов показали, что представления о семье в большей степени связаны с психологическими аспектами семейной жизни, чем с социально – бытовой ее направленностью [4].

Вместе с тем, если в 2004 году в Украине было заключено свыше 278 тыс.

браков, то в 2005 уже более 334 тыс. браков, а в 2006 году в Украине было заключено более 354 тыс. браков.

При этом количество разводов остается стабильным, с незначительной тенденцией к уменьшению. Исключением из этой тенденции был только 2005 год, когда в стране рассталось около 184 тыс. пар. Однако в 2006 году количество расторгнутых браков вернулось к уровню 2004 года и составляло около 179 тыс. разводов.

В течение 2006 года лидерами по количеству браков и разводов традиционно оставались Донецкая область (около 33 тыс. браков и 20 тыс. разводов), Днепропетровская область (27 тыс. браков и 14 тыс. разводов), г. Киев (23 тыс.

браков и 10 тыс. разводов), Харьковская область (20 тыс. браков и 11 тыс. разводов).


Эта тенденция, по словам министра юстиции, объясняется количеством населения, проживающего в данных регионах.

Меньше всего браков - от 7 до 9 тыс. - было заключено в прошлом году в Кировоградской, Херсонской, Черновицкой, Черниговской, Сумской, Тернопольской, Волынской, Закарпатской, Николаевской и Ровенской областях.

Министр юстиции также отметил, что самая лучшая тенденция по соотношению количество браков - количество разводов вот уже несколько лет наблюдается в Закарпатской и Волынской областях. Здесь в среднем на каждые 4 брака приходится только 1 развод (в 2006 году в этих областях рассталось свыше 2,5 тысяч пар в каждой). В то время как в большинстве других регионов такое соотношение составляет 3 к 1, а то и 2 к 1[7].

Современная семья требует от ее членов готовности к гибкому распределению ролей.

Проведенные нами исследования семей в период кризиса первых трех лет совместной жизни показали, что основным в супружеских отношениях считается радость и счастье. Наиболее оптимальными можно считать семьи с равноправными отношениями.

Одной из основных функций брака в наше время считается обеспечение психологического комфорта ее членов (так называемая терапевтическая функция семьи) [3].

Одна треть разводов приходится на семьи до 3 – 5 лет совместной жизни. В связи с этим, нами разработана социальная программа оказания консультативной психологической помощи семьям первого года совместной жизни. По нашему мнению, именно консультативная помощь в первый год супружеской жизни даст возможность формирования адекватных, партнерских, зрелых отношений в браке, а также поможет сформировать зрелую позицию у членов молодой семьи.

Предполагается проведение индивидуального консультирования и работа антикризисной семейной психотерапевтической группы.

Литература:

1. Александров А.А. Проблемы интегративной психотерапии // Материалы IV Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции "Психология и психотерапия. Психотерапия детей, подростков и взрослых: состояние и перспективы". СПб.: ИМАТОН, 2002. C.17-23.

2. Кон И.С. Ребенок и общество.- М., 3. Максименко Л.В. Современная семья: проблемы диагностики и коррекции взаимоотношений. Наука и образование №3, 2004. С 106- 4. Маценова Е.Б. Представления современной молодежи о семье // Международный психолого – педагогический журнал.-№4/2001) 5. Северов М. С обрыва в могилу и обратно. "АиФ-Петербург", №23, 6. Сосланд А.С. Фундаментальная структура психотерапевтического метода, или как создать свою школу в психотерапии. М.: Логос, 1999.

7. http://wol.org.ua ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ И ЖИЗНЕННЫЙ ПУТЬ Слива Л. М.

преподаватель кафедры психологии ХГЭУ г. Одесса На современном этапе развития психологии становятся все более актуальными проблемы смысла жизни, развития личности и профессионального самоопределения молодежи. Немаловажным является и то, что именно система высшего образования играет существенную роль в социализации и развитии личности молодых людей так как именно на период обучения в ВУЗах приходится важнейший период социализации, во время которой закрепляются основные личностные качества и свойства, происходит личностное и профессиональное самоопределение.

В настоящее время, несмотря на наличие обширного эмпирического и теоретического материала по профорентационной проблематике в отечественной психологии труда, исследования стратегических линий выбора профессии только начинаются, а некоторые феномены и вовсе остаются за рамками изучения.

Сложившееся понимание профессионального самоопределения как существенной стороны общего процесса развития и социализации личности не исследовано в области изучения влияния жизненных ценностей на мотивацию выбора профессии [3].

В связи с этим наше исследование посвящено изучению жизненных ценностей абитуриентов и студентов Христианского гуманитарно экономического университета, мотивации выбора ВУЗа и факультета с целью возможности дальнейшего прогнозирования успешности обучения.

Социальную ситуацию в Украине на протяжении последних десятилетий можно охарактеризовать как нестабильную. Это проявляется на различных уровнях общества, в разных его сферах, в том числе и на психологическом уровне. Ситуация нестабильности проявляется, в частности, через разрушение старых стереотипов, норм и ценностей, резкую смену ценностных приоритетов, неопределенность будущего. Ситуация социальной нестабильности усложняет осуществление выбора и планирования своего будущего, что затрудняет планирование своей профессиональной деятельности, становление личностной и социальной идентичности.

В настоящее время, вопрос о поиске, выборе и овладении профессией является одним из центральных и в этом смысле судьбоносных в жизни каждого человека. Профессиональное самоопределение - это целенаправленный процесс проектирования жизненного пути.

Одним из самых существенных отличий человека от животного и от других людей является смысл жизни. Вопрос о смысле жизни, иначе говоря, вопрос «зачем я живу?» возникает в юношеском возрасте. Вернее сказать, он мог возникнуть и раньше, но в юношестве впервые перед человеком остро встает потребность в разрешении этого вопроса. Иными словами, перед человеком встает проблема самоопределения - как личностного, так и социального.

Остановимся на одной из трактовок понятия «самоопределение», которое дано в академическом словаре современного русского языка, и звучит как действие от глагола «самоопределяться», что значит: осознать себя, определить свое собственное существование, свое место в жизни, обществе, начать существовать самостоятельно. В процессе взросления происходит осознание себя как взрослой личности, переосмысление жизни, социальная адаптация к условиям взрослого мира, происходит формирование сложного механизма целеполагания, который выражается в существовании у человека некоторого «замысла», плана жизни.

Профессиональное самоопределение – это определение человеком себя относительно выработанных в обществе (и принятых данной личностью) критериев профессионализма. Это длительный процесс соотношения внутри личностных и социально-профессиональных потребностей, происходящий на протяжении всего жизненного и трудового пути. Профессиональное самоопределение принято рассматривать как выбор и реализацию способа взаимодействия с окружающим миром и наличие смысла в данной деятельности. Таким образом, мы видим, что самоопределение связано с ценностями, с потребностью формирования ценностной системы, в которой центральное место занимает проблема смысла жизни, а также с ориентацией на будущее.

Осознание временной перспективы и построение жизненных планов требуют определенного уровня развития индивидуальных ценностных ориентаций, формирующих, в свою очередь, мотивационную структуру личности.

В настоящее время уже не вызывает сомнения отсутствие дилеммы в вопросе, чем обусловлена успеваемость учащихся - природными способностями или развитием учебной мотивации. Известно, что здесь существует сложная система взаимосвязей и что при определенных условиях (в частности, при повышенном интересе личности к конкретной деятельности) может включиться так называемый компенсаторный механизм. Как известно, недостаток способностей может компенсироваться развитием мотивационной сферы (интерес к предмету, осознанность выбора профессии и др.), вследствие чего в учебной деятельности могут быть достигнуты высокие результаты. Однако дело не только в том, что два этих фактора (способности и мотивация) находятся в единстве, и каждый из них определенным образом влияет на уровень успеваемости.

Исследования, проведенные в ВУЗах, показали, что сильные и слабо успевающие студенты различаются вовсе не по интеллектуальным показателям, а по степени развития у них профессиональной мотивации. Естественно, из этого вовсе не следует, что способности не являются значимым фактором учебной деятельности.

Подобные факты можно объяснить тем, что существующая система конкурсного отбора в ВУЗы так или иначе проводит селекцию абитуриентов на уровне способностей. Выдержавшие отбор и попавшие в ряды первокурсников в целом, близки друг другу по уровню общих интеллектуальных способностей. В этом случае на первое место выступает фактор профессиональной мотивации;

одну из ведущих ролей в формировании «отличников» и «троечников» начинает играть система внутренних побуждений личности к учебной деятельности в ВУЗе. В самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения [2].

В связи с этим при профконсультировании нам представляется оптимальной следующая схема диагностики личности: «план жизни» - ценностные ориентации личности – мотивация выбора профессии – мотивация учебной деятельности.

Исходя из вышеизложенного, основная цель нашего исследования – изучение влияния ценностных ориентаций личности на профессиональное самоопределение как компонента целостного самоопределения а также формирование потребности и мотивации в осознанном выборе сферы деятельности, планировании карьеры в соответствии с индивидуально-личностными особенностями а также жизненными ценностями индивида.

Для осуществления поставленных целей необходимо выполнить следующие задачи: 1. провести анализ теоретического материала по данной проблеме;

2.

разработать методологию и подобрать диагностические методики;

3. разработать коррекционную программу «Профессиональное самоопределение».

Основой коррекционной программы на всех этапах обучения может стать развитие тех факторов, которые обуславливают учебную и профессиональную мотивацию, чувство компетентности и значимости, умение ставить и достигать цели [1].

Основные этапы программы:

5 этап - доучебный. Диагностика личностных особенностей абитуриентов и их ценностных ориентаций а также соответствующее профконсультирование;

6 этап - адаптация к условиям обучения и первичной ориентации в профессии. Изучение уровня личностного самоопределения и в случае необходимости, профессиональная переориентация;

7 этап - формирование устойчивых мотивов к профессиональному и личностному становлению:

- активизация формирования смысложизненных ориентаций;

- формирование устойчивых мотивов к профессиональному росту;

- направление учебной активности студентов на развитие и закрепление тех или иных навыков мышления в соответствии с личностными и профессиональными особенностями 8 этап – переход к реальному планированию карьеры и трудоустройству.

Такая программа дает возможность достижения не только практической цели (оптимизация процесса самоопределения студентов, планирование карьеры и трудоустройства), но и оптимизировать учебно-воспитательный процесс с учетом коньюктуры рынка труда и личностных особенностей студентов а также прогнозировать качественный и количественный состав студенов ВУЗа и успешность их обучения.

Литература:

4 С. С. Занюк Мотивационный тренинг: формирование мотивации учебной деятельности у студентов и старшеклассников. Практична психологія та соціальна робота №8, 5 А. А. Реан, Я. Л. Коломинский Социальная педагогическая психология.

СПб, 1999 г., 63 стр.

6 О. Ю. Андрухив Концепция экспериментального изучения сформированности стратегий профессионального самоопределения. Наука и образование №3 2004 г.

ТРАДИЦИОННАЯ ГЕНДЕРНАЯ РОЛЬ, КАК ФАКТОР, СДЕРЖИВАЮЩИЙ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ, КАК БАРЬЕР В РАЗВИТИИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ.

Бугачевская Е. В.

доктор PhD по психологии, доцент г. Одесса Во всем мире, включая постсоветское общество, семья — главная жизненная ценность и для мужчин и для женщин. Процессы глобализации мира и социальной трансформации на постсоветском пространстве не обошли стороной и семью. С одной стороны, семья по-прежнему — это важнейший институт в обществе, в котором мужчины и женщины выполняют социальные роли, предписываемые им культурой. С другой стороны, выполняемые мужчинами и женщинами семейные функции не остаются неизменными. Дж. Плек определяет гендерную роль как социальные нормы, содержащие предписания и запреты относительно того, что мужчинам и женщинам надо чувствовать и делать. Для женщины традиционная гендерная роль включает в себя роль хранительницы очага, жены, матери, домохозяйки [1]. Женщине предписывается нахождение в приватной сфере жизни — дом, рождение детей, на нее возлагается ответственность за взаимоотношения в семье. Традиционная гендерная роль для мужчины включает в себя профессиональные роли — это роль участника общественной жизни, отличного специалиста своего дела, кормильца семьи. Бытует мнение, что «сама природа позаботилась о том, чтобы половина населения — женщины — максимум своей энергии отдавали семье, чтобы вторая половина — мужчины — высвобождала время и энергию для общественной деятельности, требующей не "тела", а подлинно человеческих качеств, проявляющихся в политической, хозяйственной, военной, научной деятельности». Таким образом, женщина должна реализовываться в микросреде (семья, быт), а мужчина в макросреде (работа, политика, наука).

Традиционные гендерные роли сдерживают развитие личности и реализацию имеющегося потенциала, выступают барьером в развитии индивидуальности (И.С.

Клецина). Следование гендерным ролям часто связано с механизмами долженствования. По мнению К.А. Абульхановой-Славской, самореализация и самовыражение невозможно, если деятельность выполняется на основании чувства долга. В подобной ситуации не учитываются личностные интересы, теряется чувство «Я», формируется покорность и зависимость. Подобные самоощущение и самовосприятие не соответствует идеям самореализации и свободного выбора.

Так, женщина, проявившая свои способности, желающая реализовать свой потенциал, часто приходит к конфликту с традиционными взглядами окружающих на место женщины в обществе и, возможно, к конфликту с собственными представлениями о себе как о личности. Часто женщины сталкиваются с завышенными требованиями, дискриминацией при приеме на работу, при служебном продвижении — все это препятствует реализации женщиной себя как личности [4].

Но и на мужчину следование традиционным гендерным ролям также оказывает негативное влияние. К компонентам традиционной мужской роли относят нормы успешности/статуса, умственной, физической и эмоциональной твердости, антиженственности. Для многих мужчин полное соответствие этим нормам недостижимо, что вызывает стресс и приводит к компенсаторным реакциям:

ограничение эмоциональности, навязчивое стремление к соревнованию и успеху и т.п.

Гендерные отношения традиционные ----------------------------------------------------------------- менее традиционные Гендерное разделение труда Модель1 Модель 2 Модель 3 Модель 4 Модель Мужчина- Двухкарьерная Двухкарьерная Двухкарьерная Двухкарьерная добытчик, семья/ семья/ семья/ семья/ Женщина- Женщина Государство Забота и и мужчина, и домохозяйка работает не- берет на себя обслуживание в женщина полный день функцию домохозяйстве принимают (part-time) и заботы осуществляются равное участие неполный день через рыночные в обслуживании осуществляет механизмы и заботе заботу и обслуживание домохозяйства Первая модель представляет нормативные условия женской субординации, характерные для традиционной гендерной культуры [2]. Вторая модель описывает ситуацию, при которой женщина совмещает частичную занятость в публичной сфере с традиционной ответственностью в приватной [3]. Когда женщина включается в полную занятость на рынке труда (третья и четвертая модели), происходят существенные изменения в гендерном порядке: обслуживание и забота осуществляются либо государством, либо через рыночные механизмы маркетизированной домашней экономики. Наименее традиционной является модель, при которой женщина и мужчина принимают равное участие в оплачиваемой и домашней работе[2].

Для полноценного развития и самореализации человеку необходимо избавиться от ограничений, накладываемых традиционным стереотипом мышления на поведение мужчин и женщин, и которые представляют собой лишь условность [5].

Свобода от подобных стереотипов (а по сути — предрассудков) дает человеку возможность обрести душевное и физическое здоровье и способность жить полной жизнью [6].

Литература:

7. Берн Ш. Гендерная психология. — СПб., 2001.

8. Гаврилица О.А. Чувство вины у работающей женщины // Вопросы психологии. — 1998. — № 4. — С. 65 – 70.

9. Здравомыслова О. 2001. Российская семья в 90-е годы: жизненные стратегии мужчин и женщин // Гендерный калейдоскоп. Курс лекций / Под ред. М.Малышевой. М.: Academia. С.

473- 10. Здравомыслова Е, Темкина А., ред. 1997. Гендерное измерение социальной и политической активности. СПб: ЦНСИ. Вып. 4.

11. Клецина И.С. Гендерный подход и внутриличностные конфликты // Женщина.

Образование. Демократия: Материалы 2-й меж-дунар. междисциплинар. науч.-практ. конф. — Минск, 2000. — С. 275 – 279.

12. Клецина И.С. Самореализация и гендерные стереотипы // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2. — СПб., 1998. — С. 188 – 202.

[1] См. Темкина А, Роткирх А. 2002. Советские гендерные контракты и их трансформация в современной России //Социс № 11. С. 4-15;

Пфау-Эффингер Б. 2000. Опыт кросс-национального анализа гендерного уклада // Социологические исследования.

№ 11. С. 27-28.

[2] См. Темкина А, Роткирх А. 2002. Советские гендерные контракты и их трансформация в современной России //Социс № 11. С. 4-15;

Пфау-Эффингер Б. 2000. Опыт кросс-национального анализа гендерного уклада // Социологические исследования.

№ 11. С. 27-28.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 ||
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.