авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |

«АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ в условиях глобализации социума МАТЕРИАЛЫ международной научно-практической конференции ...»

-- [ Страница 2 ] --

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина Носкова и др. (1991). На занятиях по физической культуре в экспериментальной группе применялась разработанная методика, состоящая из комплексов упражнений, не входящих в программный материал по физическому воспитанию для слабослышащих дошкольников.

Результаты и их обсуждение. Анализ результатов педагогического эксперимента позволил получить данные, свидетельствующие об эффективности предложенной нами методики.

Целенаправленная работа по развитию физических качеств позволила существенно повысить уровень их развития. Показатели физической подготовленности изменились в обеих группах, но у детей экспериментальной группы в большей степени.

Таблица Изменение показателей физической подготовленности и функционального состояния № исслед. исх. конеч. t p % группы данные прирос п/п Показатели данные та 1. Прыжок в длину с ЭГ 84,4±6,01 106,43±5,29 20,69 2,75 0, места, см КГ 86±4,77 93,5±5,38 8,02 1,04 0, 2. Челночный бег 3x5 ЭГ 7,86±0,34 6±0,31 23,66 4,04 0, м, сек. КГ 7,67±0,33 6,9±0,34 15,25 1,66 0, 3 Гибкость, см ЭГ 3,43±1,41 7,57±1,25 54,69 5,66 0, КГ 5,83±1,79 8±0,91 37,22 1,08 0, 4. Метание мяча в ЭГ 1,14±0,26 2,86±0,26 60,14 4,68 0, цель, кол-во КГ 1,33±0,21 1,67±0,21 20,36 1,15 0, попаданий 5. Стойка на одной ЭГ 15,57±1,15 25,14±1,01 38,07 6,25 0, ноге с открытыми КГ 16,05±1,09 17,33±0,84 7,39 0,93 0, глазами, сек.

6. Стойка на одной ЭГ 3,29±0,61 12,57±0,57 73,83 11,1 0, ноге с закрытыми глазами, сек. КГ 2,5±0,43 3,33±0,42 24,92 1,38 0, 7. ЭГК, см. ЭГ 4,29±0,21 6,57±0,37 34,7 5,36 0, КГ 4,67±0,33 5,67±0,33 17,64 2,14 0, 8. ЧД, раз ЭГ 28,71±0,71 25,71±0,52 10,45 3,41 0, КГ 27,83±0,65 27±0,58 2,98 0,95 0, Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что занятия по методике, включающей элементы фитбол-гимнастики и «малой» акробатики, разработанной для детей, имеющих нарушения слухового анализатора, оказывают положительное влияние на повышение уровня развития физических качеств, необходимых для естественного и своевременного роста и развития ребенка.

Литература 1. Частные методики адаптивной физической культуры: Уч. пособие / Под ред.

Л.В. Шапковой. – М.: Советский спорт, 2004. – 464 с.

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина 2. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха : учеб. пособие для студентов вузов / Л.А.



Головчиц. – М. : ВЛАДОС, 2001. – 303 с.

3. Программа воспитания и обучения слабослышащих дошкольников/ Под ред.

Л.А. Головчиц. – Москва.: Просвещение, 1991. - 120 с.

Еременко Е.И., Рязанова З.Г., ФГОБУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева (КГПУ им. В.П. Астафьева), Сейфаддинова М.Г., МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 108 с углубленным изучением отдельных предметов», Красноярск, Россия ИКТ КАК ИНСТРУМЕНТ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА УЧЕБНО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Обеспечивая качество образования в соответствии с требованиями ГОСНРК, необходимо уделять внимание использованию информационно коммуникационных технологий (ИКТ) в учебно-воспитательном процессе.

Говоря об ИКТ в общеобразовательной школе, в одних случаях подразумевают определенное научное направление, в других - конкретный способ работы с информацией. Сегодня существует двоякая трактовка понятия «информационно коммуникационная технология»:

- способ и средства сбора, обработки и передачи информации для получения новых сведений об изучаемом объекте;

- совокупность знаний о способах и средствах работы с информационными ресурсами.

По нашему мнению педагогические технологии являются информационными, т. к. учебно-воспитательный процесс всегда сопровождается обменом информацией между учителем и учеником. Но в современном понимании информационная технология обучения - это педагогическая технология, использующая специальные способы, программные и технические средства для работы с информацией.

Педагогическими целями использования ИКТ в обучении является развитие личности учащегося, подготовка к самостоятельной продуктивной деятельности в условиях информационного общества;

развитие творческих способностей при использовании современного программного обеспечения для решения познавательных задач и формирования операционного мышления, направленного на совершенствование навыков работы на компьютере;

развитие коммуникативных способностей и навыков исследовательской деятельности;

обновление содержания предмета и углубление межпредметных связей.

ИКТ в ходе учебной деятельности может быть реализована в трех вариантах:

- как «проникающая» технология (применение компьютерного обучения при изучении отдельных тем, разделов);

- как основная, определяющая, наиболее значимая из используемых в данной технологии частей;

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина - как монотехнология, когда все обучение, все управление, включая виды диагностики, мониторинг, опираются на применение компьютера.

Использование ИКТ как монотехнологии можно рассмотреть на примере курса «Художественная культура Красноярского края» (учитель Сейфаддинова М.Г.). В ходе уроков используется электронный учебный комплекс (ЭУК): для повторения, изучения нового материала, закрепления, осуществленя текущего и итогового контроля.





Несколько слов об учебном курсе: «...из приложения к письму Агентства образования Администрации Красноярского края руководителям муниципальных органов управления образованием Красноярского края от 29.09.06 № 7422...Программа по учебному предмету «Художественная культура Красноярского края» составлена на основе краевого (национально регионального) компонента государственного образовательного стандарта основного общего образования в Красноярском крае....Учебный предмет «Художественная культура Красноярского края» на ступени основного общего образования изучается в течение трех лет обучения, с 5 по 7 класс. При изучении художественной культуры Красноярского края наряду с общепринятыми методиками обучения особое внимание должно уделяться нестандартным формам работы с обучающимися: проведению уроков-конкурсов (творческих) и уроков-викторин, уроков-экскурсий и уроков-путешествий, уроков-диспутов и других. Курс предполагает эффективное использование мультимедийных и аудиовизуальных средств при подготовке и проведении учебных занятий».

Итак, вернемся к вопросу эффективного использования ИКТ на уроках.

В связи недостаточным количеством учебной литературы по предмету, нами (на базе кафедры Информационных технологий обучения и математики КГПУ им.

В.П. Астафьева) создан и внедрен в учебный процесс Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Средней общеобразовательной школы № 108 с углубленным изучением отдельных предметов» Советского района г.Красноярска ЭУК «Художественная культура Красноярского края».

ЭУК разработан в программе ToolBoоk Instructor от компании SumTotal Systems.

ToolBoоk Instructor - это достаточно большая разветвленная программа, имеющая много функций, которые обеспечивают разнообразные варианты разработки учебных приложений. В этой программе гармонично сочетаются текст, звук, статическая и динамическая графика, видеофрагменты, что способствует более быстрому и легкому усвоению учебного материала, которое организовано в интерактивном режиме, при этом учащемуся предоставляется возможность работать в своем индивидуальном темпе. Тестирующая программа ToolBoоk обеспечивает, с одной стороны, возможность самоконтроля для обучаемого, а с другой – принимает на себя рутинную часть текущего или итогового контроля.

Основой ЭУК является интерактивная часть, которая может быть реализована только на компьютере. В нее входят теоретический материал, глоссарий, мультимедийные ресурсы, задания для самостоятельной работы учащихся, материалы для контроля, в том числе блок электронного тестирования.

Учебный мультимедиа ресурс – это не просто интерактивный текстовый (или даже гипертекстовый) материал, дополненный видео- и аудиоматериалами и "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина представленный в электронном виде. Мультимедиа ресурс является средством комплексного воздействия на учащегося путем сочетания концептуальной, иллюстративной, справочной, тренажерной и контролирующей частей.

Представлены ресурсы по следующим разделам: «Изобразительное искусство», «Театральное искусство», «Музыка», «Декоративно-прикладное искусство».

Глоссарий позволяет учащемуся любое время оперативно получить необходимую справочную информацию в компактной форме. Более терминов и понятий и представлен как самостоятельный элемент.

Использование ЭУК позволяет организовать практически все виды контроля на основе специально разработанных тематических тестовых заданий (для промежуточного контроля), так и тестов итогового контроля.

По нашему мнению, использование ЭУК на уроках «Художественная культура Красноярского края» дает высокие результаты:

- развивает творческие, исследовательские способности учащихся, повышает их активность;

- способствует интенсификации учебно-воспитательного процесса, более осмысленному изучению материала, приобретению навыков самоорганизации, превращению систематических знаний в системные;

- помогает развитию познавательной деятельности учащихся и интереса к предмету;

- развивает у учащихся логическое мышление, значительно повышает уровень рефлексивных действий с материалом, изучаемым на уроках.

В заключение хотелось бы отметить, что на наш взгляд, полноценное внедрение ЭУК и ЦОР с их встраиванием в учебный процесс при выполнении описанных методов использования позволит лаконично дополнять и сочетать традиционные методы преподавания с новыми, использующими информационные технологии, объективно оценивать качество обученности по предмету. При этом станет возможным осуществление постоянного и многовариантного мониторинга успеваемости, причем риск предвзятой или неверной оценки будет снижен за счет большого количества результатов измерений, и, наконец, будет достигнута ситуация, когда учителя-предметники, классные руководители, а также руководство образовательного учреждения будет получать реально отражающую ситуацию статистику, что позволит сделать выводы об успешности деятельности по поддержанию и повышению качества образования в рамках всего учреждения.

Укропова А.В., аспирант Московского городского психолого-педагогического университета, Москва, Россия ДЕТСКИЙ ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫЙ ЛАГЕРЬ СЕГОДНЯ Детский оздоровительный лагерь на современном этапе – это устаревшая форма отдыха детей или же, напротив, – это форма отдыха, которая максимально позволяет развиваться ребенку всесторонне.

Мы разделяем точку зрения, что детский оздоровительный лагерь является уникальной формой образовательной среды, которая дает возможность ребенку развиваться в каникулярное время.

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина Ясвин В.А. [1] понимает образовательную среду как систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Понятие «образовательная среда» выступает как родовое для таких понятий как «семейная среда», «школьная среда» и т.п., в нашем случае рассматриваем «среду детского оздоровительного лагеря».

Среда детского оздоровительного лагеря имеет следующие особенности:

- Ребенок находится в лагере круглосуточно на протяжении смены;

дети проживают совместно, что является способом познания особенностей совместного проживания и обладает свойством обучения детей поведению в коллективе;

- Взаимоотношения в диаде «взрослый (вожатый) – ребенок»

специфичны и менее формальны, нежели в школе, вожатый тесно взаимодействуют с детьми своего отряда, что способствует возникновению доверительных взаимоотношений;

- Ребенок имеет возможность путем проб найти интересную деятельность для себя, т.к. жизнь лагеря включает в себя индивидуальные, групповые, массовые мероприятия, кружковую, секционную, клубную деятельность;

- Взаимоотношения в группе сверстников формируются на смену, ребенок имеет возможность сменить свою роль в референтной группе;

- Расширение круга общения и приобретение новых друзей;

- Взаимодействие детей носит разнообразный по форме и по содержанию характер (индивидуальное общение, групповое и коллективное взаимодействие, массовые формы деятельности);

- Жизнедеятельность в лагере насыщена, смена видов деятельности позволяет ребенку восстановиться физически и психически;

- Ребята активно общаются с природой, что способствует укреплению их здоровья и повышению уровня экологической культуры.

Несомненно, детский оздоровительный лагерь как форма образовательной среды имеет огромный потенциал уникальных возможностей развития ребенка. Однако, современное состояние сферы детского оздоровительного отдыха, детских оздоровительных лагерей, говорит о многочисленных проблемах связанных с содержательной деятельностью в период летней оздоровительной смены, методами работы, технологиями взаимодействия в системе «ребенок – ребенок», «ребенок – взрослый», которые не «работают» в современной практике жизнедеятельности лагеря и не ориентированы на современных подростков. Кроме этого, проблемным полем является кадровое обеспечение детской оздоровительной смены, психологического сопровождения ребенка в детском оздоровительном лагере.

Одной из ключевых проблем является обеспечение психологической безопасности для летнего отдыха ребенка в детском оздоровительном лагере.

Которая может быть решена только посредством организации безопасности среды лагеря в ее психологическом аспекте.

В России отдых в детском оздоровительном лагере распространнный и доступный вид отдыха. Для, более чем, половины детей родители выбирают летний отдых в лагере. Большинство современных лагерей комфортны в "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина бытовом плане: имеют развитую инфраструктуру (магазины, площадки для игр, бассейны, радио, кружки и студии, и т.д.), пяти разовое питание и многое другое.

Таким образом, детский лагерь показывает выгодность своего коммерческого предложения. Родители по бытовым параметрам отбирают детский оздоровительный лагерь для своего ребенка, все преимущества и недостатки легко сопоставить. Но, к сожалению, психологический комфорт и безопасность остаются за рамками стремлений администрации как поставщика услуг, и вне интересов родителей как потребителей. Это проявляется со стороны лагеря в неподготовленных вожатых, отсутствии психологической службы в лагере, со стороны родителей в отсутствии интереса к педагогическому коллективу лагеря.

На этапе подготовки смены психологический комфорт и безопасность неинтересны сторонам, интересует материально-бытовая база детского лагеря. С началом смены на ее самом первом организационном этапе все меняется. Даже в самом комфортном и оснащенном лагере, ребенку не понравится, если он не будет чувствовать себя нужным и важным (социально-значимым), не будет ощущать поддержку взрослого, т.е. не будет ощущать себя комфортно и безопасно в психологическом плане. Психологическая безопасность ребенка как личности важнейшая составляющая среды детского оздоровительного лагеря.

Баева И.А. под психологической безопасностью понимает состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников [2].

Как отмечает Ковров В.В. [3], основными механизмами, обеспечивающими психологическую безопасность детей в детском оздоровительном лагере, являются:

- реализация прав ребенка через призму прав и норм жизни лагеря, сближение и взаимопроникновение которых позволяет организовать жизнедеятельность в течение смены лагеря и обеспечить приоритетность поиска, диалога, игры, соревнования, творчества;

- совместная социально-ориентированная деятельность, отражающая и согласующая интересы детей и окружающей социокультурной среды;

- динамика субъектной позиции ребнка (от исполнителя до лидера) в деятельности по программе лагерной смены, без которой невозможно полноценное развитие личности.

На современном этапе развития детского отдыха детей в детских оздоровительных лагерях, необходимо ориентироваться на личность ребенка, на ее развитие и комфорт существования в психологическом плане. Создавать и развивать психологически безопасную среду детского оздоровительного лагеря.

Литература 1. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.:Смысл, 2001.- 366 с.

2. Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды:

теоретические основы и технологии создания: Дисс.. докт. псих. наук.-СПб,2002.-386с.

3. Ковров В.В. Педагогические условия обеспечения психологической безопасности жизнедеятельности ребенка в детском оздоровительном лагере//Детский оздоровительный лагерь: воспитательное пространство №3, М.:2011, с.36- "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Воронцова М.В., кандидат педагогических наук, доцент филиала ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет» в г. Таганроге, Таганрог, Россия ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ЧЕРТЫ ИНТЕНЦИОНАЛЬНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ Рассуждая о типологических чертах интенциональностей студентов?

раскроем суть модели, а затем – характерные маски и поведенческие паттерны, посредством которых модель находит свое воплощение.

В нашей типологии в качестве методологического ориентира избрана модель социальной адаптации личности Р.К. Мертона [1]. В основу классификации положены два типообразующих критерия:

- оценки студентами интенций общественного сознания относительно сферы социокультурной практики, обозначаемой как «социальная работа»;

- личностные интенции студентов относительно получаемой специальности, реализующиеся через стандартные поведенческие паттерны в образовательной среде.

Однако следует указать на то, что рассуждения о характерных чертах типологических группах студентов и специфических поведенческих паттернах в образовательной среде вовсе не является «приговором». Наш опыт позволяет утверждать, что в случаях, когда удается достичь внутреннего согласования интенциональных позиций личности и среды, возникает интенсивная адаптивная активность и студент покидает стены вуза прекрасно «вооруженным» в профессиональном плане. И наоборот, мы неоднократно были свидетелями ситуаций, когда потенциально одаренный студент разочаровывался в избранной специальности, снижал напряженность работы и покидал вуз, так и не выполнив учебной программы. Эти наблюдения и подталкивают нас к выводу, что интенциональный диалог в стенах вуза способен обеспечить согласование интенциональных позиций участников образовательного процесса.

Перейдем непосредственно к типологическим характеристикам. Для первой группы характерно мнение, что профессия специалиста социальной сферы непрестижна в обществе и не открывает сколько-нибудь отчетливых перспектив для личностного развития и самореализации. Оценивая свое положение в специальности и вузе, представители этого типа относят его к жизненной неудаче: они считают, что оказались в этом вузе, на этом факультете случайно и старательно подыскивают виновников своей неудачи. Причем, часть студентов смирились с обстоятельствами, работают по принципу «солдат спит, служба идет» и не планируют после получения диплома самореализацию в специальности. Другая часть основывают свою интенциональную позицию на завышенных самооценках (часто не вполне обоснованных) и образовательных претензиях, считая, что они оказались «не в том» учебном заведении (иного образовательного уровня, профиля, территориальной принадлежности и т.д.), в "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина котором планировали, надеялись или мечтали учиться. Для несмирившихся студентов этой группы их вынужденное положение в вузе и специальности может стать достаточно сильным психотравмирующим фактором. В рамках этой группы студентов мы наблюдали несколько характерных моделей поведения.

Часть студентов обнаруживают поведенческую модель, которую Р.К.

Мертон обозначил как ритуальную. Эти студенты придерживаются иных интенциональных позиций, чем того требует социокультурная среда вуза и специальности, но в своих поведенческих паттернах особо не афишируют свои интенции, избирая тактику «следования правилу» и конформизма середины (маска: «Я – послушный»). Они склонны выполнять лишь «технические»

требования социокультурной среды, становятся безынициативными исполнителями предписаний и указаний. При этом студенты стремятся минимизировать свои собственные усилия и не упускают случая «проехать за счет других».

Другая часть студентов этой группы отличается демонстративными формами поведения, символизирующими, с одной стороны, принадлежность к другим, «более высоким» социокультурным средам, а с другой стороны, – снисходительное пренебрежение к той социокультурной среде, в которой они находятся в конкретный момент времени (маска: «Я – элита»). В значительной доле случаев эти претензии на образовательную элитарность основываются на явно завышенных самооценках. Представители группы находятся в оппозиции требованиям образовательной среды, проявляют критический пафос, недовольство, стремятся в той или иной форме реализовать свои планы, воспринимая вуз и получаемую специальность как временный и не имеющий ценности этап своей биографии. В случае оправданности самооценок и появления лидера из преподавательского корпуса, на которого студенты могут равняться, «сопротивляющиеся» могут принять лидирующую функцию в академической группе, постепенно «втянуться» в учебный труд, увлечься специальностью и самоидентифицировать себя с ней.

И наконец, третья часть представителей этого типа, на самом деле имеют хорошие потенциалы для успешного обучения, но выпадают из учебного процесса по причине отторжения от образовательного учреждения и специальности (маска: «Я – чужой»). Эти студенты не смиряются с образовательной ситуацией, в которой они находятся, и стремятся использовать любые пути, чтобы реализовать свою потребность в образовательной мобильности. Если им не удается по какой-либо причине этого сделать, то маска человека, находящегося вне системы и не принимающего ее ценностные ориентиры, сохраняется и даже может приобрести несколько более выраженные черты и на завершающих этапах обучения.

Студенты, отнесенные нами ко второй группе (второй модели), достаточно высоко оценивают статусы профессиональной сферы и вуза, однако не идентифицируют себя с ними. Чаще всего они считают, что их личностные качества не позволят им полноценно самореализоваться в получаемой специальности. Пребывание в стенах вуза и получение диплома они воспринимают как малопривлекательный, но необходимый этап жизненного пути, относясь к высшему образованию как к общеобразовательной ступени без его «привязки» к конкретным профессиональным областям. Диплом понимается "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина как важный символический элемент их человеческого капитала, что и стимулирует постановку планов послевузовского переобучения в русло других специальностей. Представители этой группы озабочены поиском или функционированием в альтернативных социокультурных средах, вызывающих у них более яркие и позитивные по окраске переживания.

Среди представителей этой группы наблюдаются следующие поведенческие паттерны. Первый связан с избирательным поведением в образовательной среде, когда студенты осознанно или интуитивно вводят временные, предметные или трудозатратные рамки для своей учебной работы (маска: «Я – с ленцой»). В центр внимания выдвигаются те компоненты учебного процесса, которые стихийно вызывали повышенный интерес. Другие компоненты смещаются на периферию учебного целеполагания.

Следующий поведенческий паттерн связан с планами самореализации в иных сферах социокультурной практики, нежели та, на которую ориентирована получаемая специальность (маска: «Я – очень занят»). Поэтому студенты не ждут «милостей от природы» и параллельно внедряются в альтернативные социокультурные среды, перераспределив время и трудозатраты в их пользу.

Третий паттерн связан с выбором узкого круга учебных дисциплин, которые, по мнению студентов, необходимы для адаптации в профессиональной среде (маска: «Я изучаю только то, что считаю необходимым»). Все остальное оттесняется на периферию, выполняется по остаточному принципу, либо игнорируется вовсе.

Представители третьей группы студентов мало задумываются о престиже профессии и вуза в общественном сознании. Они в своем учебном труде руководствуются установками, сформировавшимися еще в общеобразовательной школе. Самоидентификационный образ профессионального Я носит черты неопределенности и поверхностности. Студенты «передоверяют» всю ответственность за результаты учебной работы преподавательскому корпусу, образовательной системе, руководству вуза, государственным органам и др., отводя себе роль исполнителей указаний извне. В поведенческом плане эти студенты проявляют себя следующим образом.

Часть студентов искренно считают, что профессиональная социализация протекает автоматически. Высокая профессиональная квалификация достигается благодаря механической сумме знаний, умений и навыков, которые приобретаются в процессе обучения. Необходимо лишь быть «хорошим»

студентом, то есть проявлять усердие и трудолюбие, работоспособность (маска:

«Я – хитрый»). Эти студенты являются добросовестными исполнителями указаний, так как постоянно нуждаются в подробных директивах со стороны преподавателя, но работают механически, не стремясь к проявлению и развитию своего креативного потенциала. Учебные ситуации, в которых следует проявить творческую активность, вызывают у них повышенное напряжение и провоцируют растерянность или даже подавленность.

Интенциональным фоном для другого поведенческого паттерна выступает почти полное отсутствие или крайняя неопределенность у студентов планов профессиональной самореализации. Нередко этот интенциональный вакуум сопровождается ослабленностью волевого импульса. Поэтому эти студенты уже на первоначальных этапах обучения прочно занимают позиции арьергарда, не "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина проявляют познавательной активности (маска: «Я – большой ребенок»).

Отсутствие жесткого контроля в межсессионный период (а вузы обычно в той или иной степени воспроизводят многовековые демократические университетские традиции) лишь усиливает эту тенденцию. При этом наблюдается поведенческий паттерн, который Е.П. Александров условно обозначил как «эффект Буратино» [2, C.170]. Студенты умом понимают (и выражают это понимание в вербальной форме) необходимость, важность и значение учебной работы, посещения занятий, выполнения письменных заданий и т.д. для их дальнейшего жизненного пути, но не могут проявить волю и противостоять текущим внутренним и внешним соблазнам.

Другой паттерн связан с разрушением ранее сформированных стереотипов, представлений о высшей школе, с разочарованием, наступившим в результате столкновения с ее реалиями (маска «Я – бунтарь»). Причем, протестные настроения оказываются не упрятанными где-то глубоко внутри личности, а нередко принимают активные формы. Студенты начинают доступными ему средствами «поправлять несовершенства системы». Причем они не только считают, что в учебном плане присутствует большое количество «ненужных» дисциплин, более того, они полагают, что даже нужные дисциплины формируют искаженный образ профессиональной реальности.

Отсюда тенденция к подстраиванию себя под ценности образовательной системы затеняются тенденциями к подстраиванию системы под мотивационно целевые основания личности студентов. Как правило, студенты считают, что требования образовательной системы сильно завышены и не соответствуют требованиям, предъявляемым специальностью. Понятно, что вектор подстраивания образовательной системы направлен вниз: студенты стремятся снизить требовательность системы.

Представители четвертой группы полагают, что профессиональная сфера занимает высокие позиции в иерархической системе профессий, имеющей место в общественном сознании, и идентифицирует себя с ней. Позитивно оценивается ими и высшее учебное заведение, в котором они учатся. В этой группе качественный уровень учебной успешности связан с особенностями профессионального Я студентов. В случаях, когда идентификационный образ соответствует особенностям специальности, можно надеяться на оптимальный тип социализации и адаптации в профессии. Если же идентификационный образ диффузен, то имеют место многочисленные и весьма разнообразные ошибки идентификации. Разумеется, в этом случае вектор усилий профессорско преподавательского состава должен быть направлен прежде всего на формирование адекватного специальности самоидентификационного образа Я студентов.

Охарактеризуем базовые паттерны поведения представителей этой группы студентов. Первый связан с фактическим отсутствием, либо чрезвычайной фрагментарностью профессионального идентификационного образа. Отсюда резкое снижение эффективности трудозатрат, так как профессиональная социализация разворачивается по принципу «проб и ошибок» (маска: «Я – ежик в тумане»). Студенты активны, проявляют инициативу и волевой импульс, но точно не знают (или им кажется, что знают, но на самом деле – ошибаются) в "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина каком именно направлении следует разворачивать свою активность. Не имея внутренних ориентиров, эти студенты нуждаются в поддержке со стороны.

Второй паттерн возникает тогда, когда у студентов имеется достаточно четкий и эмоционально привлекательный образ профессиональной самоидентификации, но он опирается на иллюзорные представления и акцентирует ошибочные или несущественные с точки зрения специальности качества личности (маска: «Я – кентавр»). При этом на авансцену образа выдвигаются внешние факторы: престиж профессии, доходность, властные полномочия и др. Причудливое сочетание профессионально значимых качеств порождают разнообразные ошибки и сбивки профессиональной идентификации.

Практика показала, что эти студенты могут достичь больших успехов в учебе и специальности, если преподавательский корпус сможет помочь в становлении и развития самоидентификационного образа своего профессионального Я.

Маска «Оптимальный» возникает в системе «вуз – студент – специальность» в ситуациях, когда профессиональный идентификационный образ отчетлив и адекватен реальности и стимулирует деятельность личности на развитие профессионально-значимых личностных качеств и адаптацию в социокультурной среде.

Представители пятой группы невысоко оценивают статусные позиции специальности и вуза в целостном социальном ранге общественного сознания, но в связи с определенными интенциональными структурами сознания связывают перспективы собственной профессиональной самореализации именно с ней. Здесь отмечаются несколько вариантов поведенческих паттернов.

Представители первой подгруппы исходят из невысокого социального статуса специальности. В учебном процессе предпочитают «не высовываться», хотят получить диплом «малой кровью» (маска: «Я – невидимка»). Отсюда – соглашательская интенция, обеспечивающая освоение лишь познавательного минимума.

У представителей второй подгруппы присутствует адекватная самооценка.

Они не испытывают энтузиазма по поводу работы в низовых звеньях профессиональной иерархии и ориентированы на верхние ее слои (маска: «Я – карьерист»). Часть представителей группы исходят из того, что престиж профессии будет постепенно повышаться в связи с имеющимися тенденциями в развитии социума и рынка труда. Это стимулирует относительно высокого уровня напряженность учебной деятельности. Студенты проявляют инициативу, обнаруживают хороший личностный рост, увлечены самоподготовкой и саморазвитием не только в пределах специальности, а в широком социокультурном контексте.

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина Я – послушный 1-я Я – элита моде ль Я – чужой Я – с ленцой 2-я Я – очень занят моде ль Я изучаю только то, что считаю нужным Я – хитрый 3-я Я – большой ребенок моде ль Я – бунтарь Я – «ежик в тумане»

4-я Я – кентавр моде ль Я – оптимальный Я – невидимка 5-я моде Я – карьерист ль Я – миссионер Рис. 1 Интенциональные модели и маски студентов- будущих специалистов социальной сферы И наконец, третья группа, самая малочисленная. Эти студенты констатируют, что ни больших финансовых средств, ни социального престижа специальность им не принесет, но интенциональной детерминантой их вхождения в специальность выступает осознание своей личностной предназначенности, человеческой миссии (маска: «Я – миссионер»). В частности, это может быть выражено как следование семейным традициям.

Положение таких студентов в группе может быть двояким: те, кто обладает харизмой и высоким интеллектуальным уровнем могут стать в студенческом коллективе социометрическими звездами и оказывать стимулирующее влияние на других, а те, у кого этих качеств не наблюдается, в глазах одногруппников выглядят чудаками (рис. 1).

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина Типологический анализ подталкивает нас к мысли, что педагогические взаимодействия должны отвечать характерным чертам интенциональных позиций студентов, чем в значительной степени и опосредуется успешность профессиональной социализации и идентификации. Задача повышения качественного уровня общего и профессионального образования обеспечивается не столько посредством ужесточения контроля его результатов, хотя и это, конечно, очень важно, сколько через интенциональную трансформацию самого процесса обучения, когда напряженный учебный труд становится социально и внутриличностно мотивированным.

Литература 1. Мертон Р. Социальная теория и социальная структура – М.: ACT, 2006. – 873 с.

2. Александров Е.П. Интенциональные модели профессиональной адаптации студентов // Гуманитарные науки и образование в Сибири. Новосибирск: Изд-во НОУ ВПО Новосибирский гуманитарный институт, 2008. №2. – С. 167-174.

Скалозуб Т.І.

аспірант кафедри теорії і методики дошкільної освіти, Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського, Одеса, Україна ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ ВИХОВАТЕЛЯ ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ Підвищення рівня професійності, педагогічної майстерності педагогів і, зокрема, вихователів зумовлено потребами сучасного суспільства.

За педагогічним словником, педагогічна майстерність – це характеристика високого рівня педагогічної діяльності. Основними критеріями педагогічної майстерності педагога є такі ознаки його діяльності: гуманність, оптимальний характер, результативність, демократичність, творчість 2.

Виокремлюють декілька рівнів оволодіння педагогічною майстерністю:

елементарний – наявні окремі якості професійної діяльності;

базовий – володіння основами педагогічної майстерності;

досконалий – чітка спрямованість дій педагога, їх висока якість, діалогічна взаємодія у спілкуванні;

він самостійно планує та організовує свою педагогічну діяльність;

творчий – ініціативність та творчий підхід до організації професійної діяльності;

педагог самостійно контролює оригінальні педагогічно доцільні прийоми взаємодії, в нього сформовано індивідуальній стиль професійної діяльності 4.

А.І. Сорокіна під педагогічною майстерністю вбачала таку організацію всього педагогічно-виховного процесу, який забезпечує найкращий результат виховання і навчання [3, с.322].

Прояв педагогічної майстерності багатогранний. Робота вихователя майстра відрізняється глибоким знанням справи, певним стилем і тоном, сукупністю перевірених і узгоджених методів і прийомів, визначених завданнями виховання. Майстер-вихователь кожного дня, годину, в кожний момент виховання виразно усвідомлює, що він робить, для чого, яких він хоче досягти результатів.

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина Невід’ємною межею діяльності і особистості майстра-вихователя є педагогічний такт, який витікає з глибокої поваги, довіри до особистості дитини і дитячого колективу в поєднанні із справедливою вимогливістю. Педагогічний такт проявляє той вихователь, який не обмежується поверхневим спостереженням фактів, формальним, байдужим ставленням до них, а той, який прагне проникнути в їхню сутність, розкрити причину їх виникнення.

Наприклад, спостерігаючи якийсь учинок дитини, вихователь не поспішає дати йому позитивну або негативну оцінку, а розкриває ті мотиви, які спонукали дитину або дитячий колектив вчинити саме таким чином. Отже, педагогічний такт витікає із здатності вихователя за зовнішніми діями дитини або колективу дійти правильного висновку про внутрішні спонукання або мотиви вчинку, поведінки. Педагогічний такт виявляється у здатності швидкого орієнтування і застосування тих засобів і методів, які найбільш доцільні використати безпосередньо за цих обставин. Володіючи різноманітними методами дії, вихователь, який володіє педагогічним тактом, обирає найбільш ефективні, перевірені;

він не допускає ризику там, де він не упевнений в силі виховної дії Серед багатьох і різноманітних умінь і прийомів майстра-вихователя велике значення має уміння розмовляти з дітьми;

той загальний тон розмови, яка поєднує в собі пошану і вимогу, навчання і довіру до сил і можливостей дітей, тепло, увага, готовність допомогти. Це тон старшої, авторитетнішої, розумнішої і ближчої до дітей людини, тон, який викликає довіру з боку дітей. А. С.

Макаренко завжди вказував на необхідність володіти голосом як сильним знаряддям дії і вважав обов’язковим в підготовці педагога постановку голосу, виховання уміння доцільно володіти інтонаціями голосу, мімікою, жестом, володіти різноманітними настроями, уміти впливати на дітей.

Вихователь, який любить дітей, не може не бути хорошим педагогом. Але любов його до дітей - це вимоглива любов, що поєднує вимогливість, а подекуди і розумну суворість з повагою, турботою до особистості дитини, з глибокою довірою до її позитивних якостей. Вимоглива любов до дітей припускає справедливу оцінку їхньої поведінки, запобігає вередуванням та виконанням усіх бажань дитини;

не полягає в тому, щоб у всьому полегшувати життя дітей, вилучити всі труднощі з їхнього життєвого шляху. Водночас вимогливість не повинна переходити в суворість, у тон, який викликає у маленьких дітей страх, замкнутість, відчуженість. Недоцільна і зайва ласкавість, особливо зі старшими дітьми, оскільки у них з’являється певна вільність у спілкуванні з вихователем.

Уміти бути близьким до дітей — необхідна і цінна якість педагога.

Вихователь, який уміє із захопленням грати з дітьми, душевно розмовляти про їхні дитячі справи і виявляти цікавість до них, захоплено розповідати казки, веселитися на святі користується особливою любов’ю і прихильністю дітей і має на них сильніший вплив, ніж вихователь замкнутий, суворий [3, с.324].

У вихованні дітей потрібне велике терпіння, оскільки процес формування особистості – це тривалий процес, що вимагає неодноразового повторення, тривалої вправи дітей в здобутті навиків, умінь у засвоєнні правил поведінки.

Проявити спокій, терпіння, терпляче очікувати результати може лише вольовий вихователь.

Терпіння, витримка і самовладання – щоденна норма в роботі вихователя.

За словами В.О. Сухомлинського, ні в якому навчальному закладі неможливо "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина навчитися любити дітей, ні за якими підручниками. Це дивне почуття виникає і розвивається тільки у процесі спілкування з малюками. Справжня любов до дітей виявляє у вихователя такі якості, як готовність до повної самовідданості, самопожертвування.

Важливим показником майстерності вихователя є вміння активізувати мислення дітей, розвивати їхню допитливість і самостійність суджень. Для кожної дитини такий вихователь добирає завдання з урахуванням її здібностей і можливостей, використовує принцип вчити дітей на позитивних прикладах.

Педагог знає, що шлях до засвоєння знань, умінь і навичок – через інтерес дитини, через її успіхи в навчальній діяльності, які супроводжуються позитивними емоціями. Тому педагог використовує прийоми, якими він може зацікавити дітей, захопити їх, викликати подив [1, с.100].

Невід’ємною якістю вихователя є справедливість, тобто оцінка кожного вчинку і застосування заохочень і покарань по справедливості. Діти люблять вимогливих і справедливих вихователів і охоче їх слухають, бо на досвіді переконуються, що такий вихователь образити не може, хоча сурово засудить погані вчинки, спокійно пояснить, чому вони погані.

Професійні якості багато в чому залежать від індивідуальності вихователя, особливостей характеру, темпераменту. Адже справжнім майстром-вихователем може стати лише талановита людина з певними спадковими схильностями до педагогічної діяльності, що педагогом потрібно народитися. Людина самою природою наділена якостями вихователя, завдання лише в тому, щоб навчити майбутніх вихователів педагогічної майстерності. А.С. Макаренко стверджував, що талановиті педагоги завжди будуть, проте не можна орієнтуватися тільки на них: вирішальним чинником, безумовно, є майстерність, якої потрібно вчитися.

За даними досліджень психолога Н.В. Кузьміної, по-справжньому талановитих педагогів не більше 12 %, основна маса – це майстри, які змогли добре оволодіти прийомами навчання і виховання [1, с.10].

Отже, сам характер педагогічної діяльності вимагає широкої і різноманітної освіти, практичних навиків і вмінь, педагогічної майстерності, педагогічного такту, розумної і вимогливої любові до дітей, морально-вольових якостей, суспільної активності. Все це і створює авторитет вихователеві.

Література 1. Васильева А.И. Старший воспитатель детского сада: Пособие для работнтков дошк. учреждений /А.И. Васильева, Л.А. Бахтурина, И.И.Кобитина. – 3-е узд., дораб. – М.: Просвещение, 1990. – 143с.

2. Гончаренко С. Український педагогічний словник / С. Гончаренко. – К.:

Либідь, 1997. – 376с.

3. Сорокина А.И. Дошкольная педагогика: Учебник для дошкольных педагогических училищ /Сорокина А.И. – 3 изд. – М.: Учпедгиз, 1961. – 340 с.

4. Фіцула М.М. Вступ до педагогічної професії / М.М. Фіцула. – Тернопіль:

Навчальна книга – Богдан, 2007. – 168с.

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина Корюкова Е.Д., студент Института психологии, Российский государственный профессионально-педагогический университет, Невьянск, Россия НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ «ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»

ДЛЯ КВАЛИФИКАЦИИ МАГИСТР НА ПРИМЕРЕ ДИСЦИПЛИНЫ «СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»

Современные условия жизни диктуют высокие требования к подготовке магистров в любой сфере профессиональной деятельности, что вызвано необходимостью повысить конкурентоспособность выпускников вузов на рынке труда. На сегодняшний день эффективно действующим оказывается магистр, адекватно реагирующий на новые социальные ожидания, мобильный, способный к профессиональному самосовершенствованию. Компетентностный подход, реализуемый современным психолого-педагогическим образованием, предполагает развитие у студентов набора ключевых компетенций, которые определяют его успешную адаптацию в обществе. Компетенции включают, помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, логически мыслить, отбирать и использовать информацию. Общество заинтересовано в формировании личности магистра психолого-педагогического образования, обладающего высоким уровнем социальной компетентности, которая бы обеспечивала психологическую зрелость, профессиональную эффективность и социальную востребованность выпускника во всех сферах жизнедеятельности.

Введение компетентностного подхода серьезно затрагивает все компоненты процесса обучения магистров и требует существенного пересмотра содержания образования, методов обучения и традиционных вузовских контрольно-оценочных систем. Согласно существующему законодательству, оценка качества подготовки магистров психолого-педагогического образования происходит в процессе аттестации, требующей репрезентативного отображения требований ФГОС в содержании аттестационных оценочных средств. Теперь в ходе аттестации необходимо оценивать не привычные знания, умения и навыки, а уровень освоения достаточно большого набора общекультурных и профессиональных компетенций магистров. Для реализации компетентностного подхода каждому вузу необходимо перестраивать свою систему контроля на основе введения компетентностно ориентированных заданий в учебный процесс.

Определение перечня учебных дисциплин и видов практической деятельности, необходимых для формирования компетенций, обеспечивающих магистру психолого-педагогического образования возможность быть эффективным и мобильным субъектом трудовой деятельности, происходит в процессе согласования деятельностной, предметной и уровневой структур образовательной программы.

Социальная психология образования входит в ряд обязательных дисциплин базовой части общепрофессионального цикла в основной образовательной "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина программе по направлению Психолого-педагогическое образование подготовки магистров.

Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и опытно поисковым путем проверить эффективность метода формирования компетенций при изучении дисциплины социальная психология образования.

Объект данного исследования – личностные характеристики как составляющие компетенций магистра психолого-педагогического образования.

Предмет – особенности формирования личностных характеристик, как составляющих компетенций магистра психолого-педагогического образования, при изучении дисциплины социальная психология образования.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что система формирования необходимых компетенций будет эффективной при выполнении комплекса педагогических условий: целевой отбор содержания дисциплины, интегрированное применение активных форм, методов обучения и, специально разработанных задач и заданий, нацеленных на формирование компетенций студентов.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой в работе решались следующие задачи:

1) проанализировать особенности нового государственного стандарта образования и действующие на сегодняшний день и проанализировать требования к подготовке магистров по направлению подготовки Психолого-педагогическое образование;

2) выявить особенности реализации деятельностного подхода в формировании компетенций и возможности организации самостоятельной работы студентов;

3) на основе компетентностного подхода разработать рабочую программу дисциплины «Социальная психология образования» и определить специфику форм и методов организации самостоятельной работы в контексте реализации ФГОС ВПО нового поколения;

4) определить средства оценки уровня развития формируемых компетенций, а также определить уровень развития профессиональных компетенций у студентов магистров.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

деятельностный подход к формированию и обучению личности (В.И. Андреев, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, и др.);

психологическая теория личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, Д.Б. Эльконин и др.);

компетентностный подход в образовании (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.M. Новиков, А.В. Хуторской, Г.Н. Щедровицкий и др.) Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психологической, педагогической, методической и специальной литературы, нормативных документов, государственных образовательных стандартов;

диагностические методы (тестирование, наблюдение);

статистические методы обработки эмпирических данных.

Деятельностный подход наиболее полно на сегодняшний день описывает основные психологические условия и механизмы процесса учения, структуру "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина учебной деятельности магистров, адекватную современным приоритетам российского модернизирующегося образования. Следование этой теории при формировании психолого-педагогического содержания предполагает в частности, анализ видов ведущей деятельности, выделение универсальных учебных действий, порождающих компетенции, знания, умения и навыки.

В активно разрабатываемой в настоящее время компетентностной концепции профессионального образования определяющую роль играет деятельностный подход. При данном подходе к обучению основным элементом работы учащихся является решение задач, т.е. освоение деятельности. Из пассивного потребителя знаний учащийся становится активным субъектом образовательной деятельности.

Важное место в реализации компетентностного подхода для квалификации магистр принадлежит технологии саморегулируемого обучения и развивающим технологиям образования.

Определение перечня учебных дисциплин и видов практической деятельности, необходимых для формирования компетенций, обеспечивающих магистру психолого-педагогического образования возможность быть эффективным и мобильным субъектом трудовой деятельности, происходит в процессе согласования деятельностной, предметной и уровневой структур образовательной программы. Основанием деятельностной структуризации образовательной программы выступает компетентностная модель выпускника.

В связи с переходом на деятельностную парадигму образования самостоятельная работа становится ведущей формой организации учебного процесса магистров психолого-педагогического образования, и вместе с этим возникает проблема ее активизации. Самостоятельная работа призвана содействовать развитию и углублению профессиональных научных и практических интересов магистров;

способствовать формированию компетенций, будущих специалистов;

создать условия для гармоничного творческого развития личности студента. Основной целью самостоятельной работы магистров психолого-педагогического образования является освоение в полном объеме основной образовательной программы и последовательная выработка навыков эффективной самостоятельной профессиональной (практической и научно-теоретической) деятельности.

В соответствии с проектом ФГОС ВПО все дисциплины, которые включены в структуру основной образовательной программы по направлению Психолого-педагогическое образование для квалификации магистр, должны способствовать формированию общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций выпускников. Под компетенцией в проекте стандарта предлагается понимать способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.

Социальная психология образования входит в ряд обязательных дисциплин базовой части общепрофессионального цикла в основной образовательной программе по направлению Психолого-педагогическое образование подготовки магистров. Дисциплина «Социальная психология образования» дает развернутые представления об особенностях развития и становления личности в учебной группе, основах межличностного взаимодействия учащихся, педагогов и призвана сформировать необходимые "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина компетенции для эффективного социального взаимодействия психолога со всеми участниками образовательного процесса. Содержание дисциплины социальная психология образования должно конструироваться в соответствии с формируемыми ею компетенциями, а отбор содержания связан с определением фундаментального ядра содержания дисциплины социальная психология образования. Фундаментальное ядро содержания правомерно определить как знания (категории и закономерности), которые необходимы для формирования компетенций. В качестве ядра мы выделили следующие категории социальной психологии образования и характеризующие их закономерности: феноменология социальной психологии, проблемы и концепции в социальной психологии образования, основные методы социальной психологии образования, социально психологические явления, социальная психология личности в образовательной среде, психология учебной группы, системное применение методов социальной психологии образования.

Для организации самостоятельной работы студентов по дисциплине «Социальная психология образования» нами были выбраны следующие формы и направления работа с основными и дополнительными литературными источниками;

систематизация учебной информации (заполнение предложенных таблиц, вычерчивание схем, ответы на проблемные вопросы и т.д.);

составление терминологического словаря;

работа с первоисточниками (конспектирование, аннотирование и т.д.);

составление таблиц разного вида, графическое оформление материала;

аннотирование психологических текстов;

сравнение суждений различных авторов по одной проблеме, концепций, теорий;

выполнение творческих заданий.

Для достижения заданных образовательных целей формирования магистра психолого-педагогического образования как субъекта профессиональной деятельности, собственного развития, а также субъекта межличностных отношений в коллективе и рынка труда, необходимо чтобы личность в образовательном процессе рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности.

Для того чтобы измерить компетенции магистра психолого педагогического образования, нужно измерить сформированность соответствующих практических способностей, необходимых для решения конкретных психолого-педагогических проблем становления личности, развития ее профессионально востребованных качеств, и способствование процессам самопознания и самореализации. Для этого нами были выбраны следующие методы оценки компетенций:

1) выполнение контекстных задач, поскольку они являются комплексным, предполагают стандартизацию (наличие определенных нормативов выполнения задания и критериев оценки), что позволяет получать количественный (в виде цифры) результат, которым удобно пользоваться;

2) тестирование (личностные тесты, тесты способностей, профессиональные тесты).

В проведении опытно-поисковой работы по операционализации компетенций нами был использован метод экспертных оценок. Экспертами выступали преподаватели школ и университета. Был использован "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина индивидуальный экспертный опрос в форме интервью и последующего анализа и обобщения экспертных оценок. В итоге процедуры получения оценки содержательной стороны компетенций, формируемых по окончании курса «Социальная психология образования», нами было принято решение использовать именно эти методики:

– психологическая оценка организаторских способностей личности в рамках организуемой группы (Л.И. Уманский, А.Н. Лутошкин, А.С. Чернышов, Н.П. Фетискин);

– диагностика коммуникативной социальной компетентности (КСК);

– экспресс-опросник «Индекс толерантности» (Г.У. Солдатова, О.А. Кравцова, О.Е. Хухлаев, Л.А. Шайгерова).

В исследовании приняли участие студенты психологии и педагоги-психологи 4, 5 курса и магистры психолого-педагогического образования РГППУ, выборка составила 79 человек. Анализ результатов выявления различий с помощью непараметрического критерия Крускала-Уоллиса показал, что между студентами 4, курсов и магистрами Института психологии существенно значимые различия обнаружились между выраженностью таких шкал, как возраст, общительность, эмоциональная устойчивость, независимость, толерантность, практический психологический ум, социальная воздейственность, требовательность к другим людям (t=0,05;

p0,05).

Таблица 1.

Результаты сравнительного анализа личностных характеристик как составляющих компетенций подгруппы студентов 4 и 5 курсов и подгруппы магистров по коэффиценту Крускала-Уолесса Показатели Уровень Средний ранг в группах значимости 4 и 5 курсы магистры Общительность 0,005 34,94 Эмоциональная устойчивость 0,026 35,36 55, Практический психологический ум 0,016 35,22 56, Требовательность к другим людям 0,007 35,01 59, Социальная воздейственность 0,016 35,22 56, Толерантность 0,031 35,40 54, Независимость 0,012 35,16 57, В ходе статистической обработки данных, нам удалось подтвердить выдвинутую гипотезу исследования о том, что система формирования необходимых компетенций магистра психолого-педагогического образования будет эффективной при выполнении комплекса педагогических условий:

целевой отбор содержания дисциплины «Социальная психология образования», интегрированное применение активных форм, методов обучения и, специально разработанных задач и заданий, нацеленных на формирование компетенций студентов.

Литература 1. Афанасьева Т.П., Караваева Е.В., Канукоева А.Ш., Лазарев В.С., Немова Т.В.

Методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения. М.: Изд-во МГУ, 2007. 96 с.


"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина 2. Байденко В.И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате (дискуссионный вариант): Материалы ко второму заседанию методологического семинара. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 241 с.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 155с.

4. Компетентностный подход в педагогическом образовании / под ред. Проф.

В.А.Козырева и др. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. 392с.

5. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч. 1.

Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 2006.

544 с.

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ:

ПРОБЛЕМЫ, ПОИСКИ, РЕШЕНИЯ Кудашова Л.Т., к.п.н., доцент, доцент Санкт-Петербургского государственного инженерно-экономического университета Кудашов В.Ф., к.п.н., доцент Национального государственного университета физической культуры спорта и здоровья им. П.Ф. Лесгафта, Санкт-Петербург, Россия СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ В ОБРАЗОВАНИИ В КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ФОРМАТЕ Высокие требования предъявляет государство сегодня к современному образовательному процессу. Модернизация системы высшего профессионального образования связана с переходом страны на инновационный путь развития, на новую компетентностную образовательную модель подготовки специалистов. Компетентностный подход выступает как новый подход к целеполаганию в образовании, а компетенция и компетентность утверждаются как новые целевые категории, означающие сдвиг профессионального образования от предметно-центристской ориентации образовательного процесса к его «студентоцентрированной» направленности.

При этом важнейшим фактором признания компетентностного подхода становится перенос акцентов с содержания на результаты, со знаний - на развитие личности обучающегося.

Переход системы образования от репродуктивной к развивающей, включение обучающихся в решение профессиональных и личностных задач, требует совершенствования образовательной среды и технологий обучения.

В контексте компетентностного подхода образовательный процесс и образовательная среда являются основанием при включении в систему социально-профессиональной жизнедеятельности, что позволяет выпускнику вуза без дополнительных затрат включаться в дальнейшую профессиональную деятельность. В связи с этим учебная деятельность в вузе претерпевает существенные изменения.

Построение компетентностной образовательной модели высшего профессионального образования направлено на разработку новых моделей выпускников и новых моделей их подготовки на базе федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения. В основу данной модели подготовки специалистов и положены компетенции, которыми должен обладать выпускник вуза.

В изначальных подходах, основанных на определении компетентности, в качестве первичного фактора изучался человек, включенный в работу, без предварительных выводов о том, какие характеристики ему нужны для качественного выполнения этой работы. Компетентностный подход в его "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина первоначальном варианте, усиливал практико-ориентированность образования, необходимость усиления акцента на операциональную, навыковую сторону результата.

«Стратегия модернизации содержания общего образования» (2001 г.), разработанная в России, определяет компетентность как понятие, которое шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает в себя не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую.

Многие отечественные ученые сегодня занимаются проблемой исследования компетентности личности в современной России. Известный профессиолог А.К. Маркова [1], рассматривая компетентность в общем контексте психологии труда, выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности. Автор подробно рассматривает критерии профессионализма, которые, несомненно, являются важнейшими основаниями определения компетентности профессионала – это объективные критерии, субъективные, результативные, процессуальные, нормативные, индивидуально-вариативные, прогностические;

критерии обучаемости, творчества, социальной активности и конкурентноспособности, приверженности.

По мнению И.А. Зимней [2], компетенции, «проявляясь в поведении и деятельности человека, становятся его личностными качествами.

Соответственно, они становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и ценностно-смысловыми, и регуляторными составляющими, наряду с когнитивными (знанием и опытом)». Автор выделяет следующие основные группы компетенций (компетентностей): компетенции, относящиеся к самому себе как к личности, субъекту жизнедеятельности;

компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

компетенции, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах, в том числе в учебной и трудовой.

Е.В. Земцовой [3] осуществлены первые попытки оценки компетентностей личности в системе профессионального образования, профессионального обучения и развития. Автор предлагает оценивание компетентностного потенциала по следующим параметрам: оценка уровня сформированности компетентности;

оценка особенностей проявления компетентности личности;

оценка сформированности основных компонентов компетентности;

сбор оценочной информации относительно сформированности компетентности для планирования и обеспечения качества обучения и развития кадров.

При проектировании образовательного процесса в компетентностном формате предполагается смещение значимости дисциплинарных программ к модулям формирования ключевых компетенций, видов деятельности, к созданию проектов систем образовательных технологий, обеспечивающих реализацию рабочих программ учебных дисциплин, модулей, практик в составе основной образовательной программы.

Образовательные программы, разработанные на основе компетентностно ориентированного подхода, регламентируют цели и ожидаемые результаты обучения, содержание, технологии обучения и оценивания. Данные положения образовательных программ разрабатываются и реализуются вузами "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина самостоятельно. Перестройка образования связана с формированием новой образовательной среды вуза, которая должна гармонично реализовывать контекстное обучение с помощью всей системы форм, методов и средств технологий обучения, оценивания, что позволяет моделировать в учебном процессе многоаспектное содержание будущей профессиональной деятельности обучающегося.

Разработка и реализация ФГОС ВПО третьего поколения требует и прогрессивного развития профессорско-преподавательского состава в направлении овладения новыми методами, образовательными технологиями, организационными формами, оценочными средствами, отвечающими студентоцентрированной ориентации образовательного процесса.

Технология педагогического проектирования в данной среде предполагает поиск единомышленников при осуществлении проекта. При этом рабочие программы учебных дисциплин, модулей, практик в составе основной образовательной программы (ООП) рассматриваются не как комплекс документов, а как процесс проектирования, который представляет собой особый вид командной деятельности, определяет состав компетенций как целей образования;

формирует систему дисциплин, модулей, изменяющих содержание образования в компетентностном формате;

фиксирует временные параметры;

предоставляет возможность выбора индивидуальной образовательной траектории;

предполагает систему образовательных технологий;

определяет систему оценки и контроля результатов обучения.

При разработке ООП необходимо последовательно решить ряд проблем.

Так для составления компетентностной модели выпускника требуется установление контактов с основными работодателями, чтобы учесть их интересы. А формируя перечень компетенций выпускника, необходимо обратиться к опыту профессорско-преподавательского состава;

рекомендациям экспертов, отзывам выпускников и стандартам прошлого поколения.

Определенную сложность вызывает этап разработки паспортов компетенций и дескрипторов уровней освоения. На данном этапе удобно пользоваться руководствами, относящимися к различным уровням Таксономии Блума. На этом этапе определяются ступени уровней освоенности компетенции и отличительные признаки.

Далее формируется дисциплинарная структура основной образовательной программы, где, согласно требований ФГОС ВПО, перечисляются учебные циклы, разделы и проектируемые результаты их освоения;

устанавливается перечень дисциплин для разработки программ и их трудоемкость в зачетных единицах. При разработке карт (паспортов компетенций) устанавливаются отношения между компетенциями и дисциплинами, а также междисциплинарные связи.

На основе учебного плана с установленной трудоемкостью между дисциплинами, разрабатываются рабочие программы дисциплин в кредитно модульном формате и разрабатываются диагностические средства для контроля сформированности компетенций.

Программы дисциплин преподавателями разрабатываются на основании компетентностно-ориентированного учебного плана и паспортов компетенций.

При формировании программы и учебно-методического комплекса дисциплины "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина необходимо указать цели и задачи дисциплины;

место дисциплины в структуре ООП, требования к результатам освоения дисциплины, объем и содержание дисциплины и виды учебной работы;

междисциплинарные связи с обеспечиваемыми (последующими) дисциплинами;

образовательные технологии, реализуемые в учебном процессе;

учебно-методическое, информационное и материально-техническое обеспечение дисциплины. Также должны быть представлены методические рекомендации для преподавателей и студентов по самостоятельной работе.

С учетом перечисленной трудоемкости процесса педагогического проектирования ООП по стандартам третьего поколения, авторский коллектив должен:

- при работе с нормативными документами знать их содержание;

грамотно пользоваться приказами и должностными инструкциями;

представлять отчетную документацию;

применять ФГОС ВПО;

использовать внешние официальные контрольно-измерительные материалы и т.д.

- при работе с учебно-методической документацией проектный коллектив должен уметь составлять учебную рабочую программу на основе примерных программ;

разрабатывать методические указания, планы семинарских и практических занятий;

составлять учебные пособия и учебники.

- в работе с информацией уметь осуществлять ее поиск;

систематизировать;

адаптировать информационные материалы под конкретный контингент;

оценивать значимость данной информации.

- в образовательном процессе – уметь проектировать образовательную программу по дисциплине/модулю в компетентностном формате;

проводить учебные занятия на основе традиционных и инновационных технологий;

организовывать самостоятельную работу студентов;

соотносить свою деятельность и деятельность студентов с заявленными в ООП результатами образования.

- в разделе научные исследования преподавателям необходимо участвовать в НИР различного типа;

внедрять результаты НИР в учебный процесс;

организовывать НИРС.

От высокого уровня подготовленности руководителей и профессорско преподавательского состава вуза с привлечением внешних экспертов будет зависеть качество проектирования рабочих программ учебных дисциплин, модулей, практик в составе ООП.

Литература 1. А.К. Маркова. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 308 с.

2. И.А. Зимняя. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2000 – 383 с.

3. Е.В. Земцова. Интегративная (комплексная) оценка сформированности единой социально-профессиональной компетентности // Вестник университета. – 2007.

– № 8.

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина Худякова Т.Л., кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой практической психологии, ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный педагогический университет», Мосина А.Н., педагог-психолог МБОУ СОШ №18, Воронеж, Россия ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНКИ УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ Социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации многих социальных институтов, и в первую очередь системы образования. В центре современной системы ценностей — самореализующийся индивид, способный к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации и принципа социальной ответственности. Изменение социального запроса требует поиска новых технологических подходов и концепций в профессиональном образовании. Подобной практико ориентированной концепцией является компетентностный подход. Ключевыми понятиями компетентностного подхода являются «компетенция» и «компетентность», содержательное наполнение которых продолжает уточняться и расширяться. Дж. Равен [5] определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Дж. Равен подчеркивает, что компетентность включает в себя не только способности, она подразумевает также определенный уровень мотивации.

Поскольку на данном этапе развития общества происходит изменение критериев оценки успешности и эффективности индивида в разных областях профессиональной деятельности, то целесообразно говорить, прежде всего, о профессиональной компетентности. В.И. Байденко [1] определяет профессиональную компетентность как «готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности. Это связанные с предметом навыки – соответствующие технические приемы, присущие различным предметным областям». Т.е. профессиональная компетентность означает высокий уровень специальных профессиональных знаний, глубокое понимание профессиональных проблем, способность успешно и безошибочно решать широкий круг профессиональных задач. А.А. Деркач [2] подчеркивает, что профессиональная компетентность не должна отождествляться с профессионализмом, однако она рассматривается как его необходимое условие.

Основные отличия компетентности от профессионализма, по данным А.А.

Деркача и В.Г. Зазыкина, проявляются в доминировании гностического или когнитивного компонента, отражающего наличие у компетентного субъекта необходимых профессиональных знаний. То есть при изучении компетентности следует акцентировать внимание, прежде всего, на системе знаний. В этом "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина состоит главное отличие профессиональной компетентности от профессионализма личности и деятельности.

А.К. Маркова [3] выделяет четыре вида профессиональной компетентности: специальную, социальную, личностную и индивидуальную.

1. Специальная или деятельностная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.

2. Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.

3. Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.

4. Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации.

В качестве одной из важнейших составляющих профессиональной компетентности А.К. Маркова называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а так же использовать их в практической деятельности.

Разрабатывая модель профессиональной компетентности психолога, мы опираемся на наследие отечественной науки, на деятельностный подход, представленный концепцией формирования профессионального сознания Н.Н. Нечаева [4]. Н.Н. Нечаев подчеркивает, что в настоящее время акцент в оценке готовности выпускника к профессиональной деятельности переносится со знания конкретного содержания образовательной программы на те компетенции, владение которыми выпускник должен будет продемонстрировать в профессиональной деятельности. С позиции его теории формирования профессионального сознания задачей профессиональной «социализации»

студента в процессе обучения является развитие у него тех психологических особенностей и способностей, которые необходимы для полноценного осуществления соответствующей профессиональной деятельности.

Следовательно, задача психологии высшего образования – это выявление психологического «ядра» профессиональной деятельности специалиста. Н.Н.

Нечаев предлагает теорию непрерывного обучения, подчеркивая при этом, что неверно считать непрерывное образование лишь «непротиворечивой»

последовательностью образовательных программ и выделяет в процессе профессионального становления три уровня – предметный, теоретический и практический.

Итак, очевидно, что в связи с повышением конкуренции на рынке труда и с возрастанием требований к уровню профессиональной компетентности выпускников вуза, наиболее актуальным направлением исследования является выявление путей диагностики профессиональной компетентности студентов на этапе их профессиональной подготовки в вузе. Проблема оценки уровня "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина подготовки специалиста крайне важна и актуальна. Особую сложность эта проблема приобретает при оценке профессиональной компетентности работников непроизводственной сферы из-за отсутствия четких критериев эффективности их деятельности. Для того, чтобы в условиях современной парадигмы образования выстроить эффективную модель оценки, необходимо учитывать сложность и многокомпонентность понятия компетентности. Оценка деятельности специалистов является также специфической формой обратной связи. Существует множество возможных методов оценки труда.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.