авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«ЦЕНТР ГУМАНИТАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ «СОЦИУМ» и МОСКОВСКИЙ НАУЧНЫЙ ЦЕНТР ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Система образования, которая просуществовала несколько столетий подряд, в наше время уже не удовлетворяет ни учеников, ни учителей, ни государство. Современное образование предусматривает большую активность учеников, использование разных форм работы на уроках. Изменилась также роль учителя: современный педагог ни в коем случае не диктатор, он подводит ребенка к знаниям, заинтересовывает и подсказывает правильный путь. В результате таких изменений в американской профильной школе появилось значительное внимание к службе "гайденс" (что означает руководство), целью которой является помощь ребенку в учебных вопросах, выборе профиля и будущего профессионального пути, а также личных проблемах. Системе педагогической помощи и поддержке в старшей школе уделяется очень много внимания. В США широко известно понятие “school-counselling and guidance” – школьное консультирование и наставничество. Программа “guidance” появилась в Соединенных Штатах Америки в 1910-1920-х годах. Вначале она относилась только к ученикам старших классов школы и должна была помогать в решении вопросов, связанных с профессиональной ориентацией будущих выпускников. Во второй половине ХХ века систему «гайденс» начали успешно использовать и в других странах. Американская служба “guidance” служит для создания позитивной атмосферы в классе, микроклимата в ученическом коллективе (“classroom environment”). Термины “counselling” и “guidance” часто используют вместе. Их можно перевести как наставничество (управление) через консультирование, то есть деликатное, либеральное руководство, а не жорсткое, диктаторское, помощь там, где в ней нуждается ученик [2, с. 8-9].

В средних общеобразовательных школах США действуют разные системы взаимосвязи участников службы “guidance”. Одной из самих распространенных является “tutor” – тьютор, куратор (наставник может быть у каждого школьника, у отдельной группы или у всего класса), а также классный руководитель, воспитатель, координатор, психолог.

“Adviser” – советчик, “counselor” – советчик, консультант. Для еще более узкой специализации по вопросам профильной дифференциации обучения школьников существует посада “carreer-counsellor” – консультант по вопросам, которые касаются выбора учебных профилей и будущей профессии. Также среди других форм поддержки в школах США есть “remedial teacher” – учитель компенсационного обучения («лечебный педагог»);

“school-counsellor” – школьный советник, “school-psychologist” – школьный психолог;





“school social worker” – школьный социальный работник и другие [4, с. 52-55].

Выводы. И так, школьные системы образования, которые существовали в развитых странах в прошлых веках, исчерпали себя и требуют реформирования.

Ученые признали эффективность системы профильной дифференциации обучения старшеклассников в условиях современного развития информационно-компьютерных и технологических сфер [1], [3, с. 10].

Успешное функционирование такой системы поможет вывести страну на высокий уровень, обеспечит ее специалистами, будет гарантировать развитие ее экономического потенциала.

Литература:

Bosch N. Differentiated Curriculum / N. Bosch [Електронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.adifferentplace.org/differentiated.htm Brooks, J. G. To see beyond the lesson / J. G. Brooks // Educational Leadership.

– 2004. – № 62(1). – Р. 8-12.

Fischer, K. W., Rose, L. T. Webs of skill : How students learn / K. W. Fischer, L. T. Rose // Educational Leadership. – 2001. – № 59(3). – Р. 6-123.

Tomlinson, C. A., Kalbfleisch, M. L. Teach me, teach my brain: A call for differentiated classrooms / C. A. Tomlinson, M. L. Kalbfleisch // Educational Leadership. – 1998. – № 56(3). – Р. 52-55.

Кущ Т.В.

аспирант кафедры педагогики Киевского национального университета имени Тараса Шевченко г. Киев, Украина ПРОБЛЕМА АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА К УСЛОВИЯМ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА:

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД Особую актуальность проблема адаптации к условиям современного общества приобрела в контексте двух основных процессов – глобализации и информатизации, когда наряду с эволюционными достижениями появилась проблема ценностных ориентиров. Обсуждение вопросов, касающихся построения информационного общества и адаптации в нем человека активно происходят на междисциплинарном уровне. Внимание педагогической науки в большей степени сосредоточено вокруг проблем детской адаптации.

В отечественной и зарубежной литературе все больше внимания уделяется этой проблематике. Проблема контактирования детей раннего и дошкольного возраста со средствами информационно-коммуникационных технологий составляет предмет научных поисков: А.Баркан, О.Билоуса, И.Братусь, Р.Лонг Брипол, В.Бугрима, Ю.Горвица, Т.Дейненгиной, И.Загарницкой, Ф.Зимермана, С.Иванова, Т.Комаровой, И. Косянчук, И.Кузнецова, Г.Лаврентьевой, Н.Лейтес, Л.Масола, Т.Науменко, С.Семчук, И.Стеценко, В.Снигульськой, А.Фомичева, Л.Чорной и др.

В данной статье мы хотели бы подробнее остановиться на изучении особенностей адаптации детей раннего возраста в информационном обществе.

Прежде всего, целесообразно обозначить понятие «информационное общество» соотносительно категории детей раннего возраста. Общество конца ХХ – начала XXI века принято считать информационным, хотя определение его хронологических границ достаточно условно, а трактовка самого понятия на территории постсоветского пространства несколько отличается от западной модели. В Украине понятие «информационное общество» в большинстве случаев используется как яркий синоним термина «информационно коммуникационные технологии», имея, прежде всего, в виду компьютер, тогда как на Западе сюда относят так же телевизор, DVD, компьютер, мобильный телефон, iPad и другие гаджеты [5].

Реальностью современности является то, что ребенок с рождения попадает в условия информационного пространства, воспринимает информацию из разных каналов, постепенно учится использовать ее в своей жизни и на основе ее обработки формирует свое поведение и мировоззрение относительно способа, стиля и типов поведения.

Ключевой особенностью для восприятия информации в раннем возрасте является наличие «живого» экрана, поскольку он наиболее эффективно способствует процессу восприятия у детей. В условиях современности мы можем наблюдать феномен внедрения информационных технологий в жизнь общества, семьи. Наиболее распространенными на сегодняшний день являются мобильный телефон, персональный компьютер, телевизор, DVD проигрыватель. На сегодняшний день эти устройства в быту используют более 90% семей.

Адаптация ребенка раннего возраста является сложным процессом приспособления маленькой личности к новым, еще совершенно незнакомым ей условиям окружающей действительности. Период адаптации дает возможность осуществить проверку социально-психологической подготовки ребенка к дальнейшему продвижению и развитию [1]. Большие объемы информации существенно влияют на психологическое состояние малыша, поэтому становление личности ребенка происходит не только в условиях приспособления организма к незнакомым условиям, но и в выработке новых, собственных средств поведения, позволяющих справляться с трудностями.

Огромную роль в данном случае играет врожденно-необъятная, генетически обусловленная склонность ребенка к гибкости мышления. Такое свойство детского сознания позволяет современному ребенку воспринимать большой объем информации, тренировать свой мозг при решении сложных задач, проблемных ситуаций и упражнений, осваивать новые информационные технологии [9].

Из современных исследований известно, что ранний возраст является основой для формирования личности, ее физического, интеллектуального, социального потенциала [3]. Уникальность этого периода по сравнению с последующими возрастными этапами становления личности в том, что он создает базу общего развития ребенка.

Именно поэтому педагогическое внимание родителей и воспитателей дошкольных учреждений должно быть ориентировано на выработку у ребенка способностей и навыков, которые позволили бы совершенствовать способы его общения с миром в соответствии с его постоянной эволюцией. Эту задачу могла бы реализовать такая система адаптации, благодаря которой ребенок раннего возраста мог бы безопасно ориентироваться в неупорядоченных информационных потоках, имея высокий уровень адаптивности в новых эволюционных условиях современного социума.

Современная информационная социокультурная среда благодаря своей насыщенности и интенсивности, разнообразию и полярности ценностей, многоканальности воздействий на ребенка одновременно обеспечивает обширные возможности для обучения, творчества, социализации ребенка и создает проблемы с личностной ориентацией.

Детская картина мира как особая система значений, представлений, отношений ребенка к окружающей среде, другим людям и себе самому в отличие от прежних эпох формируется в условиях «информационного бума» в большей степени под мощным влиянием средств массовой информации со значительным преобладанием визуальных образов теле-, видео- и компьютерного экрана.

Именно сегодня предельно остро встают вопросы о последствиях влияния экрана – его физических, эстетических, психологических и других параметров на, во-первых, соматическое развитие ребенка, во-вторых, – ментальное развитие и, в-третьих, на его нравственное становление. Основные тенденции подобного влияния достаточно изучены психологами и педагогами и состоят в следующем:

- преобладание визуальной информации, идущей от плоского теле-, видео и компьютерного экрана не может не вызывать определенные деформации в складывающейся сенсорной системе ребенка, в процессах его восприятия и понятийного мышления [2];

- формирующаяся у ребенка психологическая зависимость от экрана отчуждает его от живого общения с взрослыми, сужает сферу совместной деятельности ребенка и взрослого в семье [6, 7];

- экран вытесняет традиционную игру, в том числе коллективную игру со сверстниками, столь необходимую для его психического развития и личностного становления [4];

- экранные образы, запечатляясь в сознании, из источника информации превратились в источник трансформации картины мира современного ребенка, знаменуя собой переоценку традиционной системы ценностей и образа жизни [4, 7, 8].

Однако, остановить прогресс цивилизации невозможно – информационная революция так или иначе будет иметь влияние на развитие социума, – однако сохранение духовного мира ребенка, минимизация негативных проявлений, ориентировка на использование дидактических и развивающих возможностей ИКТ с учетом всех угроз информационного общества вполне по силам взрослым.

Опыт по проблемам влияния ИКТ на развитие детей в достаточной мере накоплен ведущими зарубежными странами [5]. Несмотря на большое количество негативных аспектов и, учитывая неизбежность дальнейшей эволюции информационного общества, зарубежными учеными осуществляются экспериментальные внедрения теоретических и практических разработок компьютеризации дошкольного звена образования.

Это наводит на мысль, что средства ИКТ при педагогически корректном сопровождении могут использоваться с целью обучения и развития в раннем возрасте. Для достижения поставленной цели нами осуществляется разработка методических рекомендаций по проблеме адаптации детей раннего возраста к условиям информационного общества для родителей и воспитателей с целью внедрения в развивающую среду семьи и дошкольных учебных заведений.

Литература:

Балл Г. Понятие адаптации и его значение для психологии личности 1.

// Вопросы психологии. / Балл Г.А. – 1989. – № 1. – С. 92-100.

Баркан А. Дети нашего времени / Алла Баркан. – М.: АСТ, Астрель, 2.

2010, 411 с.

Гураш Л. Раннее детство: специфика, особенности // Дошкольное 3.

воспитание, 2002. – № 1. – С. 24-25.

Загарницкая И. Информатизированное детство: между прогрессом и 4.

бездуховностью [Электронный ресурс]. – 2009. – Режим доступа:

http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Vird/2009_6/2.pdf.

Комарова Т., Комарова И. Дети младшего возраста и 5.

информационные технологии // Педагогика. – № 8, 2011. – С. 59-67.

Косянчук И. Ребенок в плену экрана // Урядовый курьер. – 2008. – 6.

С. 17.

Лещенко М. Педагогическая реальность в условиях 7.

информационного социума // Информационные технологии и средства обучения, 2009. – № 5 (13).

Науменко Т., Стеценко И. Ребенок раннего и дошкольного возраста 8.

в современном информационном пространстве // Материалы конференции «Информационно-коммуникационное пространство как новый очаг личности»

[Электронный ресурс]. Режим доступа:

– http://www.ukrdeti.com/firstforum/m24.html.

Харрисон С. Счастливый ребенок \ Перев. с англ. – М.: ООО 9.

Издательство «София», 2008. – 192 с.

Потемкина Г.Н.

аспирантка кафедры психологии и педагогической антропологии Московский Государственный Лингвистический Университет г.Москва, РФ ОБЩЕСТВЕНО – ПОЛЕЗНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ.

Проблема девиантного поведения несовершеннолетних является актуальной на сегодняшний день. Антисоциальная направленность личности, отсутствие должного воспитания и педзапущенность–все это является "верными" спутниками образа жизни современного подростка. С самого рождения и до смерти человек воспитывается социальными институтами, сначала, это семья, затем–школа, институт и общество в целом. И то, какими предстают перед нами современные подростки, является следствием:

неправильного воспитания, отсутствия воспитания или "перегибания" палки.

От того, какими мы воспитаем наших детей, зависит будущее нашей страны. Чем своевременнее будет оказана помощь детям с девиантным поведением, тем больше мы достигнем ее эффективности.

Коллектив оказывает огромное влияние на поведение несовершеннолетних, поэтому специально организованная система условий для коллектива с совместной общественно-полезной деятельностью может стать эффективным средством коррекции девиантного поведения.

Включение подростка в коллективные общественно-значимые виды деятельности, где он будет проявлять свое отношение к совместным коллективным делам позволит по-другому посмотреть на свое поведение, более критично и осознанно.

По мнению И.П. Иванова, коллектив – это социальная группа, в которой развивается общая творческая забота об окружающей жизни, о своём объединении как частице общества, о каждом товарище по объединению:

забота организаторская (коллективная организаторская деятельность), практическая (коллективные творческие дела), воспитательная (всестороннее и гармоничное развитие личности). Коллективно-творческая деятельность должна быть наполнена трудом и игрой [4, c. 3].

На наш взгляд, данный подход может быть использован в качестве орудия и средства коррекции девиантного поведения несовершеннолетних, но с учетом новой социальной ситуации.

Организация системы условий общественно-полезной деятельности подростков–это процесс взаимодействия педагогов-психологов и воспитанников, находящийся в тесной взаимосвязи.

О.В. Лишин говорит о том, что педагогически организованная деятельность объединяет в себе различные виды и формы деятельности и важнейшей ее характеристикой является полнота ее сформированности в системе "ребенок-взрослый"[7, с. 5].

Д. И. Фельдштейн указывает на то, что на передний план в подростковом возрасте выходит не учение, а общественно полезная деятельность, в которой реализуется его потребность в самоопределении, самовыражении, признании взрослыми его активности (участие в спортивных, творческих кружках, секциях и факультативах, посещение студий, участие в молодежных общественных организациях и т.д.) [10].

Коллективистический характер совместной деятельности является сильным фактором в изменении личности и характера поведения подростка.

Общественно - полезная деятельность – это не просто какая-нибудь деятельность, а прежде всего та деятельность, которая способствует формированию психических новообразований возраста и "создает" зоны ближайшего развития.

Общественно-полезная деятельность, как правило, поощряется и получает одобрение взрослых, таким образом, если ребенок понимает этот успех как относящийся к результату его действий, он начинает стремиться к объективной продуктивности своей деятельности.

Именно в подростковом возрасте жажда признания достигает самого пика.

Поведение подростка начинает носить демонстративный характер.

А.Н.Леонтьев описывал пример ребенка, который принимал участие в драматическом спектакле [6, с. 291]. В основе этой деятельности первоначально лежали игровые мотивы, затем, когда ее результаты имели успех, творчество, прежде управлявшееся игровыми мотивами, стало развиваться как особая деятельность, уже выделившаяся из игры. Но он, однако, не может еще стать артистом, поэтому формирование этой новой и продуктивной по своему характеру деятельности не имеет значения в его жизни, не происходит и никаких сдвигов его деятельности. Совсем другое дело, если подобным же образом в самостоятельную деятельность превращается учение. Эта деятельность, имеющая мотивацию нового типа и соответствующая реальным возможностям ребенка, становится уже устойчивой – ведущей, где происходит развитие других видов деятельности [6, с. 291].

Общественно-полезная деятельность должна быть:

- значимой для подростков;

- получать одобрение со стороны сверстников и взрослых;

- быть ведущей.

Осуществляя свою деятельность, подросток вступает во взаимодействие с окружающей его действительностью. Специфическое для каждого возрастного периода, исключительное отношение между ребенком и социальным окружением–это социальная ситуация развития.

Процесс развития личности - это весьма неоднозначный и противоречивый процесс.

Академик РАО Н.Н. Нечаев на одном из своих выступлений: "Обучение и развитие: новый взгляд на "вечную проблему", справедливо заметил:..."Слово "развитие" ничего хорошего не обещает".

Развитие как объективный процесс есть постоянная трансформация возможностей человека, постоянный переход одних форм деятельности в другие, переход, означающий отрицание первых, который является в то же время необходимостью становления последующих[9, с. 131].

Регресс – это тоже развитие.

Обрисуем схематично коррекцию девиантного поведения:

– общественно-полезная деятельность должна создавать зоны ближайшего развития, где последние являются расстоянием между актуальным развитием ребенка и потенциальным;

– несовершеннолетние с девиантным поведением уже осуществляют деятельность (девиации), поэтому коррекция будет строится на трансформации (переходе) этой деятельности в общественно-полезную;

к примеру, при агрессивном типе девиантного поведения необходимо усилия и энергию подростка направить в общественно-полезную деятельность посредством проведения сюжетно-ролевых игр, которые позволят ребенку проявить свой творческий потенциал и будут создавать зоны ближайшего развития;

– осуществляемая психологом-педагогом коррекция девиантного поведения, точнее взаимодействие педагога с ребенком будет являться социальной ситуацией развития;

– ведущими типами деятельности в подростковом возрасте являются общение и обучение;

для подростков референтной группой является коллектив сверстников, поэтому общественно-полезная деятельность должна опираться на такие принципы, как коллективность и творческая деятельность;

– в такой деятельности каждый подросток должен выступать в роли активного субъекта, а не пассивного объекта педагогического воздействия;

общественно-полезная деятельность должна соответствовать – смысловому содержанию ведущей деятельности данного возраста.

В подростковом возрасте референтной группой становятся сверстники.

Подростки объединяются в микрогруппы, которые зачастую занимаются не общественно полезной деятельностью, отсюда и выходят девиантные подростки. Своевременное вмешательство педагогов и психологов позволит не допустить дальнейшее негативное развитие личности подростков.

Именно в деятельности происходит развитие психики и образуются психические новообразования возраста.

Коррекция девиантного поведения должна строится на деятельностном подходе в психологии и педагогике.

Самой приоритетной задачей для нас является не просто организация общественно-полезной деятельности подростков с девиантным поведением, а выявить и исследовать те принципиально новые условия, которые повысят эффективность психолого-педагогической коррекции.

Список литературы Актуальные проблемы молодежи в условиях изменяющейся России 1.

: матер. Всерос. (заочной) науч.-практич. конф. г. Балашов, 20—21 сентября 2010 г. / под ред. Т. А. Юмашевой. — Балашов : Николаев, 2010. — 140 с.

Иванов И.П. Два подхода к воспитанию // Вожатый.–1980.–№1,2.

2.

Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел.– М.:

3.

Педагогика, 1989.– 130 с.

Иванов И.П. Педагогика коллективных творческих дел.–Киев.:

4.

Радянська школа, 1992.–234 с.

Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания: Кн. для 5.

учителя. — М.: Просвещение, 1990. — 144 с.

Избранные психологические произведения: В 2 тт. / под ред. В.В.

6.

Давыдова, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 391 с.

Лишин О.В. Ядерная энергия в руках педагога (управление 7.

подростковым коллективом по обратной связи) [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru.– 2009.– №1.

URL: http://psyjournals.ru/psyedu_ru Лишин О.Ф. Педагогическая психология воспитания / Под ред.Д.И.

8.

Фельдштейна. – М.: Институт практической психологии, 1997. – 256 с.

Нечаев Н.Н. Избранное: работы разных лет.– М.: Логос-Принт, 9.

2013.–228 с.

Общественно–полезная деятельность в подростковом возрасте.

10.

Электронный ресурс / http://vashpsixolog.ru.

Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы 11.

становления личности. Учебное пособие.– М.: Мир.,1994. – 320 с.

Фельдштейн Д. И. Психология становления личности.–М.:

12.

Международная педагогическая академия, 1994.–192 с.

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

Лис В.М.

ст. преподаватель, кафедры Украиноведения, педагогики и культурологии Севастопольский национальный технический университет г. Севастополь, АРК СЕМИНАР КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ «Стратегия современного педагогического образования состоит в профессионально-личностном развитии и саморазвитии личности педагога.

Образ педагога, представленный в целях педагогического образования, выступает, как модель конечного результата деятельности педагога способного свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в условиях решения актуальных образовательных задач» [1, с. 107].

В качестве главных условий в формировании профессионально педагогической идентичности у студентов технических университетов выступают профессиональная и психолого-педагогическая компетентность, интериоризация профессиональных норм поведения, правил, аксиологических ценностей и требований педагогической профессии. Процесс формирования профессионально-педагогической идентичности положительно влияет на учебную деятельность студентов. Преподаватель, учитывая психологические особенности личности студентов, имеющиеся у них интеллектуальный потенциал, степень учебной мотивации, настойчивости и активности, определяет учебно-воспитательные цели, ставит и решает задачи, создает педагогические условия, направляя и корректируя образовательный процесс, с целью развития профессионально необходимых личностных качеств будущих преподавателей. Воплощение в жизнь актуальных задач преобразования студентами самого себя, изменения их опыта и поведения связаны с необходимостью формирования профессионально-педагогической составляющей Я-концепции, предполагающей непрерывную работу по формированию и конкретизации внутреннего образа в профессионально педагогической деятельности. В целях адаптации к различным ситуациям Я концепция регулирует поведение студента, актуализируя осознание необходимости формирования «педагогического» поведения, ведущего к профессионально-педагогической идентичности. Становление и развитие «Я концепции» в русле развития профессионально-педагогической идентичности, рассматривается нами, как процесс выявления базовых потребностей личности посредством соответствующих психолого-педагогических механизмов в учебную деятельность, с целью решения выявленных потребностей. В качестве базовых потребностей студента, запускающих механизмы становления и развития профессионально-педагогической идентичности, выступают:

потребность в самоутверждении, самовыражении, самореализации, самоактуализации, признании со стороны других студентов, потребность включения студента в педагогическое общество. Как фундаментально условие для формирования профессионально-педагогической идентичности у студентов технических университетов является осознание ими необходимости изменений и преобразований своего внутреннего мира, поиска новых возможностей самоосуществления в педагогической деятельности, т.е. повышение уровня профессионального самосознания.

Итогом психолого-педагогической подготовки студентов технических университетов являются изменения в социальном поведении, сознании, психических свойствах и личностных качествах. Они, с помощью умелого психолого-педагогического воздействия преподавателей, приходят к важному для себя чувству личной педагогической состоятельности, происходящему благодаря осознанию того, что путь самосовершенствования является эффективным и способствует формированию профессионально-педагогической идентичности. По существу будущему преподавателю предлагалось проделать работу по реконструкции системы ориентиров, на которые он опирается в ходе обучения, выстроить свою позицию по отношению к преподавательской деятельности. Развитию позитивного профессионального самопринятия способствовали моделируемые педагогические ситуации, в которых предоставлялась возможность принятия решений в рамках профессионально этических правил. Данный вид семинарских занятий произвел развивающий личностный эффект, так как оказывалось целостное воздействие на личность студентов, что позволило изменять их профессиональные и личностные позиции, каждый студент находил нечто новое для себя, устанавливая личностную истину. Задача семинарских занятий по дисциплине «Психология», заключалась в том, чтобы, опираясь на некоторое целостное восприятие профессионально-педагогической деятельности и личностные особенности студента, открыть перед ним возможность нового видения и отношения к образовательной и учебной деятельности. Данное видение формируется благодаря направленности личности, рефлексивности, открытости опыту и личностному переживанию. Перед студентами ставились педагогические учебные задачи, способы, решения которых ведут к развитию профессионально-педагогической идентичности. В качестве подобных задач нами использовались практические задания на разработку и планирование мероприятий педагогического обеспечения различных видов учебной деятельности. Принципиальное значение придавалось позиционности участников обсуждения и межпозиционных взаимоотношений с применением рефлексивного анализа. Направление рефлексивного анализа предполагало осознание и переосмысление студентами собственного «педагогического»

продвижения, своего эмоционального состояния, собственной активности в решении учебных задач, интеллектуально-коммуникативного вклада в процесс и результат групповой деятельности, конкретных интеллектуально коммуникативных приёмов, своих личностных особенностей и индивидуальных проявлений, стиля педагогической деятельности. В построении программ семинарских занятий мы исходили, как от индивидуально-личностных характеристик студента, так и от специфики его профессиональной деятельности, то есть в данном подходе актуализируется принцип двойной перспективы, заключающийся в развитии личностного начала и основ профессионально-педагогической деятельности. Профессионально педагогическая направленность семинарских занятий осуществлялась, благодаря привнесению элементов реальной педагогической деятельности, т.е.

студенты, выступая в роли преподавателя, выполняли все его функции:

управляли познавательной деятельностью студентов, соблюдая структурную последовательность занятий. Такое привнесение возможно только на основе глубокого знания воспроизводимой педагогической деятельности, индивидуальных подходов, понимания сути решаемой проблемы и умения осознать данную деятельность и ту ситуацию, в которой она осуществляется.

Особую активность студенты проявляли при изучении таких тем, как «Профессиональная ориентация личности», «Роль и место познавательных процессов в учебной и профессиональной деятельности человека», «Жизненный путь человека», «Критерии ценности жизненного пути», «Кризисы профессионального становления», «Профессиональное выгорание», «Стрессы и негативные переживания», «Внутренняя свобода личности», «Мотивационно-личностные аспекты деятельности», «Задачи профессионального выбора», «Лидерство в малой группе», «Способы эффективного разрешения или урегулирования конфликта», «Выстраивание отношений с противоположным полом, родителями, обретение эмоциональной и экономической независимости от родителей» и т.д..

Таким образом, семинарские занятия обеспечили развивающий личностный психолого-педагогический эффект, так как оказали целостное воздействие на личность студентов, мы наблюдали изменение их профессиональных и личностных качеств, каждый находил нечто новое в себе и других. Данное обучение, проводилось в педагогических условиях, способствующих развитию профессионально-педагогической идентичности. В ситуации семинарских занятиях студент приобретал практический опыт, использовал имеющиеся навыки педагогических коммуникаций, познавал их применение в конкретных педагогических ситуациях, перед ним вставал выбор стиля педагогического общения, который был наиболее близок к его личностным психическим особенностям и имели положительный результат.

Студенты сознательно приобретали профессионально-педагогические знания, применяли реальные обстоятельства практической деятельности и меры собственных схем поведения. Как замечает И.С. Якиманская, «учение это принятие нормативов, но, обязательно, пропущенных через субъективный опыт» [2, с. 31].

Литература 1. Игнатюк О. А. Потенциал личности будущего специалиста XXI века:

акмеологическая постановка проблемы / О. А. Игнатюк // Теорія і практика управління соціальними системами: філософія, психологія, педагогіка, соціологія. – 2003. № 3. – С. 101108.

2. Якиманская И. С. Разработка технологи личностно-ориентированного обучения / И. С. Якиманская // Вопр. психологии. 1995. № 2. С. 3142.

Азнабаева Е.Г.

к. филос.наук кафедры иностранных языков Уфимский Государственный Нефтяной Технический Университет г. Уфа, РФ К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ КОМПЕТЕНЦИЙ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА В современном образовании сейчас речь идет о формировании компетенции, которая в социальном плане обозначает способности субъекта заниматься определенной деятельностью, те качества субъекта, которые требуются для осуществления данной деятельности. Чаще всего компетенцию трактуют как или способность, или готовность, или мотивацию к какой-либо деятельности.

Современный специалист, человек эпохи глобализации должен владеть несколькими иностранными языками, уметь пользоваться компьютерной техникой, иметь навыки межкультурной коммуникации, понимать тенденции развития современной литературы, философии, науки, религии, искусства.

Именно таким, в идеале, видят воспитание современного молодого специалиста, выпускника российского вуза, желающего найти достойное место в современном мире.

Главная задача образования, по Лиотару, заключается в повышении компетенции, в способствовании профессионального продвижения, в постоянном усвоении «информации, языков и языковых игр», в соединении професионально-технического и этического опыта субъекта обучения.

Человеческое общество – это сообщество, а любое сообщество не может существовать без определенных нормативных правил. Нормативность общения не выдумка заинтересованных общественных групп, а объективная необходимость социального развития. Только на основе нормативно, правильно построенном материале, языковом в первую очередь, можно достичь необходимого понимания. Прежде всего, основным пунктом культуры человеческого общения является признание того факта, что «многовариативность народов и их культур есть сокровище человечества… Народы дополняют друг друга на планете, каждый народ одарен особым талантом видеть мир и сотворять вещи таким образом, который не свойствен народу-соседу», поэтому не просто толерантность и терпимость должны превалировать в общении человека с человеком, а любовь к непохожести, по Г.Д. Гачеву: «возлюбленная непохожесть – главный принцип во взаимных отношениях между цивилизациями».

Настоящее время характеризуется таким всеобъемлющим понятием, как глобализация. Это явление, которое захватило прямо или косвенно все страны нашего большого Земного шара и проникает в экономическую, политическую, демографическую, культурную сферы жизни народов всего мира. Процесс, первоначально определяемый рыночными, а не государственными силами, налагает большие требования на каждую страну-участницу. Хотя этот процесс имеет и негативные моменты, однако, от него невозможно отказаться, это «назревшая» необходимость современного мира. Среди атрибутов глобализации можно перечислить «глобальное телевидение», Интернет, виртуальная реальность, интерактивность и т.д., которые все больше овладевают человечеством. Они выступают проводниками массовой культуры, создают мощные каналы навязывания неких ценностей, или «образов реальности» некоему «человеку массы», под которым понимается индивид с невысоким уровнем культурного развития, ярко выраженным мифологическим сознанием, с завышенными амбициями, полуобразованный, с «комплексом самодостаточности», имеющий превратные представления о свободе, равенстве, смысле человеческого существования.

Но при всем при этом, необходимо отметить, что глобализация создала и определенный тип личности, некий эталон, соответствуя которому, человек имеет возможность поместить себя на высокую ступень социальной лестницы, говорить об уровне своего культурного развития и оценивать его как высокий.

Человек эпохи глобализации должен владеть несколькими иностранными языками, уметь пользоваться информационными ресурсами и компьютерной техникой, освоить навыки межкультурной коммуникации, понимать тенденции развития современного искусства, литературы, философии, науки и т.д. Именно таким человеком и должен стать выпускник вуза, человек, желающий найти достойное место в этом глобализирующемся мире.

Хотя требование дня – это изучение иностранных языков, но нельзя забывать здесь и про родной язык, который раскрывает человека лучше всего, он дает человеку тот дом, где он чувствует себя защищенным. Можно представить его как своеобразный «иммунитет» от агрессивного влияния глобального мира, именно отсюда человек может уверенно выходить на другие уровни общения, выражая свою уникальность на другом языке, умея передать свою культуру и во внешний мир интернационального, межнационального общения.

Наша жизнь – это коммуникативно-языковая реальность – это жизнь «с языком» и «в языке» как необходимая потребность в обществе, в самореализации как личности в среде себе подобных или превосходящих в чем то личностей.

Формирование коммуникативно-языковой культуры начинается с обучения языку, с первых произнесенных слов, причем любой литературный и коммуникативный опыт - все откладывается в сознании человека и формирует его языковой опыт, его коммуникативно-языковую культуру, его коммуникативный разум. Наиболее благоприятным периодом для этого можно считать детство, юношество - начало зрелости, когда происходит обучение человека, расширение его коммуникативных контактов, однако этот опыт не заканчивается, а продолжается всю жизнь человека, достраиваясь, накапливаясь как коммуникативно-языковая реальность, коммуникативно-языковая культура.

Становление информационного общества влечет за собой как глубокие трансформации в обществе, так и необходимость по-новому осмыслить процесс обретения личностью своей идентичности. Это связано, прежде всего, с изменением роли и значимости информации в жизни человека. В информационном обществе происходит увеличение ее количества, при этом информация понимается как основной ресурс, источник общественных благ, средство достижения богатства и процветания. Но увеличение производства информации в целом обусловливает проблему cубъективного отбора информации. В этих условиях коммуникация понимается как процесс, в ходе которого осуществляется обмен информацией, приобретающей индивидуально личностное измерение. Таким образом, в условиях информационного общества характер коммуникации становится все более индивидуализированным и персонализированным, отображающим специфику индивидуально-личностного восприятия информации. Изменение коммуникативных процессов приводит и к изменению циркуляции информационных потоков. Если ранее существовал лишь один способ передачи значимой для человека информации, так называемый вертикальный путь (от поколения к поколению), то в настоящее время доминирующий характер приобретает сетевой путь передачи информации.

Роль и значение системы образования здесь неизбежны, основной задачей образования раньше было сохранение преемственности поколений, для чего использовались устоявшиеся и традиционные формы, методы и способы передачи информации. Но в настоящее время происходит отход от этих традиционных форм, методов и способов в сторону увеличения разнообразия различных коммуникативных стилей, способствующих росту инноваций в сфере информационного обмена.

В информационном обществе от человека требуется большая гибкость в осуществлении коммуникаций, что предполагает взаимодействие с представителями различных социальных групп. Для этого необходимо развивать навыки переключения кодов, то есть обучать навыкам деятельности в различных коммуникативных ситуациях.

На наш взгляд, некое синергетико-коммуникативно-диалогическое образование, в основу которого положены три концепции: самоорганизация, диалог, коммуникация. То есть одними из основных можно перечислить принципы, которые могут быть положены в основу новой философии образования: это диалоговая концепция культуры, концепция самоорганизации, сетевой подход к организации образования.

Сетевое образование обеспечивается информационно и методически всемирной коммуникационной сетью Интернет. Однако в настоящее время ряд авторов отмечают, что внедрение Интернета в образование не способствует развитию мышления, теоретического знания, а вырабатывает только клипмейкерское сознание, и во многом они правы. Такое сознание не требует креативности, формирует потребительское отношение к информации, привычку брать готовое знание, а не добывать. Он создает иллюзию простоты добывания знаний. Поэтому главнейшее требование к преподавателю сегодня – это знание информационного обеспечения по преподаваемому предмету, создание проблемного поиска, обучение структурированию информации, созданию новых проектов и т.д.

Открытость образования сфере культуры, медиатором которой является субъект образовательной деятельности, получающий через диалог с культурой дополнительные возможности конструирования структур себя и мира, – это должно быть одним из приоритетных требований к образованию всегда.

Итак, экономическая глобализация сегодня - процесс, безусловно, объективный. Это результат поступательного движения вперед человеческой цивилизации, который обеспечивается в значительной мере действием двух факторов: технологическими инновациями и единым информационным пространством. Прорывы в технологии, однако, обеспечивают рост благосостояния далеко не всем участникам интеграционных процессов.

Преимущественным правом здесь пользуются игроки, сумевшие найти новые, нетривиальные способы и формы взаимодействия с окружающим миром. Это и требуют от образования и работодатели и сам обучаемый, забывая о воспитательном моменте, ценностных аспектах реализации не просто специалиста, а личности, самодостаточной с одной стороны, но и толерантной, принимающей ценность других людей.

ФИЛОСОФИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ. СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДИКИ.

Лабунец Ю. О.

Магистрантка Педагогического института Киевского университета имени Бориса Гринченка г. Киев, Украина ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ Одним из важных направлений развития современной системы образования является развитие инновационных процессов, что актуализирует необходимость теоретической разработки и практического внедрения в образовательную область их перспективных моделей.

Среди исследователей, занимающихся разработкой вопросов педагогических инноваций, следует назвать Г. И. Герасимова, Л. Даниленко, И. Дичкивскую, В. Журавлева, Л. В. Илюхина, Е. Пехоту и других.

Инновационные процессы в системе образования свидетельствуют о переходе на качественно новый этап взаимодействия и развития научно педагогической и педагогического творчества, процессов применения ее результатов. Он характеризуется тенденцией к ликвидации разрыва между процессами создания педагогических новаций и процессами их адекватного восприятия, освоения и применения, а также к преодолению противоречия между стихийностью этих процессов и возможностью и необходимостью сознательного управления ими [1, с.42].

Наука о педагогических нововведения определяет своим объектом процессы развития образовательных систем на основе продуцирования, распространения и освоения новшеств, исследование эффективности инновационных изменений. Новое в педагогике - это не только идеи, подходы, методы, технологии, которые еще не использовались в тех или иных сочетаниях, а комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, включают в себя прогрессивный начало, что позволяет при изменении условий и ситуаций эффективно решать задачи образования и воспитания.

Педагогическая инноватика по своей сути - сложное образование, которое охватывает такие теоретические блоки понятий и принципов:

- создание нового в системе образования и педагогической науки (новое в педагогике, классификация педагогических инноваций, условия создания нового, критерии новизны, мера готовности нового к его освоения и использования, традиции и новаторство, этапы создания нового в педагогике);

- восприятие нового социально-педагогическим обществом (специфика восприятия, освоения и оценки, осознание педагогическим сообществом того, что возникает в педагогической теории и практике);

- система рекомендаций для теоретиков и практиков относительно познания инновационных образовательных процессов и управления ими (осмысление практики применения педагогических инноваций, изучение закономерностей и форм внедрения, использования нового на основе вариативности) [1, с. 43].

Типы нововведений в учебных заведениях могут группироваться по различным признакам. В контексте нашего исследования внимания заслуживает классификация инноваций, основанная на соотнесении нового по педагогического процесса, который происходит в общеобразовательных или высших учебных заведениях. В этом плане различают следующие типы нововведений: в целях и содержании образования;

в методиках, средствах, приемах, технологиях педагогического процесса;

в формах и способах организации обучения и воспитания;

в деятельности администрации, педагогов и учащихся.

Рассматривая сущность педагогических новшеств, следует отметить один крайне необходимый критерий этого феномена. Речь идет о том, что в отличие от природного, стихийного процесса, инновация имеет характер изменений, которые инициируются и контролируются, происходящих на основе рационально-волевого действия. Другими словами, "это искусственно организованный процесс, направленный и управляемый на достижение определенного результата" [2, с. 102].

Ключевые вопросы информатизации образования, анализ педагогического потенциала информатизации учебно-воспитательного процесса, вопросы создания единого информационного пространства системы образования рассматривались в работах А. Безсонюк, В. Быкова, В. Гладких, А. Готун, Т. Захарчук А. Кивлюк, Г. Лаврентьевой, И. Малицкой и др.. Изучение работ указанных авторов показывает, что масштабное внедрение информационно коммуникационных технологий во все звенья учебно-воспитательного процесса способствует созданию информационного образовательного пространства, в котором определяющей становится интеграция образовательных и информационных подходов к содержанию образования, методов и технологий обучения и воспитания.

В Национальной доктрине развития образования, в части "Информационные технологии в образовании" отмечено, что приоритетом развития образования является внедрение современных информационно коммуникативных технологий, обеспечивающих дальнейшее совершенствование учебно-воспитательного процесса, доступность и эффективность образования, подготовку молодого поколения к жизнедеятельности в информационном обществе.

Использование информационно-коммуникационных технологий в образовании должно обеспечить повышение прежде эффективности обучения и воспитания, а также эффективности управления системой образования.

Содержание понятия "информационно-коммуникационные технологии" определяется как:

- Совокупность новых информационных технологий (методов и технических средств), позволяющих находить, собирать, обрабатывать, создавать, передавать и представлять информацию, управлять и пользоваться им и способствовать различным формам коммуникации [5];

- Совокупность методов и технических средств сбора, организации, хранения, обработки, передачи и представления информации, расширяет знания людей и развивает их способности управления техническими и социальными проблемами [4].

Итак, информационно-коммуникационные технологии можно определить как совокупность методов и программно-технических средств, объединенных в технологическую цепочку, обеспечивающую выполнение информационных процессов с целью повышения их надежности и оперативности, повышает эффективность различных видов деятельности. Понятие "информационно коммуникационные технологии" интегрирует семантику термина "коммуникация" и предполагает процесс общения, обмена мнениями, знаниями, чувствами, моделями поведения, а также деятельностью участников коммуникации, в ходе которой производится общий взгляд на вещи, события и окружающую среду.

Итак, информационно-коммуникационные технологии являются мощным средством обучения и воспитания, использование которого дает педагогу возможность решать методические задачи на качественно более высоком уровне. Педагогическое целесообразными направлениями применения информационно-коммуникационных технологий в высшей педагогической школе являются: информационно-поисковая работа преподавателей и студентов, оперативное передачи и получения информации, организация творческой деятельности студентов, дистанционное общение субъектов образовательного процесса. Разнообразие ситуаций общения, создаваемых в виртуальном информационном среде, в условиях целесообразного его использования, предоставляет возможность каждому пользователю максимально реализовать и развить свои личностные и профессиональные качества.

Подытоживая вышеизложенное, можно сделать вывод, что характерным признаком современного высшего педагогического образования является его инновационное реформирование, весомой составляющей которого определены различные инновационные технологии, направленные на повышение эффективности учебного процесса, формирования самостоятельности студентов по получению и переработке информации, овладение умениями субъект–субъектного взаимодействия как важной составляющей будущей профессионально-педагогической деятельности.

Литература 1. Вакуленко В. М. Види інновацій в освіті та їх класифікація / В. М. Вакуленко // Вісник Національної академії Державної прикордонної служби України. – 2010. – С.41–45.

2. Герасимов Г. И. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы (социологический аспект) / Г. И. Герасимов, Л. В. Илюхина. – Ростов н/Д: Феникс, 1999. – 214 с.

3. Глузман А. В. Инновационные технологии обучения в системе университетского педагогического образования / А. В. Глузман // Январские педагогические чтения: сб. науч. ст. КИПУ, 2010. – Вып. 11. – С.23–25.

4. Жалдак М. И. Система подготовки учителя к использованию информационных технологий в учебном процессе / М. И. Жалдак. – М., 1989. – 48 с.

5. Освітні технології: навч.-метод. посібник / [О. М. Пєхота, А. З. Кіктенко, О. М. Любарська та ін.;

за заг. ред. О. М. Пєхоти]. – К.: А.С.К., 2001. – 255 с.

ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ Косенчук Л.Ф.

завлаб кафедры философии факультета естественнонаучного и гуманитарного образования ЮФУ, г. Таганрог РОЛЬ СМЫСЛООБРАЗОВ «МАСКУЛИННОСТИ» И «ФЕМИННОСТИ»

В ГЕНДЕРНОЙ РЕФЛЕКСИИ СУБЪЕКТА КУЛЬТУРЫ В целом, теоретическая и методологическая необходимость дальнейшей разработки данной проблемы назрела и это связано с целым рядом обстоятельств. Во-первых, смыслообразы «маскулинности» и «феминности»


непосредственно связаны с формированием фундаментальных ценностно мировоззренческих ориентиров человека современного информационного общества, эпохи новой виртуальной реальности. Во-вторых, эти смыслообразы, будучи важным определяющим и системообразующим фактором совокупных идеальных компонентов культуры, являются одновременно и одним из основных механизмов трансляции культуры, способом взаимодействия индивида и социума.

Актуальность проблемы формирования определённых смыслообразов мужественности и женственности в современной культуре обусловлена теми особенностями, которые характерны для современной семьи: омоложение брака, увеличение числа разводов, связанных преимущественно с неумением супругов строить свои взаимоотношения, с неверными представлениями молодых людей о роли мужчины и женщины в семье. Социальный прогресс, с его демократизацией полов, стиранием границ между «мужскими» и «женскими» профессиями, совместное обучение и работа изменяют и нормативные представления о мужских и женских половых ролях. Изменения эти происходят довольно быстро и вызывают у многих людей напряжение и психологический дискомфорт. В дискуссиях о феминизации мужчин и маскулинизации женщин звучит тревога едва ли не за биологическое вырождение тех и других.

Наиболее типичны два современных «мужских» взгляда на женщин:

мизогинистический (женоненавистнический образ: подчеркивается потеря женщинами своих природных преимуществ и их «омаскулинивание») и филогинистический ( это призыв дополнения мужского разума женской душой и признание большой воспитательной, облагораживающей и вдохновляющей роли женщин).

Европеизация образа жизни, который характеризуется социальным равенством без чёткого разграничения семейных функций, низкая заработная плата мужчин, их социальная невостребованность, вынуждают женщин идти на заработки, разумеется, в ущерб выполнению чисто женских функций (материнской и вдохновляющей), что ведет к «дефицит женственности».

Отсюда повышенный интерес женщин-учёных к исследованиям по этой проблеме. (Работы К.П. Эстес, - посвящены исследованию архетипа «первозданной женщины», а Д.Ш. Болен - технологии самораскрытия женщин посредством пробуждения в себе архетипа одной (или нескольких) древнегреческих богинь. В совместном труде В. Калинаускене и А. Тышкевича решаются проблемы возрождения в современных женщинах изначальной женственности. Анализ работ этих авторов дан Б. Акимовым [1]). Расширение функций и повышение социального статуса женщин убеждают в неизбежности формирования новых привлекательных образов женщины и мужчины в современном общественном сознании.

Обращаясь к понятиям «мужественности» и «женственности», как правило, употребляют термин «образы», но более глубокое и всестороннее исследование, как мы полагаем, возможно, лишь в результате применения термина «смыслообразы». Поскольку индивидуальная форма человеческого сознания имеет три основных компонента: чувственный образ, значение и смысл (А. Н. Леонтьев [2]), то обращение к смыслообразу свидетельствует о неразрывной связи с одной стороны психического отражения, порождаемого предметной деятельностью индивида, а с другой стороны – значений, наполняющих жизнь людей и свидетельствующих о пристрастности человеческого сознания. Смысл накрепко связывает значения с реалиями жизни каждого человека, с его личностными мотивами и ценностями.

Воспользуемся определением образа, данным О.В. Шабуровой: «В современной философии образ понимается не только как продукт сознания, но и как то, что формируется в социальности в виде знака, или даже, выходя за «границы поля» сознания в форме симулякра, становится силой, порождающей изменения и различия» [3]. Исходя из чего, образы «мужественность» и «женственность» - это культурные универсалии, которые в культуре каждой исторической эпохи являются своеобразными идеальными формами проявления основных качеств мужского и женского начала.

Динамика этих образов в культуре зависит от общей парадигмы эпохи и традиционных представлений об идеальном мужчине и женщине. Изменению понимания образов мужественности и женственности способствовали изменения структуры общества, социо-биологической функциональности полов, экономические и политические реформы, изменения ценностной ориентации, научные открытия в области медицины и высоких технологий.

Изменения образов «женственности» и «мужественности» во второй половине ХХ веке можно проследить по изменениям во внешнем облике мужчины и женщины. В 1940-1950-е годы - популярность мужского образа «воин» обусловлена как второй мировой войной, так и противостоянием двух политических систем. Националистические идеи культивируют национальные образы: в Германии – образ истинного арийца, в СССР - образ советского труженика. В 1960-е годы популярен женский образ «девочки-подростка», а в 1970-е годы - «агрессивной женственности». Этот образ возник как последствие сексуальной революции. 1960-1990-е годы - «андрогинный юноша», «гомо- или бисексуал». Своё влияние оказало движение «хиппи» и пацифистов. В 1980-е годы формируется образ «женщина-стерва». Модификация «агрессивной женственности». Короткие юбки и расширенная линия плеча позволила сконструировать образ, олицетворяющий свободную женщину с мужским характером. 1990-е годы - «женственность, лишенная женственности». Этот образ развивается в русле «унисекс» и выразился в стиле «гранж», «минимализм», «эколоджи» как отрицание роскоши и «вечных ценностей», в том числе и традиционных различий между «мужественностью» и «женственностью».

Образ современной женщины совмещает в себе как стиль «унисекса», «деловой женщины» так и стиль «романтической женственности». Образ современного мужчины - это образ «делового человека». Попытка переосмыслить традиционную «женственность» определила и переосмысление «мужественности». Это выразилось в обращении к образу «мачо». Образы мужчины - «спортсмена» и «отступника» возникли на стыке образов «гангстера», «воина», и «андрогинного юноши». Подробный анализ трансформации смыслообразов маскулинности и феминности в гендерной рефлексии субъекта культуры дан М. Яковлевой в работе «Динамика образов «мужественности» и «женственности» в ХХ веке и ее визуализация в костюме»

[4].

Идеальные формы смыслообразов «мужественности» и «женственности»

очень тесно связаны с такой идеальной формой культуры как «национальная идея». Эта связь носит диалектический характер. Выработка гендерных конструктов образов мужественности и женственности неотделима от процессов национальной самоидентификации по той причине, что первые являются органичной частью последней, ибо в формулировку понятий «женственное» и «мужественное» неизбежно включаются многочисленные понятийные ряды и архетипы, формирующие базовые концепты портрета нации.

Универсальных представлений об образе «мужественности» и «женственности» не существует, но, как правило, «женственность» - это доброта, мягкость, гуманность, а «мужественность» - это сила и смелость.

Мужчин, как правило, представляют себе, более находчивыми, изобретательными, умеющими адаптироваться к новым условиям, стремящимися к самоутверждению, - и всё это отражается на формировании образа мужественности. У мужчин больше присутствует рациональность и логичность, а у женщин - эмоциональность и образность. У мужчин мышление более абстрактно, чем у женщин, но последние имеют менее устойчивую нервную систему. Усвоение половых ролей влияет на выбор сферы деятельности (мужчины – карьера, женщина - на создание семьи).

Современные СМИ все больше транслируют западные ценности и насаждают определённый образ современного мужчины и современной женщины. Постепенно утрачиваются традиционные ценности, и соответственно в настоящее время образ «мужественности» и «женственности»

весьма размыт. Современная реклама транслирует такие мужские ценности как успешность в бизнесе, дорогая машина, привлекательность для женщин и т.д. и женские ценности - это привлекательность для мужчин, ведение домашнего хозяйства, материнство. В мужских журналах («Playboy», «Men’s Health», «Максим») самым ярким индикатором размывания образа мужчины является попытка демонстрации фаллической культуры, которую можно расценивать как навязывание «махровой» маскулинности. В женских журналах («Лиза», «Она») идёт формирование для женщины потребности быть сексуальной и красивой, хорошей хозяйкой. Хотя прослеживается и тенденция к созданию образа женщины-предпринимателя, политика.

Смыслообразы «мужественности» и «женственности» предстают в культуре через гендерные стереотипы, информацию, массмедиа, рекламу, визуальные моменты, национально-утопические мифы и другие идеальные формы культуры («gvid pro gvo» - «одно через другое», «ideelle oder vorgestellte Form» - «идеальное через представленность форм»). Они выполняют роль транслятора культуры (индивид - социум - индивид), могут способствовать как стабильности так дестабилизации в обществе, влияют на коммуникативность и ценносто-мировоззренческие ориентиры человека. В современной культуре формируется целая индустрия по созданию образа современного мужчины и современной женщины.

Литература 1. Акимов Б. Гендерные исследования и проблематика власти в постмодернизме. Эпистема андрогинна. [Электронный ресурс] – URL:http://old.russ.ru/politics/20030311-ak-pr.html (дата обращения: 02.09.2010).

2. Функции, структура и формы психического отражения. [Электронный ресурс] URL: http://kpip.kbsu.ru/ps/glava4.html (дата обращения: 25.08.2011).

3. Шабурова О. В. Гендерные исследования. / Современный философский словарь. Под общей редакцией д.ф.н., проф. В. Е. Кемерова, 3-е изд., испр. и доп. – М.: Академический проект, 2004. - 466с. - С. 141 - 142.

4. Яковлева М. Динамика образов «мужественности» и «женственности» в ХХ веке и ее визуализация в костюме // Утопия: Открытая библиотека научных сборников (социо-гуманитарный корпус) [Электронный ресурс] URL: http://ms solutions.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=873:---lr--lr------- &catid=67:2010-06-13-07-23-09&Itemid=196 (дата обращения: 14.12.2010).


Воронов А.И.

доцент, кандидат философских наук;

национальный минерально-сырьевой университет «Горный», доцент;

г. Санкт-Петербург ФИЛОСОФИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ:

ПРОСТРАНСТВО КУЛЬТУРЫ И ПРОСТРАНСТВО ОБРАЗОВАНИЯ Почти четверть века назад в России перестали преподавать марксистско ленинскую философию. Преподаватели философии получили право произносить на лекциях не определенную идеологию, а просто (если это вообще может быть просто) некое резюме всей истории мировой философии.

Каково же должно быть философское образование в культурном пространстве технического вуза?

Безусловно, качественное преподавание предмета зависит от двух сторон диалога, т.е. не только от лектора, но и от аудитории, пришедшей выслушать речь преподавателя. Следовательно, говоря об уровне преподавателя и методике подаче материала, мы непременно должны учитывать уровень самой студенческой аудитории, т.е. преподаватель, с необходимостью, обязан знать "с кем и чем" он имеет дело, иначе его миссия становится провальной. Иначе говоря, если молодое поколение будет развиваться по ниспадающей, то рано или поздно встанет вопрос об уместности преподавания самой философии, ибо последняя в принципе не будет восприниматься аудиторией.

И, тем не менее, сколь бы не было это трагично, должно будет искать, и находить возможность сохранения предмета. Почему? В одном из телеинтервью, ректор московского университета Садовничий, говорил о том, что было бы страшной ошибкой сейчас или позже, при любом раскладе событий, лишать будущих технарей или естественников гуманитарного образования, с потерей которого цивилизационный процесс будет активно деградировать. Отсюда простой вывод о том, что философия в лице ее представителей, обречена быть игроком на шахматной доске образовательного поля. Другой вопрос - как она будет открывать свои недра и кладовые, как она будет завоевывать если не любовь, то элементарное доверие у приходящих в вузы поколений молодых людей, целиком и полностью будет зависеть от нас с вами, уважаемые коллеги.

В данном случае речь идет сугубо о прагматике, о попытке связать философию с самыми насущными проблемами жизни, которые касаются человека глубоко личным образом. Иначе говоря, не стоит идти на поводу банальной темы о том, что преподаватель технического вуза должен найти в философии проблемы именно этой технической или естественнонаучной специальности, и на них заострять у студентов интерес к предмету. Мягко говоря, это не совсем верно, хотя делать это можно. Куда острее и понятнее предмет становится для человека именно тогда, когда он касается его лично, если хотите того самого выживания души и тела, нежели профессии, которую рано или поздно можно сменить, в отличие от упомянутых "души и тела". Т.е.

миссия философии не есть миссия посещения профессии, но посещения человека, и это принципиальный момент методологии преподавания. Все разговоры о социально-экологической ответственности инженера будут покрываться ясной идеей об ответственности человека в жизни вообще, и в своей профессии в частности.

Все наши разговоры о том, на каких авторах и каких текстах мы должны выстраивать предмет - это вопрос второй или третий, т.к. у хорошо эрудированного преподавателя он отпадает сам собой после того, как происходит знакомство с внутренним миром студента и уровнем его подготовки. Отсюда следует простой вывод о том, что основной проблемой преподавания предмета являемся мы с Вами, уважаемые коллеги. Вспомните христианскую мифологию: с кем общался Христос - с философами из Афин, или с неграмотными рыбаками?;

какой философией "заболела" на следующее тысячелетие Европа - античной или христианской? Вывод: каков учитель такие и последствия. Поэтому-то все разговоры на тему, какой темой или автором интереснее, полезнее, уместнее и т.д. "накормить" аудиторию теряют свой смысл. Интереснее тем, чем "болеет" преподаватель. И вот уж действительно интересно - это чем и как "болеет" лектор, ибо от этого качества напрямую будет зависеть качество студенческих глаз, всматривающихся в предмет, т.к. всматриваться они будут в глаза преподавателя и через них.

Однако это не значит, что философия будет преподана скудно, т.е. исходя из "любимой" темы преподавателя. Любимая тема больше для "разогрева" самого преподавателя, т.к. нельзя одним и тем же утюжить студентов. Следовательно, мы не должны потерять историю философии, и настолько, насколько слушающие уши и души могут это воспринять, чтобы в процессе и в итоге процесса мы имели умную жизнь сознания, а не тупую зубрежку.

Таким образом, неверно говорить, что философия как предмет находится в упадке. В упадке может быть сам процесс развития этого предмета, который теснейшим образом связан с нашим личным развитием, с "качеством" нашего преподавательского сознания. В конце концов, история философия это история памяти самих себя;

история трагедий Сократа или Спиноза - не так уж важно, если человек "заплакал" и взалкал в своем настоящем, и тем открыл для себя предмет.

Несомненно, что наше образование, его реформы и перспективы - это, прежде всего, мы с Вами, уважаемые коллеги. Трудно "быть Богом" у скучного и нудного профессора. Поэтому приходится признать, что в техническом вузе философия делает те же информационные шаги к взрослеющей человеческой личности, как и в любом другом гуманитарном вузе. И умение преподавателя раздвигать пространства культуры, чтобы там становилось возможным дышать, важно не только для будущего гуманитария;

сама речь, произносимая лектором перед аудиторией, предварительно готовится и продумывается, и любой оратор знает, что лучше говорить мало, нежели говорить плохо. Особенно это актуально, когда оратор держит речь перед студенческой аудиторией технического вуза - будущей технической интеллигенцией. Известный штамп, гласящий о том, что техническая аудитория не будет претендовать на виртуозный полет мысли ложен. Если мы примем эту идею, мы перестанем волноваться перед произнесением своей речи, появится безразличие к своим слушателям, к своей работе, и те, кто изначально ориентированы на изучение технических основ цивилизации, так и останутся у разбитого корыта не образованности, но образованщины.

Оратор технического вуза не должен забывать, что сидящие перед его очами студенты, согласились выслушать выступающего перед ними ритора, а не компьютерную программу, зачитывающую бумажный текст сухим и четким голосом. И если в этот момент каждый из слушающих убежден, что обращаются именно к нему, потому что глаза смотрящего и слушающего периодически встречаются, то цель выступающего, как правило, бывает достигнута.

Представляется, что методика восприятия слушающей личности такова, что именно живая речь, а не зачитываемый книжный текст (тем более в технической аудитории), дают возможность успевать воспринимать материал, а не просто записывать его. Тем паче, что просто информацию, теперь легко и просто студент может взять из интернета. При данном подходе лектор говорит и думает именно то, что он говорит и думает, успевая быть человеколюбивым, т.е. кратким.

Это же позволяет говорить ясными фразами, а не длинными книжными строками, когда длинна строк "не вписывается" в произносимую речь.

Представляется, что при вышеупомянутом стиле изложения лекционного материала студенческие реплики с места будут указывать, скорее на непоказную заинтересованность аудитории, нежели на элементарное отсутствие дисциплины.

Кроме всего сказанного, докладчик, во время публичного выступления в большой студенческой аудитории, может сталкиваться с проблемой разномотивированной среды слушателей (например, поток горного факультета, состоящий из "мальчишек подземелья", и девичьих экологически ориентированных групп, с мотивацией отличниц). Такая проблема может немало озадачить лектора. Однако, данная проблема все же мнимая, ибо, чем больше аудитория, тем легче её убедить – срабатывает банальный принцип «толпы», но это не главное, ибо важнейшей доминантой взаимоотношения, определяющего контакт с аудиторией должна быть идея "купейного вагона", когда задушевность беседы определяется не профессией, а принадлежностью к "человекам".

Но в студенческой, а тем паче технической аудитории преподаватель философии все же имеет преимущество, ибо имеет преимущество тот, кто владеет информацией. Поэтому лектор технического вуза, с необходимостью должен помнить, что именно замысел, а не психологическая реакция аудитории, должны становиться его путеводной звездой.

Таким образом, лектор ответственен как за актуальность, так и за уместность произносимого текста. И, если речь говорящего не актуальна и скучна свой бумажностью и/или бессодержательностью, то студенческая аудитория будет вынуждена потратить гораздо больше времени перед гуманитарными экзаменами, тем самым, оторвав свои силы и время от своего профессионального инженерного взросления.

В том числе, нельзя забыть и саму психологию восприятия студента технического вуза, присутствующего на лекции по гуманитарному предмету.

Преподаватель должен учитывать, что слушающий его студент видит в высказываниях преподавателя не просто истинное и ложное сообщение, но скорее правдоподобное или неправдоподобное. Не имея навыка анализа иных взглядов, текстов или мировоззренческих парадигм технический студент может обращать большее внимание на искренность высказываний преподавателя.

Студент будет сравнивать высказывания лектора и семинарского преподавателя (даже если это одно лицо), и тем самым определять добросовестность говорящего.

Ошибки содержательные и логические, будучи замечены у лектора, могут также способствовать унынию аудитории. А вот личность преподавателя, с одной стороны, не забывающего заповеди Моисея в процессе лекции, а с другой не забывающего во-время и уместно «нагрузить» аудиторию юмором для пользы усвоения материала (элементы благоразумной провокации, и именно в технической студенческой аудитории, немало могут помочь лектору донести необходимый пласт информации);

или по тем же соображениям ввести в заблуждение студенческую аудиторию, но тут же провести «акцию разоблачения обмана», вряд ли могут стать предосудительными моментами.

От ученого мыслителя требуется здравая светлая мысль, т.е., и, прежде всего, работа ума, от поэта – его сильное художественное чувство.

Современному лектору нужно и то, и другое.

Лолаев Т.П.

доктор философских наук, Чекоев Н.Г.

к. т. н. Северо - Осетинский государственный университет ВРЕМЯ КАК ФУНКЦИЯ ТЕРМОДИНАМИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА Современные достижения философии, науки и практики позволили разработать новую концепцию времени, которая отражает объективно реальное, по терминологии ее автора Т.П. Лолаева, функциональное время адекватно, в отличие от традиционных (субстанциальная, реляционная, статическая, динамическая и др.) концепции [1]. Следует, однако, подчеркнуть, что функциональное время, в отличие от других концептуальных времен, являющихся постулированными, придуманными человеком, образуется, возникает в результате последовательной смены качественно новых состояний конкретных, конечных материальных объектов и не зависит от человека, его сознания. Называется же объективно-реальное время функциональным в связи с тем, что само существование этого времени и все его свойства всецело зависят от качественных изменений, происходящих в материальных вещах, явлениях и процессах, в результате реализации содержащихся в них потенциальных возможностей, а также их взаимодействия с окружающей средой. Функциональное время существует, имеет статус физической реальности лишь с момента возникновения и до исчезновения материальных объектов как таковых (в связи с воплощением их материального содержания в другие, последующие объекты), которые только и образуют время.

Таким образом, время (и пространство) возникает вместе с конкретными материальными вещами и их состояниями. Времена и (пространства), образуемые данными материальными объектами, исчезают в момент их распада как таковых, когда их материальное содержание воплощается в новые объекты.

Новые, последующие материальные объекты образуют уже свои собственные времена (и пространства), точнее, свои собственные временные длительности (и пространственные объемы). Последовательно сменяются состояния материальных объектов до их распада как таковых. Поскольку же их материальное содержание субстанциально, оно воплощается в другие, последующие объекты, а образуемые последовательно сменяющимися состояниями временные промежутки (и пространственные объемы), по причине своей несубстанциональности, исчезают бесследно, навсегда. Время (и пространство), как уже было сказано, прежде чем существовать, должны возникнуть вместе с материальными вещами, явлениями и процессами.

Именно в этой связи время (и пространство) приобретает физический смысл, физическое значение. Иными словами речь идет об органической связи времени с вечно движущейся материей, точнее с его конкретными, конечными формами бытия. Следовательно, объективно-реальное, функциональное время (и пространство) является не всеобщей формой бытия материи, а функцией конкретных, конечных материальных вещей, явлений и процессов.

Таким образом, функциональное время имеет физический смысл, физическое значение, поскольку оно органически связано с конкретными материальными вещами, явлениями и процессами, их состояниями. Другими словами, функциональное время имеет физический смысл, так как причиной его образования являются качественные изменения материи (единственной субстанциональной реальности в природе), в результате которых происходит становление.

Как подчеркивалось выше, объективно-реальное, функциональное время имеет физический смысл, физическое значение. Вместе с тем оно несубстанционально (не является ни веществом, ни полем, ни самостоятельной временной субстанцией).

Факт существования объективно-реального, функционального времени, не зависящего от человека, его сознания, можно проиллюстрировать на простейшем опыте. Так, когда человек, наблюдает за тем, как капля чернил падает в стакан с чистой водой и начинается процесс распределения ее по всему объему воды, в его сознании возникают временные отношения. Однако, человек, не осознает того факта, что процесс распределения капли чернил по всему объему воды образует свое собственное, объективно-реальное, функциональное время, в котором и существует.

Причем в первом случае возникает субъективное время, которое существует только в сознании человека, а во втором – объективно-реальное, функциональное время, существующее в физической реальности.

Следовательно, собственное функциональное время образуется при постановке реального эксперимента и существует независимо от человека, его сознания, пока протекает процесс как таковой. В этой связи временная длительность возникает, образуется независимо от того – присутствует при этом наблюдатель или отсутствует. Таким образом, конкретный материальный процесс, последовательную смену его качественно новых состояний наделяет временными отношениями сама природа, а механическое движение – субъект.

Так, когда человек, наблюдает за тем, как капля чернил падает в стакан с чистой водой и начинается процесс распределения ее по всему объему воды, в его сознании возникают временные отношения. Однако, человек, не осознает того факта, что процесс распределения капли чернил по всему объему воды образует свое собственное, объективно-реальное, функциональное время, в котором и существует. Причем в первом случае возникает субъективное время, которое существует только в сознании человека, а во втором – объективно реальное, функциональное время, существующее в физической реальности.

О том, что каждый объект образует свое собственное объективно реальное, функциональное время, по нашему мнению, убедительно свидетельствует и следующий пример. Так, известно, что все лекарства имеют определенные сроки годности 2,3,4 и т.д. года (уже данный факт подтверждает, что каждый объект образует свое собственное время, иначе бы не было необходимости в определении срока годности). По прошествии же срока годности данное лекарство перестает быть лекарством. Иными словами, лекарства существует до тех пор, пока не закончится срок их годности. Если речь вести о таблетках, то после истечения срока их годности они перестают быть лекарством и тогда они, начинают образовывать свое собственное время уже не как лекарства, а как материальные объекты.

В связи со сказанным выше встает вопрос об источнике самодвижения материи, о причинах возникновения и исчезновения конкретных форм материи, которые только и образуют свои собственные времена (и пространства), в которых и существуют. Как известно, согласно господствующим ныне представлениям, в качестве такого источника выступает борьба противоположностей. Имея в виду сказанное, A.M. Ковалев пишет;

что "противоречие превращается в источник изменения и развития природного ми ра... Такое утверждение нельзя признать убедительным. Дело в том, что само противоречие - продукт и результат активности материи, которая не нуждается ни в каком источнике развития" [2, с. 11-12]. Однако A.M. Ковалев не объясняет причины активности материи, не дает ответа на вопрос - почему материя не нуждается ни в каком-то источнике развития.

Один из авторов данной статьи (Н.Г. Чекоев), в качестве источника активности материи называет разность потенциалов - физических, химических, биологических и других. По его мнению, в общефизическом смысле работоспособность одного моля вещества представляет собой потенциал (фактор интенсивности), так как определяет движущую силу процесса (например, расширения или сжатия). Да, действительно, противоречие продукт, результат активности материи, ее самодвижения и обусловлено оно действием разности потенциалов.

Иными словами, именно разность потенциалов является причиной возникновения и исчезновения материальных объектов, образующих свои собственные времена (и пространства), в которых и существуют.

Таким образом, разность потенциалов является не только причиной самодвижения материи, но и образования материальными процессами объективно-реального, функционального времени. Иными словами, время функция конкретного материального процесса, а процесс, в свою очередь функция разности потенциалов: физических, химических, биологических и любых других. Все сказанное еще раз убедительно свидетельствует об орга нической связи времени (и пространства) с движением как качественным изменением. В неявном виде зависимость времени от разности потенциалов можно выразить уравнением = f( 2 - 1 ) где - время f - знак функциональной зависимости ( 2 - 1 ) - разность потенциалов материальных объектов.

Таким образом, термодинамика была лишена времени не потому, что к ней понятие времени не применимо, а в связи с тем, что постулированные, придуманные человеком концептуальные времена, скажем так, не работали в термодинамике, поскольку им в термодинамике ничто не соответствовало.

Другое дело объективно-реальное, функциональное время, которое образуется всеми без исключения объектами и процессами, в том числе и термодинамическими независимо от скорости их протекания.

Литература 1.См.: Лолаев Т.П. Функциональная концепция времени: Диссертация на … докт. филос. наук - М., 1993. – 273;

Функциональная концепция времени // Концепции современного естествознания: философское осмысление. Москва Владикавказ, 2003 и др.

2. Ковалев А.М. Целостность и многообразие мира. М., 1996. Т.1.

Кравчук Н.В.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.