авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |

«АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ в условиях глобализации социума МАТЕРИАЛЫ международной научно-практической конференции ...»

-- [ Страница 4 ] --

4. Hawkridge D., Jaworski J., McMahon H., (1990). Computers in Third World Schools: examples, experiences and issues. London: Macmillan.

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Гальчук О.В., преподаватель, руководитель Координационного центра проектной деятельности ОГБОУ СПО «Смоленский колледж легкой промышленности и индустрии моды», Смоленск, Россия КООРДИНАЦИЯ УЧЕБНЫХ ПРОЕКТОВ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КОЛЛЕДЖА Метод учебного проекта – это одна из личностно-ориентированных технологий, способ организации самостоятельной деятельности учащихся и студентов, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики. Координация учебных проектов как профессиональная деятельность преподавателя колледжа, направленная на создание условий для личностного развития студентов, рассматривается нами в качестве педагогической системы, основными компонентами которой являются целевой, содержательный, деятельностный и результативный.

Целевой (мотивы и цели):

стремление к самоактуализации, повышение уровня педагогического мастерства, создание условий для развития личностных качеств студента и формирования у них устойчивой познавательной мотивации.

Содержательный компонент системы включает в себя концептуальную основу координационной деятельности как совокупность основных идей и прнципов реализации (природосообразности, культуросообразности, свободосообразного образования, поддержки, преемственности, субъектности, самодеятельности, рефлексивно-аналитического подхода к процессу и результату). Координация проектной деятельности - модель взаимодействия педагога и студента при осуществлении исследовательской или творческой деятельности в среднем профессиональном заведении.

Деятельностный компонент системы включает в себя направления координационной деятельности и педагогические условия их реализации, а также основные этапы деятельности.

В современной методической литературе по характеру координации выделяют учебные проекты с открытой (явной) координацией, где координатор проекта участвует в проекте в своей собственной функции, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя в случае необходимости отдельные этапы проекта или деятельность отдельных его участников;





"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина со скрытой координацией, когда координатор не проявляет себя явно в своей функции ни в деятельности групп участников учебного проекта, ни в Сети (телекоммуникационные проекты).

Координация проектной деятельности в колледже - чрезвычайно важная составляющая успешной работы студента над учебным проектом. В качестве координатора в учебно-воспитательном процессе выступают преподаватели предметники, а также специалисты (привлекаемые в качестве профессиональных консультантов) в той или иной области знания, которая подлежит изучению в процессе работы над проектом. Деятельность студента над учебным проектом предполагает освоение материала за рамками учебника, и часто это происходит на высоком уровне трудности.

Исходя из этого, а также из осознания цели образования как становления личности в деятельности, мы пришли к выводу о том, что внедрение профессионального консультирования в педагогический процесс в рамках учебного проекта обеспечит создание информационно-развивающей среды колледжа для эффективного решения познавательных задач в процессе изучения общеобразовательных и спецдисциплин.

Метод проектов – это не алгоритм, состоящий из чтких этапов, а модель творческого мышления и принятия решений. Поскольку в основе метода учебного проекта лежит развитие критического и творческого мышления, познавательных навыков студентов, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, то координация предполагает совместную деятельность студента, преподавателя и профессионального консультанта по выявлению проблем учебного проекта, по разработке решений и их внедрению. Координатор и профессиональный консультант проекта ведут студента по пути субъективного открытия, управляют его проектной деятельностью, в которую составными элементами входят и проблемно-исследовательская, и деятельностная, и рефлексивная, и коммуникативная, и самоопределенческая, а также технологии иммитационного моделирования (игровые). Проектная деятельность обеспечивает возможность самовыражения студента, позволяет ему «примерить» на себя различные роли, «прожить» разные ситуации.

Профессиональный статус консультанта в образовательном проекте предполагает не просто осведомлнность, но высокий уровень компетентности, которая в свою очередь подразумевает наличие успешного осуществления определнного вида деятельности.

Реализация преподавателями различных типов учебных проектов в учебно-воспитательном процессе колледжа происходит как на уроках, так и во внеклассной деятельности в рамках научного студенческого общества, предметных кружков, студенческих научных конференций, семинаров и т.д.

Координация проектной деятельности в колледже осуществляется в трх направлениях:

1. Общее сопровождение всех студентов при реализации исследовательского обучения на уроках.

2. Индивидуальное сопровождение проектантов при реализации их индивидуальных работ во внеурочное время.

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина 3. Координация всей учебной проектной деятельности учебного заведения в рамках Координационного центра проектной деятельности колледжа.

Основные направления работы Координационного центра проектной деятельности:

включение в проектную деятельность способных студентов в соответствии с их интересами;

знакомство и сотрудничество с представителями науки и искусства в интересующей области знаний, оказание практической помощи студентам в организации и проведении учебных проектов;

обучение студентов работе с научной литературой, формирование культуры научного исследования;

организация индивидуальных консультаций промежуточного и итогового контроля в ходе научных исследований студентов в рамках проектной деятельности;

рецензирование научных работ студентов при подготовке их к участию в семинарах, конкурсах и конференциях;

подготовка, организация и проведение научно-практических семинаров и конференций.

Координационный центр проектной деятельности позволяет преподавателю создавать условия для творческой самореализации студентов в познавательной и преобразовательной деятельности, повышать мотивацию к учению, развивать их интеллектуальные способности, самостоятельность, ответственность, умение планировать, принимать решения, оценивать результаты.

Куимова М.В., кандидат педагогических наук, доцент, Национальный исследовательский Томский политехнический университет, Томск, Россия ОБ ИНТЕНСИВНЫХ МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В настоящее время важнейшим требованием к уровню и качеству образования практически любого специалиста является знание иностранного языка, т.к. иностранный язык становится языком межкультурного общения.

Таким образом, обучение должно ориентироваться на развитие профессионально-значимых умений, способствующих высокому уровню развития профессионально-значимых качеств личности.

В процессе преподавания иностранного языка в высшей школе, одним из самых насущных вопросов обычно остается следующий: «Как организовать обучение иностранному языку так, чтобы оно заняло как можно меньше времени и оказалось как можно более эффективным?». Безусловно, существует множество методов обучения иностранному языку, некоторые придерживаются традиционных методов [2, 4, 9, 11], другие исследователи предлагают использование самых новых направлений, таких как: суггестопедия, "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина релаксопедия, ритмопедия, гипнопедия [1, 3, 5, 7, 8, 12, 14].

Самым популярным направлением стала суггестопедия – система обучения, направленная на комплексное развитие личности обучаемого, на одновременное развитие интеллектуальных, эмоциональных и мотивационных сторон. Реализация данного подхода предполагает:

творческую роль преподавателя и, как следствие его авторитет;

высокий эмоциональный тонус аудитории и эмоциональную включенность в учебный процесс;

высоко мотивированную учебную деятельность, направленную на содержание обучения [5].

По мнению исследователей, эффективность суггестопедического метода заключается в следующем:

усваивается большой объем информации;

обучающиеся умеют активно использовать информационный запас в профессиональном общении;

развивается умение гибко варьировать свое общение;

развивается умение переносить усвоенные информационные единицы в другие ситуации;

в процессе обучения снимаются психологические барьеры (стеснение, страх, скованность и т.д.) [5, 13].

Организация релаксопедического обучения тесто связана с осознаваемыми и неосознаваемыми компонентами психики, предполагает внутреннюю установку на запоминание, основывается на механизме внушения, а результаты психического воздействия зависят от степени внушаемости.

Использование данного метода предполагает доброжелательные взаимоотношения педагога и обучающегося, ведущие к созданию непринужденной атмосферы взаимопонимания и доверия, обстановки эмоционального подъема, т.к. создание благоприятной эмоциональной атмосферы познавательной деятельности – важное условие формирования познавательного интереса, которое рождает желание работать, учиться без «страха» в обстановке «раскрепощения и отдыха» [1, 6, 8, 10].

Ученые отмечают, что повышение эффективности процесса обучения с помощью релаксопедических занятий возможно при наличии ряда условий:

использования приемов релаксопедического обучения в процессе преподавания различных учебных дисциплин;

вариативности видов и структуры релаксопедических занятий в зависимости от дидактических задач [6].

Основой для ритмопедии является создание особого состояния нервной системы человека («гипнотической фазы»), при котором достигается запоминание большого объема языкового материала и информации. Такое состояние создается при воздействии на биоритмику человека монотонных низкочастотных импульсов звука, цвета и света через слуховые и зрительные анализаторы. Ввод информации осуществляется в период ритмостимуляции в сопровождении спокойной, мелодичной новой для слушателя музыки, способствующей объединению логического и эмоционального компонентов психики, т.е. в период релаксации. Выполнение различных упражнений "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина коммуникативного характера способствуют активизации и закреплению нового материала [1, 8, 14].

Применение метода ритмопедии в учебном процессе предоставляет следующие возможности:

увеличить объем и долговременность хранения в памяти нового учебного материала;

стимулировать мотивацию учебной деятельности;

развивать прочные умения владения основными видами речевой деятельности на основе сформированных навыков [14].

Использование гипнопедии предлагает прослушивание материала во время сна. В основе метода лежит гипотеза, что в период бодрствования обучающийся узнает лексические и грамматические единицы, которые он прослушал во время сна и сможет воспроизвести их в устной форме [1, 8].

На основании вышеизложенного можно отметить, что изучение иностранных языков является неотъемлемым компонентом современного образования, предоставляет бльшие возможности для трудоустройства и карьерного роста. Поэтому в обучении иностранным языкам можно использовать всевозможные интенсивные методики, которые облегчают и ускоряют изучение языка, оказывают позитивное влияние на развитие нашего потенциала познания.

Литература 1. Бьюзен Т. Суперпамять. – Минск.: ООО «Попурри », 2003. – 208 с.

2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.:

АРКТИ, 2003. – 192 с.

3. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. – 176 с.

4. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Практическая методика обучения иностранному языку. – М.: Логос, 2001. – 384 с.

5. Лозанов Г.К. Суггестология. – София, 1971.

6. Малкова А.В. Усвоение учебного материала в высшей школе с помощью приемов релаксопедии: Дис.... канд. пед. наук. – Пермь, 1984. – 184 с.

7. Петрусинский В.В. Обучающие технологии. / Акмеология. Учебник. – М.:

Российская академия государственной службы при Президенте РФ, 2002.

8. Польской А.Е. Как улучшить свою память – Минск: Харвест, 2002. – 334 с.

9. Рогова Г.В., Сахарова Б.Е. Методика обучения иностранному языку. – М.:

Просвещение, Высшая школа, 1999. – 287 с.

10. Соболь Н.В. Методика проведения занятий с элементами релаксопедии как средство повышения успешности учебной деятельности курсантов в адаптационный период: Дис.... канд. пед. наук. – Пермь, 2002. – 204 с.

11. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.

12. Тункун Я.А. Оптимизация обучения английскому языку в системе курсовой сети с учетом психо-когнитивных характеристик учащихся: Дис.... канд. пед.

наук. – Санкт-Петербург, 2009. – 385 с.

13. Харькин В.Н., Гройсман А.Л. Тренинги самооздоровления и самосозидания. – М.: Магистр, 1999. – 240 с.

14. Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам: Учебное пособие. – М.: Филома-тис, 2008. –188 с.

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина Кобзева Н.А., старший преподаватель, Национальный исследовательский Томский политехнический университет, Томск, Россия ТЕХНОЛОГИЯ СОВМЕСТНОГО ОБУЧЕНИЯ (TEAM TEACHING) ПРОФЕССИНАЛЬНОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Тенденции развития науки и образования в условиях развития информационных технологий и коммуникаций, расширения международных контактов специалистов-инженеров оказывают большое воздействие на процесс обучения иностранному языку в технических вузах.

Современная концепция языкового образования в неязыковом вузе предполагает создание гибкой технологии обучения, предоставляющей выпускникам возможность быстрой адаптации в межкультурном и информационного пространстве. Следует отметить, что в условиях расширения международного сотрудничества от специалистов требуется владение иностранным языком и как средством профессиональной деятельности, что обуславливает необходимость формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

В настоящей работе рассматривается технология совместного обучения (team teaching) профессиональному иностранному языку, реализуемая в Томском политехническом университете Под профессиональной иноязычной коммуникативной компетенцией подразумевается способность и готовность выпускника вуза осуществлять межличностную и межкультурную коммуникацию, непосредственное и опосредованное общение в профессиональной сфере и продуктивную профессиональную деятельность.

В практике обучения в неязыковом вузе широко применяется понятие профессиональный иностранный язык (LSP, иностранный язык для специальных целей), разрабатываются новые подходы и технологии обучения.

Необходимо отметить, что в зарубежной педагогической литературе термином LSP (Language for Special/Specific Purposes) обозначают такое обучение языку, которое является средством для достижения определенных профессиональных целей. Причем, в зависимости от профессионального предназначения обучающегося, спе циальные цели могут быть различными. В современной зарубежной методике преподавания языка для специальных целей выделяют два подхода:

– sof LSP (мягкаяинтеграция) характеризует курс иностранного t языка, в котором ориентация на специальность проявляется в общем плане.

Данный подход не требует углубления в содержание специальных дисциплин и обеспечивает студентов необходимым стартовым уровнем владения языком специальности, знание которого они затем могут совершенствовать;

– hard LSP ( жесткая интеграция) характеризует глубокую взаимосвязь содержания курса иностранного языка и специальных дисциплин.

При создании курса Профессинальный иностранный язык в ТПУ о выбрана ж есткая интеграция. Дисциплина Профессинальный иностранный о "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина язык в ТПУ базируется на межпредметной интеграция иностранного языка, общепрофессиональных и специальных предметов, изучаемых студентами.

Как показывает практика, проблема обеспечения высокого уровня профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов, эффективно разрешима при условии тесного сотрудничества преподавателей языковых и профилирующих кафедр на всех этапах обучения иностранному языку, а взаимодействие языковых кафедр с выпускающими в процессе иноязычной подготовки рассматривается как важный фактор повышения качества обучения иностранному языку [А.И. Чучалин, С.Б Велединская, Ш.С.

Ройз, 2006].

Большинство зарубежных методистов отмечают, что специфика преподавания иностранного языка для специальных целей требует тесной взаимосвязи между иностранным языком и профилирующими дисциплинами. В связи с этим преподаватели иностранного языка активно сотрудничают со специалистами в области социологии, естествознания, гуманитарных и технических наук. Коллективное преподавание (team teaching) является одним из вариантов реализации такого подхода на практике [Nevin, A., Villa, R., & Thousand, J. (2009);

Villa, R. Thousand, J., & Nevin, A. (2008);

Osvaldo Fabbroni, E., Chang Lee, J., Lievesley, D., Martin-Guzman, P., Morettin, P. A., & Rossman, A.

(2007, July)].

Для обозначения технологии совместного обучения в зарубежной методике существует термин team teaching Термин team/collaborative teaching (буквально: кллективное преподавание/сотрудничество в обучении о [И.Л. Колесникова, О.А Долгина, 2001] в широком смысле обозначает взаимодействие группы преподавателей с целью сделать обучение более эффективным, то есть речь идет о технологии совместного обучения.

В отечественной методике термин работа в команде широко не используется, его аналогом может служить понятие сотрудничество ( учебное сотрудничество, педагогическое сотрудничество, педагогика сотрудничества) [А.А Тюков, 1998].

Форма взаимодействия, совместного планирования деятельности членами команды при раздельном преподавании послужило основой технологии совместного обучения профессиональному иностранному языку студентов ТПУ, при этом была выделена модель коллективного преподавания, получившая педагогический тандем, которая означает совместную организацию названия педагогического процесса, а также формы и способы взаимодействия преподавателей.

Совместная педагогической деятельности преподавателей, работающих в тандемах, касается подготовки, планирования, организации, управления и контроля образовательного процесса по дисциплине П рофессиональный иностранный язык.

Преподаватели, работающие в тандеме, могут иметь разную квалификацию и опыт работы, что не являются препятствием для результативной организации и осуществления совместной педагогической деятельности при условии правильного распределения функций. Распределение функций между преподавателями зависит от того, насколько верно члены "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина команды понимают цели совместной работы – чем определеннее и логичнее разделение сфер их деятельности, тем результативнее работа команды.

В ТПУ преподаватели тесно взаимодействуют на всех этапах обучения студентов профессиональному иностранному языку, начиная с подготовительного (постановка целей, определение содержания, выбор методов и приемов, разработка учебно-методического обеспечения и др.) и заканчивая проведением зачета или экзамена.

Обучение иностранному языку в педагогическом тандеме это сложный многогранный процесс, который требует от его участников:

– дополнительных теоретических знаний, в силу того, что главными качествами педагогической квалификации преподавателей, участвующих в совместном обучении студентов дисциплине Профессинальный иностранный о язык, являются не только знания своего предмета, но и владение иностранным языком преподавателем профилирующей кафедры и наличие определенного представления о предмете общепрофессиональной или специальной дисциплины для преподавателя языковой кафедры;

– значительных затрат времени на подготовку, планирование, организацию, контроль образовательным процессом по дисциплине Профессионалный иностранный язык;

ь – присутствия определенных свойств личности и характера для работы в команде: умений установления и поддержания контакта, умений быть в роли ведущего и ведомого, умений планирования совместной деятельности, умений последовательно формировать коммуникативные умения студентов.

Таким образом, можно констатировать, что технология совместного обучения профессиональному иностранному языку может рассматриваться как эффективный инструмент, способствующий совершенствованию иноязычной коммуникативной профессиональной компетенции студентов за счет создания благоприятных условий реализации контекстного обучения (обеспечение тесной связи учебной и будущей профессиональной деятельности);

приобретения студентами опыта решения коммуникативных задач в ситуациях, близких к реальным.

Литература 1. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб.: «БЛИЦ», Cambridge University Press, 2001 г. – 224 с.

2. Тюков А.А. Психологические аспекты учебного сотрудничества на уроках иностранного языка в школе // Иностранные языки в школе. – 1988. – №3.

3. Чучалин А.И., Велединская С.Б., Ройз Ш.С. Организация совместной работы преподавателей университета по обучению студентов профессиональному иностранному языку // Прикладная филология и инженерное образование: Труды IV Междунар. конф. – Томск: ТПУ, 2006. – Ч. I. – С. 3–9.

4. Nevin, A., Villa, R., & Thousand, J. (2009). A Guide to Co-Teaching with Paraeducators Practical Tips for K-12 Educators. Thousand Oaks, California: Corwin Pres.

(800) 818- 5. Osvaldo Fabbroni, E., Chang Lee, J., Lievesley, D., Martin-Guzman, P., Morettin, P. A., & Rossman, A. (2007, July). The challenges for cooperation in statistics education.

Panel discussion at the 7th International Conference on Teaching Statistics, Salvador, Bahia, Brazil.

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина 6. Keef, E.B. & Moore, V. (2004). The Challenge of Co-Teaching in the Inclusive Classrooms at eh High School Level: What the Teacher Told Us. American Secondary Education, 32(3)77-88.

7 Villa, R. Thousand, J., & Nevin, A. (2008). Co-Teaching: A Multimedia Kit For Professional Development.Thousand Oaks, California: Corwin Pres. (800) 818- Морозова Т.И..

учитель английского языка высшей категории КОУ «Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа № 2», Омск, Россия ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В настоящее время в России идт становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными инновационными изменениями в системе современного образования. Ключевое слово педагогического процесса сегодня – это личностное развитие. Но на практике ученик пока ещ не стал субъектом учебного процесса, центральная роль по прежнему принадлежит учителю.

Чтобы решить задачи, которые ставит общество перед образовательными учреждениями необходимы следующие условия:

1. Вовлечение каждого ученика в активный познавательный процесс.

2. Чткое осознание того, где, каким образом и для каких целей приобретаемые знания пригодятся.

3. Сотрудничество при решении проблем, проявляя при этом коммуникативные умения.

Изучив труды отечественных и зарубежных авторов (Полат Е.С., Леонтьев А.Н., Беспалько В.П., Пассов Е. И., Keller E, Klippel E., Littlewood W.T.

и др.), мы пришли к выводу о необходимости широкого внедрения в процесс обучения новых интерактивных методов, которые позволят изменить парадигму образования.

Технологий интерактивного обучения существует огромное количество:

1. Сменные тройки.

2. Карусель.

3. Аквариум.

4. Незаконченные предложения.

5. Мозговой штурм.

6. Броуновское движение.

7. Дерево решений.

8. Ролевая игра.

9. Дискуссия.

10. Дебаты.

Для осуществления процесса речевого взаимодействия учащимся необходимо владеть умениями диалогической речи. Под данными умениями понимается готовность учащихся к речевому взаимодействию с собеседником, в "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина результате которого происходит решение коммуникативной задачи: обмен информацией, мнениями, побуждение к действию, решение проблемы (конфликта) и т.д.

Методом обучения, который основывается на обмене взглядами по определнной проблеме является дискуссия, когда взгляды отражают или собственное мнение или опираются на мнения других лиц. Главная функция дискуссии – стимулирование познавательного процесса. С помощью дискуссии е участники приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся отстаивать свою позицию, считаться с мнением других.

Условия создания на уроке-дискуссии среды взаимодействия:

1. Соответствие целей отбору содержания, выбору методов и примов, средств.

2. Правильная организация образовательного процесса:

оформление классного помещения (расстановка мебели для возможно быстрой перегруппировки ученических мест, размещение наглядных пособий и ТСО и т. д.);

создание эмоциональной атмосферы;

выбор правильных форм взаимодействия и стиля коммуникаций с учащимися.

Основной формой взаимодействия на уроке-дискуссии является групповая работа. Она состоит в комплектовании групп как важного условия организации эффективной работы. При комплектовании группы необходимо учитывать как количественный, так и качественный состав. Оптимальной по количеству признатся группа из 3 – 5 человек (нечтное число для принятия решения). Качественный состав зависит от уровня знаний, умений и навыков учащихся, характера межличностных отношений. Вариантов групповой работы существует много: группы постоянного и сменного состава, звенья по человека, подвижные коллективы до 7 и более человек;

гомогенные (одноуровневый состав) и гетерогенные (разноуровневый состав), проблемные и др.

При организации групповой работы учитель должен:

объяснить ученикам цели предстоящей работы;

разбить учащихся на группы;

раздать задания и инструкции по их выполнению для каждой группы;

контролировать ход и результат групповой работы;

участвовать в дискуссии, оказывать помощь отдельным ученикам, консультировать, побуждать их к действию.

Для умения общаться во время дискуссии особую роль играют:

Способность вступать в общение, свртывать и возобновлять его.

Способность проводить свою стратегическую линию в общении, осуществлять е в тактике поведения, вопреки стратегиям других общающихся.

Способность учта каждый раз новых (иногда сразу нескольких) речевых партнров.

Способность прогнозирования поведения речевых партнров, их высказываний, исходов той или иной ситуации.

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина Главной особенностью общения во время дискуссии является эвристичность, т. е. незапланированность, нестандарность, непредсказуемость, творчество. Это касается всех компонентов общения: выбора речевых задач, предмета, содержания, формы общения и его участников.

Таким образом, урок-дискуссия – это всегда совместная деятельность учителя и учеников как личности, как субъектов. В ней есть не только управление (обучение и воспитание) со стороны учителя, но и самоуправление учащихся (их учение и самовоспитание). Такой урок создатся учениками и учителем вместе и дарит тем и другим радость познания мира, раскрытия себя в творческой деятельности и открытия других людей в сотрудничестве и общении.

Урок-дискуссия – это последовательное в рамках учебной темы исследование, познание, оценка жизни во всех е проявлениях.

Урок-дискуссия – это организованное педагогом духовное общение группы, содержанием которого является научное знание, а ключевым результатом становится развитие интеллекта всех участников общения и духовное их обогащение.

Литература 1. Keller E.,Warher S. T. Conversation Gambits / E. Keller, S. T.Warher – Titul, 2001.

2. Klipper F. Keep talking: Communicative fluency activities for language teaching / F. Klipper– Cup, 1994.

3. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П.

Беспалько. – М., 1995.

4. Кулюткин Ю. Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии / Ю. Н.

Кулюткин. – СПб.: СпецЛит., 2001.

5. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе / И. М.Чередов. – М., 1988.

6. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. – М., 1996.

7. Полат Г. С. Новые педагогические технологии / Г. С. Полат. – М., 1997.

8. Татарченко Г. С. Урок как педагогический феномен. – СПб., 2005.

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина Направление «Психологические науки»

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ.

ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ Усатенко О. М.

кандидат психологічних наук, доцент кафедри психології Республіканського вищого навчального закладу «Кримський гуманітарний університет», м. Ялта, АР Крим, Україна ГЛИБИННЕ ПІЗНАННЯ ЦІЛІСНОЇ ПСИХІКИ Специфіка реальності психічного полягає у цілісності сфер свідомого і несвідомого при всій їх автономії і суперечливій єдності. Проблема глибинного пізнання психічного передбачає розкриття як функційних особливостей несвідомого, так і інструментальних аспектів об’єктивування взаємозв’язків між вказаними сферами. Розв’язання заявленої проблеми потребує формування методологічних засад глибинного пізнання психіки, що входить в завдання дослідження.

За філософським енциклопедичним словником методологією є «система принципів і способів організації й побудови теоретичної та практичної діяльності, а також учіння про цю систему» [1, с. 364]. Методологія від представлення у практичних формах роботи пройшла шлях до раціонального пізнання і орієнтації на систему соціально орієнтованих правил, нормативів пізнання, що співвідносяться з властивостями і законами дійсності. Сказане набуває специфіки в ракурсі глибинного пізнання, яке має справу з суб’єктивною реальністю, витоки якої знаходяться в несвідомій сфері. В даному контексті важливим є той факт, що методологія стає предметом специфічної рефлексії та потребує філософського осмислення принципів організації пізнавальної діяльності в умовах цілісного пізнання психічного. Заявлений ракурс глибинного пізнання потребує уваги до ролі мови як засобу діалогічної взаємодії з респондентом, що «оживлює» матеріалізовані способи пізнання психічного.

Особливе значення надавалось проблемі вибору методів найбільш адекватних досліджуваним і перетворюваним об’єктам, що відповідає цілям дослідження. Філософський рівень розуміння методології передбачає упередження поглядів на неї як на жорстку і однозначну систему норм, «рецептів» та формальних прийомів в якості загальної системи регуляторів пізнання, що відповідає принципам психодинамічної теорії, яка розробляється академіком НАПН України Т.С. Яценко [2, 3]. Методологія передбачає інтегративний ракурс поєднання зусиль спеціалістів різного профілю, що перетворює психічне на «комплексний об’єкт пізнання».

Методологія від теорії пізнання відрізняється своїм змістовим ракурсом, що ставить акцент на методах і шляхах досягнення істинного знання в єдності з "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина його практичною результативністю (доцільністю), що відповідає завданням глибинної психокорекції за методом АСПН. Орієнтація методології глибинного пізнання психічного упереджує розвиток невиправданих тенденцій психології до універсалізації основних її позицій, що могло б порушити пізнання психіки в її цілісності (свідоме і несвідоме).

Сучасна методологія науки вказує на обмеженість природничо-наукового підходу в основі якого лежить уявлення про фізичний світ як механістичну детерміновану систему, що робить можливим розмежування цілісної психіки на окремі взаємопов’язані складові, штучну математизацію мови психології, що лише віддаляє її від розв’язання реальних практичних завдань. Гуманістична парадигма долає обмеженість такого підходу завдяки сприйняттю людини як такої, що має внутрішню тенденцію до розвитку.

Домінуючим у сучасних підходах є уявлення про свідоме як предмет дослідження психології, що піддається спостереженню й кількісному аналізу. Не відрізняється прогресивністю інший підхід, при якому несвідоме досліджується подібно свідомому, без аналізу взаємозв’язків між вказаними сферами.

Солідаризуємося з психологами Міжнародного конгресу (1978 р.) роботи яких переконливо засвідчують, що ні загальна теорія свідомого, ні загальна теорія несвідомого не можуть бути повними, якщо їх дослідження не враховує систему взаємовідносин одного з іншим. Збірник у чотирьох томах, який відображує результати конгресу, засвідчує величезний вплив психоаналітичної парадигми З. Фрейда. В контексті поставлених проблем виявлення взаємозв’язків свідомого і несвідомого З. Фрейд зробив неоціненний внесок, який знімає зауваження на його адресу щодо домінуючої пріоритетності несвідомого над свідомим. Його практика, як і методологія, засвідчують про не меншу «наукову повагу» до свідомого. Адже З. Фрейд вибудовував власну теорію не лише на сновидіннях, обмовках і жартах, а й на вільних асоціаціях, які особа представляла свідомо.

Більше того, саме цей метод є «візитівкою» ортодоксального психоаналізу.

Опрацювання вільних асоціацій в їх системній упорядкованості (асоціативні взаємозв’язки) зорієнтоване на свідоме їх осмислення і прийняття, в ракурсі спільного з клієнтом пошуку першопричин неврозу. Тому психодинамічна парадигма фактично першою може бути віднесена до інтегративних теорій, націлених на гармонізацію сфер свідомого і несвідомого, як і тих, що своїм змістом (і практикою) доводять, що психологічні негаразди (психічні хвороби) породжуються порушенням взаємозв’язків між сферами свідомого і несвідомого.

В основу єдиної теорії свідомого і несвідомого представниками наукової школи Д. М. Узнадзе покладено поняття про психологічну установку, як категорію, що лежить в основі свідомого і несвідомого психічного. Однак, такий підхід ігнорує той факт, що категорія несвідомого є ширшою ніж поняття психологічної установки, тому зведення пізнання несвідомого до теорії установки суттєво обмежує пізнання суперечностей та єдності категорій свідомого і несвідомого. Слушною є позиція А. Е. Шерозії, який вважав що «розуміння взаємозв’язків свідомого і несвідомого психічного – це основа основ власне психології як науки» [4, с. 362]. Дотримуючись системного підходу вчений зробив спробу побудувати метатеорію психології в основі якої лежить психологія свідомого і несвідомого. Факт антагонізму між свідомим і несвідомим (З. Фрейд) він доповнює ідеєю їх синергізму, зберігаючи провідну "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина роль свідомого. На його думку, внутрішні суперечності між свідомим і несвідомим не знімаються у поведінці, тому вони доступні зовнішньому спостереженню. Центральною ланкою, «принципом взаємозв’язку» між свідомим і несвідомим дослідник вважає установку. Установка розуміється як першопсихічний стан цілісності і невід’ємний компонент структури психічної реальності.

Виходячи з досвіду І. П. Павлова, який вказував визначальну роль методу дослідження, особливу увагу приділяємо методології, яка б не лише інтегрувала науково-практичні здобутки, презентовані в літературі, а й сприяла б розробці методів пізнання психічного в його цілісності. Адекватність методів пізнання психічного включає їх наближеність до законів, орієнтованих на його феноменологію, з природністю законів яким вона підкорена. Необхідним у процесі глибинного пізнання є врахування функціональних відмінностей сфери свідомого і несвідомого, їх автономії при всіх взаємозалежностях.

В завдання глибинного пізнання входить розкриття причин порушення взаємозв’язків між свідомим і несвідомим, їх розузгодженість на глибинному рівні, що обумовлює особистісні проблеми суб’єкта. Розузгодженість сфер психіки маскується психологічними захистами в їх базальних та ситуативних (периферійних) виявах.

Вищеокреслені проблеми потребують як методологічного, так і практичного їх розв’язання на сучасному етапі розвитку психології, що дозволить внести уточнення в методологію пізнання психічного, сприятиме розробці адекватних методів вияву взаємозв’язків між сферами свідомого і несвідомого, як і окреслення перспектив їх гармонізації. Дослідження передбачає реалізацію глибинно-психологічного підходу до пізнання психіки суб’єкта адекватними психодинаміці психіки методами, що ґрунтуються на єдності психодіагностики та корекції.

Література 1. Философский энциклопедический словарь. – М. : Советская энциклопедия, 1983. – 840 с.

2. Яценко Т. С. Основи глибинної психокорекції: феноменологія, теорія і практика: навч. посіб. / Т. С. Яценко – К.: Вища школа, 2006. – 382 с.

3. Яценко Т. С. Теорія і практика групової психокорекції: активне соціально психологічне навчання: навч. посіб. / Т. С. Яценко. – К. : Вища шк., 2004. – 679 с.

4. Шерозия А. Е. Сознание, бессознательное психическое и система фундаментальных отношений личности: предпосылки общей теории / А. Е. Шерозия / Бессознательное [В 4-х т.] / [под ред. Ф. В. Бассина, А. С. Прангишвили, А. Е.

Шерозия]. – Тбилиси : Мецниереба, 1978. – Т. 3. – С. 351 – 389.

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина Калиева А.Т., младший научный сотрудник, Казахстанско-Российский университет Андреев И.В., кандидат психологических наук, доцент, старший научный сотрудник, Казахстанско-Российский университет Караганда, Казахстан ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГОВ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В современном мире существует ряд образовательных форм и каждая из них по-своему интересна и уникальна, но насколько они эффективны с психологической точки зрения, вопрос остается открытым. Основополагающим приоритетом любого образования является развитие личности [1, с. 400].

Дистанционное образование – это целый комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии [2, с. 192].

Дистанционное образование, дает толчок к развитию профессионально важных качеств, которые являются основополагающими для успешного обучения. Профессионально-важные качества личности (ПВК) – это совокупность психофизиологических, психических и социально психологических свойств субъекта профессиональной деятельности, необходимых для успешного владения данной профессией [3, с. 224]. В своем исследовании мы постараемся дать психологическую оценку эффективности обучения студентов психологов дистанционной форме образования.

Психологическая оценка эффективности обучения – это оценка развития профессионально важных качеств, оценка успеваемости и удовлетворенности обучением, будущей профессией. Для ее оценки, необходимо изучение психологических особенностей человека, таких как, его мотивация, эмоции, психофизиологические особенности, когнитивные способности и коммуникативные особенности.

Данное исследование проходило в три этапа. На первом этапе исследования, была изучена успеваемость учащихся студентов психологов, основанная на результатах итоговых экзаменов. Из общей группы студентов дистанционного обучения вторых, третьих и четвертых курсов, было отобрано 11 человек с высокой успеваемостью в обучении и 9 человек с низкой успеваемость, условно мы их разделили на «эффективные студенты» и «неэффективные студенты». Все испытуемые женского пола, возраст от 19 до лет. На втором этапе исследования, в индивидуальной форме было проведено изучение личностных особенностей (влияющих на эффективность обучения), при помощи выбранных нами методик.

На третьем этапе исследования был применен математический анализ данных. Для всех сравнительных расчетов мы применили критерии асимметрии и эксцесса. Для выявления различий в уровне исследуемых признаков на "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина изучаемых выборках испытуемых нами применялся U-критерий Манна-Уитни.

Для проведения корреляционного исследования нами рассчитывался коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Для оценки зависимости зависимых психологических переменных (локус контроля, познавательные способности, социальный интеллект и мотивация достижения) с независимой переменной (эффективностью обучения) мы применили метод линейного множественного регрессионного анализа. Для оценки зависимости зависимых психологических переменных (локус контроля, познавательные способности, социальный интеллект и мотивация достижения, а также для проверки адекватности отнесения испытуемых к категории эффективных и неэффективных – балл успеваемости) с независимой переменной (эффективностью обучения) мы применили метод линейного множественного регрессионного анализа.

Гипотеза – эффективность обучения студентов психологов в условиях дистанционного обучения напрямую зависит от развития у них профессионально важных качеств.

Для проверки нашей гипотезы были использованы следующие методики:

Уровень субъективного контроля (УСК) [4, с. 192], NEO-PI-R [5, с. 39], Краткий ориентировочный тест (КОТ) [6, с. 112-126], Лабильность внимания (ЛВ) [7, с.

400], Мотивационный тест Хекхаузена (HTAT) [8, с. 16], Методика диагностики социального интеллекта (Тест ДЖ. Гилфорда, И М. Салливена) [9, с. 32].

Ограниченность объема публикации не позволяет привести нам всех расчетных данных, потому мы ограничимся лишь финальными расчетами оценкой зависимости зависимых психологических переменных (локус контроля, познавательные способности, социальный интеллект и мотивация достижения, а также для проверки адекватности отнесения испытуемых к категории эффективных и неэффективных – балл успеваемости) с независимой переменной (эффективностью обучения) методом линейного множественного регрессионного анализа [10, с. 384;

11, с. 456].

Таблица Результаты расчета линейной прямой регрессии Regression Summary for Dependent Variable: KATEGOR R=,99 RІ=,98 Adjusted RІ=, F(8,11)=56,50 p,0001 Std.Error of estimate:, BETA St. Err. of BETA B St. Err. of B T (11) p-level Intercpt 105,53 0,53 200,14 0, IO -0,13 0,09 -0,05 0,03 -1,44 0, A -0,05 0,07 -0,02 0,02 -0,66 0, KO -0,28 0,13 -0,01 0,01 -2,12 0, MS -0,21 0,21 -0,07 0,07 -1,00 0, MAF -0,19 0,13 -0,09 0,06 -1,43 0, IPOK -0,11 0,13 -0,01 0,01 -0,91 0, LV -0,02 0,13 0,00 0,02 -0,14 0, BALL -0,44 0,21 -0,32 0,15 -2,13 0, Данная модель, включающая все 8 предикторов, обеспечивает весьма высокие значения коэффициентов множественной корреляции (Multiple R = "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина 0,99) и детерминации (RI = 0,98), а также скорректированной оценки последнего (Adjusted RI = 0,96).

Построенная регрессия имеет высокий уровень значимости: статистика критерия Фишера F=56, 501 при p0,001;

Среди стандартизованных бета-коэффициентов регрессии отмечены лишь два высоко значимых: для предикторов KO=-0,28 и BALL=-0,44 при p0,05.

Выбрав Forward stepwise (Прямой пошаговый) видим (таблица 2), что данная модель, включает только 2 предиктора, и также обеспечивает весьма высокие значения коэффициентов множественной корреляции (Multiple R = 0,98) и детерминации (RI = 0,96), а также скорректированной оценки последнего (Adjusted RI = 0,96).

Таблица Regression Summary for Dependent Variable: KATEGOR R=,98 RІ=,96 Adjusted RІ=, F(2,17)=258,84 p,001 Std.Error of estimate:, St. Err. St. Err.

BETA of BETA B of B t(17) p-level Intercpt 105,02 0,14 736,28 0, BALL -0,61 0,10 -0,44 0,07 -5,96 0, KO -0,40 0,10 -0,02 0,01 -3,87 0, В построенной пошаговым методом модели регрессии содержится только два предиктора, у которых бетта-коэффициенты являются высоко значимыми при p0,05 – при факторах КО (-0,61) и BALL (-0,40).

Таким образом, регрессионная модель, удовлетворяющая условиям задачи, может быть получена и прямым и обратным пошаговыми методами.

Модель включает два предиктора: композитную оценку методики диагностики социального интеллекта Гилфорда-Саливенна и баллов за успеваемость.

Последний предиктор доказывает адекватность отнесения испытуемых по успеваемости к категориям эффективным и неэффективным.

По результатам проведенного корреляционного анализа взаимосвязи развития когнитивной, мотивационной и коммуникативной сферы личности студентов дистанционного образования и эффективности его обучении, было отмечено, что у отлично обучающихся студентов когнитивная, мотивационная и коммуникативная сферы личности находится на более высоком уровне развития, чем у студентов обучающихся удовлетворительно. Проведя анализ взаимосвязи исследуемых переменных и средним экзаменационным баллом, мы выявили между ними тесную взаимосвязь. Из этого сделали вывод, что чем выше уровень развития профессионально важных качеств, тем выше успеваемость студента.

Таким образом, наша гипотеза полностью доказана, действительно, дистанционное образование со своей уникальной моделью обучения, развивая социальный интеллект, и другие профессионально важные качества психолога у студентов, повышают его профессиональный уровень. Из этого следует, что дистанционное образование, это вполне эффективное средство подготовки психологов.

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина Литература 1. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М: Аспект Пресс. – 2005. – 400 с.

2. Полат Е.С. Дистанционное обучение. – М: Владос. – 1998. – 192 с.

3. Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. – СПб:

Питер. – 2003. – 224 с.

4. Батаршев А.В., Алексеева И.Ю., Майоров Е.В. Диагностика профессионально важных качеств. – СПб: Питер. – 2007. – 192 с.

5. Орел В.Е., Сенин И.Г. Методика NEO-PI-R. Методическое руководство.

Ярославль: НПЦ Психодиагностика. – 2005. – 39 с.

6. Бузин В.Н. Краткий ориентировочный тест // Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические материалы / Ред. Колл. А.И.

Зеличенко, И.М. Карлинская, В.В. Столин, А.Г. Шмелев. – М: Изд-во Моск. Ун-та. – 1989. – 112-126 с.

7. Лабильность внимания (интеллектуальная лабильность) // Альманах психологических тестов. – М: КСП, 1996. – 400 с.

8. Собчик Л.Н. Мотивационный тест Хекхаузена. Практическое руководство. – СПб: Речь. – 2002. – 16 с.

9. Алешина Е.Л. Методика диагностики социального интеллекта Гилфорда.

СПб: Иматон. – 1998. – 32 с.

10. Рубцова Н.Е., Леньков С.Л. Статистические методы в психологии:

Учебное пособие. – Изд-е 2-е, перераб. и доп. – М: УМК «Психология», 2005. – 384 с.

11. Себер Дж. Линейный регрессионный анализ. – М: Мир. 1980. – 456 с.

Спринська З.В., кандидат психологічних наук, доцент, Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка Дрогобич, Україна ЦІННІСНА СФЕРА СТАРШОКЛАСНИКА Сьогодні, у час кризи в усіх сферах життєдіяльності людини, генеруються такі небезпечні явища, як руйнація цінностей, криза моралі і правосвідомості, соціальна нестабільність тощо. Відтак набуває особливості актуальності вивчення проблеми ціннісного самовизначення сучасної молоді. Проблема цінностей і ціннісних орієнтацій молоді в сучасних умовах надзвичайно значуща, насамперед, у зв'язку із зростаючими вимогами до формування активної творчої особистості, здатної знайти своє місце в житті, самовизначитися та реалізувати себе.


Вивчення особливостей ціннісної сфери юнацтва має і практичне значення, адже від того, з якою якістю цінностей житиме сучасна молодь, залежатиме напрям соціально-культурного та політико-економічного розвитку суспільства майбутнього, поява нових економічних, політичних та інших типів поведінки.

Поряд зі стабільним ростом алкоголізму, наркоманії, бездоглядності, сексуальної розбещеності, правопорушень і злочинів, збільшенням числа інших антигромадських дій, особливо насторожує тенденція зміни, що відбувається у ціннісній сфері юнацтва, витиснення традиційних цінностей морального "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина порядку, заміщення їх культом грошей, фізичної сили, зниження суспільно політичної активності, поява стійких прагнень до матеріального достатку, у тому числі шляхом свідомого порушення соціальних і моральних норм.

Проблемі ціннісної сфери особистості присвячена велика кількість праць як вітчизняних, так і зарубіжних дослідників, однак серед них немає одностайної думки щодо визначення поняття цінність. Одні характеризують цінність як об’єктивну суть речей, другі – як власне цінність, грошову вартість предмета, треті – ототожнюють із поняттям блага, корисності для особистості, четверті – пов’язують із суб’єктивною значущістю даного предмета для життєдіяльності людини, п’яті – з його властивостями задовольнити потреби, інтереси, бажання.

Психологічні тлумачення цінностей особистості зводять їх до психодинаміки потягів (3. Фройд, певною мірою К. Юнг), ототожнюють із особистісним смислом (Г. Оллпорт), потребами (А. Маслоу), похідними від мотивів діяльності утвореннями (Д. Леонтьєв), характеристикою усього, що підтримує людські здатності до життя (Е. Фромм), переконаннями (М. Рокіч), соціальними настановленнями (В.. Ядов), регуляторами потоків інформації (когнітивність), значущістю для людини чогось у світі (С. Рубінштейн), одухотвореними явищами людського буття (І. Маноха), утвореннями свідомості й самосвідомості людини, в яких віддзеркалені актуальні життєві потреби, інтереси, погляди і ставлення до дійсності й себе (М. Боришевський).

Цінність – поняття, яке використовується у філософії, психології й соціології для позначення об’єктів, явищ, їхніх властивостей, а також абстрактних ідей, що втілюють у собі суспільні ідеали й виступають завдяки цьому еталоном належного [5]. Будь-яка цінність має значення лише в порівнянні з іншою, протилежною їй. Люди прагнуть добра, тому що існує зло, захищають істину, тому що є брехня, захоплюються прекрасним, тому що є потворне. Ззовні цінності виступають як властивості предмета чи явища, однак вони притаманні людині не від природи, а тому, що вона залучена до сфери суспільного буття і стала носієм певних соціальних відносин.

Загалом можна виділити три основні властивості цінностей [1]:

ті цінності, які для однієї людини є цінними, інша особа може недооцінювати, або зовсім не вважати за цінність. Таким чином, однією із найхарактерніших властивостей цінностей – її суб’єктивність;

пріоритетне значення мають індивідуальні цінності людини над суспільними. Ієрархія індивідуальних цінностей є своєрідною ланкою, яка зв’язує окрему людину і суспільство. Тобто, є духовний світ людини і певна культура суспільства, які взаємопов’язані і взаємодіють за допомогою цінностей окремої людини;

цінності не можуть бути заданими чи принесеними кимось ззовні. Вони – результат діяльності конкретної людини.

За своїм змістом термін ціннісні орієнтації» має досить широкі межі.

Ціннісні орієнтації – це соціальні, економічні, політичні, моральні, релігійні, естетичні, гносеологічні, онтологічні та/або ідеологічні засади оціночних суджень суб’єкта про оточуючу дійсність, ті чи інші її сторони, сфери, об’єкти, які утворюють змістову сторону спрямованості особистості [5]. Це явище динамічне, оскільки кожне нове покоління засвоює цінності попереднього крізь "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина призму власного сприйняття, додаючи власні цінності. Процес зміни ціннісних орієнтацій безпосередньо пов’язаний із змінами в економічному, культурному, політичному та інших сферах життя суспільства певної країни.

Ціннісні орієнтації – це складний соціально-психологічний феномен, який характеризує спрямованість і зміст активності особистості. Вони є частиною системи оцінок та відношення особистості, визначають загальний підхід людини до світу, до себе, вони надають зміст особистісним позиціям, поведінці, вчинкам [3].

Ціннісні орієнтації формуються під час засвоєння соціального досвіду і виявляються в цілях, інтересах, переконаннях. Вони існують як цілісна система.

Система цінностей – це результат духовної роботи суспільства;

це діюча сторона суспільної свідомості, взятої в єдності всіх її форм. Вона динамічна й відображає головні зміни взаємозв’язку людини зі світом та поточні зміни під впливом соціальних ситуацій [8].

Суспільство орієнтує молодь на традиційні цінності, але не всяка соціальна та економічна ситуація індивідуального існування дозволяє їх сприйняти в повному обсязі (наприклад, відсутність можливості задовольнити вітальні й соціальні потреби) [1]. Цінності відіграють важливу роль у формуванні особистості й виконують при цьому дві, на наш погляд, основні функції. Перша з них полягає в тому, що цінності виступають основою формування й розвитку ціннісних орієнтацій людини. Інша ж зводиться до того, що цінності мотивують діяльність і поведінку, оскільки орієнтація людини в світі й прагнення до мети теж обов'язково співвідносяться з цінностями, які належать до внутрішньої структури особистості.

Таким чином, ціннісні орієнтації є особливими психологічними утвореннями, що завжди складають ієрархічну систему та існують в структурі особистості в якості її елементів. Неможливо уявити собі орієнтацію особистості на ту чи іншу цінність як деяке ізольоване утворення, що не враховує її пріоритетність, суб’єктивну важливість щодо інших цінностей, тобто невключене у систему життєвого світу особистості.

Старший шкільний вік є сенситивним для впливу на процес формування ціннісних орієнтацій як стійкого елемента життєвої перспективи. Характерною рисою розвитку особистості в ранньому юнацькому віці є вироблення її світогляду, тобто системи поглядів на світ, суспільне життя, на людину і сенс її життя [2]. Саме у цьому віці перед старшокласниками постають основні завдання – вибір професії, підготовка до трудової діяльності, підготовка до створення власної сім’ї.

Проте, поширеними закликами рекламних лозунгів нашого часу є:

«Розслабся!», «Задовольняй себе!», «Час витрачати гроші!» тощо. Така розвинена рекламна індустрія формує в молодого покоління нечутливість до етичних та загальнолюдських цінностей. Це, безумовно, впливає на міжособистісні стосунки молоді та на сферу спілкування в цілому. Тому важливим завданням сьогодні є допомогти молоді формувати свої переконання на основі морально-духовних цінностей шляхом залучення їх до традиційної культури.

Ранній юнацький вік має вирішальне значення в розвитку особистості, накладаючи відбиток на подальший життєвий шлях. Адже здійснений у юнацтві "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина життєвий вибір буде визначати в подальшому успішність життєвого шляху особистості в цілому.

Для вивчення особливостей ціннісної сфери старшокласників нами було проведене емпіричне дослідження, яке носило психодіагностичних характер.

Досліджуваними були старшокласники середньої школи (80 осіб). За допомогою методики «Здійснення бажань» ми вивчили міру сформованості духовних цінностей у старшокласників [4].

Перше місце, серед пропонованих цінностей у сучасних старшокласників (як у хлопців, так і у дівчат) посідає здоров’я. Відсутність корекційної шкали у методиках, які діагностують ціннісну сферу особистості є важливою перепоною у завданні з’ясувати наскільки реально існуючою є дана цінність для молодої людини Нагадаємо лише про такі негативні явища як куріння, алкоголізм, вживання наркотиків, розповсюдження віл-інфекції, що є надзвичайно поширеними серед старшокласників. Такі явища заперечують те, що здоров’я є основною і найбільш важливою цінністю для юнаків і дівчат. Мало того, багато молоді вважає, що алкоголь і наркотики є цінними тому, що стимулюють творчість.

На другому-четвертому місцях, є кохання, вірність та сімейний добробут, причому, статевих відмінностей у виборі даних цінностей не виявлено. Відомо, що у ранньому юнацькому віці головним новоутворенням є відкриття власного Я, усвідомлення своєї індивідуальності та її властивостей, настанова на свідому побудову власного життя, а відтак, серед численних завдань, які стоять перед випускниками школи є не лише вибір майбутньої професії, а й інтимні взаємини, які на той період набувають неабиякої актуальності для молодої людини.

Можна виділити блок особистісних цінностей, які займають п’яте-восьме місця у пропонованому списку цінностей, це: впевненість у собі, особиста безпека, доброзичливість та допомога тим, хто її потребує. Відмінність у рангу даних цінностей хлопців та дівчат спостерігається за доброзичливістю та допомогою іншим, що, зрозуміло, є дещо вищим у дівчат. Впевненість у собі та особиста безпека посідає вищий ранг у хлопців.


Матеріальне забезпечення у загальному списку цінностей знаходиться на дев’ятому місці, зокрема, на сьомому місці у хлопців та на дев’ятому – у дівчат, тобто юнаки більшого значення надають матеріальному збагаченню, аніж дівчата. Це пояснюється тим, що у юнацькому віці хлопець усвідомлює себе відповідальним не лише за власне життя, а й за життя власної сім’ї, яку планує створити. Сьогодні у молодих людей часто виникає ілюзія про те, що з оволодінням «найбільш значущою» цінністю – гроші – відкриється шлях до оволодіння іншими загальнолюдськими цінностями (добро, краса, любов). Деякі переконані в тому, що оволодіння великою владою чи великими грошима дозволить їм реалізувати себе на основі істинних цінностей.

Свобода у діях та вчинках посідає десяте місце, слухняні діти, як цінність, – одинадцяте (статевих відмінностей у рангах даних цінностей не виявлено).

На дванадцятому місці знаходиться пізнання і прагнення нового, яке займає вищий ранг у дівчат, тобто, хлопці демонструють деяку консервативність, небажання змінювати себе та оточуючий світ.

Порядок у країні, соціальна справедливість, добробут країни, порозуміння між громадянами займають тринадцяте-шістнадцяте місця у загальному "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина рейтингу цінностей. Це свідчить про недостатнє усвідомлення старшокласників себе як носіїв суспільної свідомості, як рушійного чинника будь-яких соціальних, економічних, культурних змін у суспільстві.

Останні позиції у ієрархії цінностей займають гармонія з природою, влада та впливовість, визнання і популярність (дана цінність посідає останнє місце як у хлопців, так і у дівчат). На сьогоднішній день електронні засоби масової інформації заповнюють значну частину вільного часу старшокласників і виступають важливим інструментом формування культурних цінностей та установок молоді, тому «гармонія з природою» не є важливою цінністю у юнаків. Також щоденно спостерігається тенденція до сприйняття сцен і епізодів насилля, жорстокості на телебаченні, у театрі, літературі, мистецтві. Культ моди, речей, споживання оволодіває свідомістю молоді і набуває універсального характеру. Класична культура починає втрачати цінність і привабливість.

Виділені автором методики цінності можна згрупувати у такі групи:

- егоцентричні цінності, до яких належать: різноманітні задоволення;

популярність і визнання;

влада та впливовість;

особиста безпека - сімейні цінності: сімейний добробут;

вигідний шлюб;

слухняні діти у сім’ї;

спокійна старість - національні, громадянські, цінності: соціальна справедливість;

порядок у країні;

порозуміння між громадянами;

добробут країни.

- загальнолюдські, духовні цінності, серед яких виділяють: вірність;

доброзичливість;

допомога тим, хто її потребує;

гармонія з природою.

Відсоткові показники виділених груп цінностей старшокласників представлені на малюнку 1.

1 2 3 Ряд1 29 26 24 Примітка;

1. – загальнодюдські цінності, 2. – сімейні цінності, 3. – національні цінності, 4. – егоцентричні цінності Мал. 1. Відсоткові показники цінностей старшокласників З виділених груп цінностей у старшокласників перше місце займають духовні цінності, на другому місці сімейні цінності, третьому – суспільні, на четвертому – егоцентричні цінності. Егоцентричні цінності займають остання місце в побудованій ієрархії ціннісних орієнтацій старшокласників через те. що методики, які діагностують ціннісну сферу особистості мають недолік – відсутність контрольної шкали, тому досліджувані вибирають соціально бажані цінності.

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина Розходження матеріальних і духовних цінностей полягає у тому, що перші пов’язані з задоволенням практичних нестатків, й тому їхнім мірилом виступає практична корисність предметів;

другі ж, як правило, характеризують вищі запити людей.

Для з’ясування особливостей спрямованості особистості на певні цінності, ми використали методику «Тест Люшера». Даний тест базується на припущенні, що вибір кольору відображає спрямованість досліджуваного на визначену діяльність, настрій, функціональний стан і найбільш стабільні риси особистості.

У тесті використовуються чотири основні (синій, синьо-зелений, оранжево червоний, світло-жовтий) та чотири додаткові кольори (фіолетовий, коричневий, чорний, нульовий). Досліджуваним пропонувалося до кожної з поданих цінностей вибрати один з восьми кольорів, який найбільше, на їхню думку, відповідає тій чи іншій цінності.

У групі егоцентричних цінностей найбільш часто зустрічаються синій, коричневий та фіолетовий, рідше досліджувані обирали жовтий, червоний кольори. Нульовий, чорний та зелений кольори юнаки обирали ще рідше.

Зокрема, для цінності різноманітні задоволення, влада та впливовість, особиста безпека більшість учнів обрали синій колір і лише на цінність визнання та популярність – коричневий. Це свідчить про те, що цінності, що належать до даної групи не є надзвичайно важливими для учнів, адже коричневий, фіолетовий кольори символізують негативні тенденції. Синій колір забарвлення цінностей свідчить про задоволення ними.

На цінності, які входять до групи сімейних цінностей досліджувані найчастіше обирали жовтий та зелений кольори. Дані цінності посідають важливе місце у житті старшокласників, вони прагнуть до спілкування з членами сім’ї, виявляють або ж прагнуть виявляти активність, наполегливість, у сімейному житті. Синій, червоний та коричневий забарвлення трапляються рідше, а фіолетовий, чорний та нульовий кольори обрала лише незначна частина учнів.

У групі громадянських цінностей синій та фіолетовий кольори є домінуючими. Чорний, коричневий, червоний та жовтий зустрічається рідше.

Зокрема, цінність порозуміння між громадянами забарвлена у синій колір.

Фіолетовий колір є домінуючим у цінностях соціальна справедливість та добробут країни, що свідчить про те, що дані цінності не є надто значущими для старшокласників. Цінність порядок у країні в усіх досліджуваних забарвлена у коричневий колір, тобто, учні відчувають тривогу, страх у ситуації, яка наявна в державі в даний час.

Цінності, які входять до групи загальнолюдських, духовних забарвлені у синій, зелений, жовтий та червоний кольори. Найбільш часто зустрічається червоний, що свідчить про те, що такі цінності як вірність, допомога тим, хто її потребує, доброзичливість є надзвичайно важливими для старшокласників. Вони виявляють активність, веселість, впевненість, силу вольового зусилля щодо цих цінностей. Лише незначна частина учнів обрали коричневий, фіолетовий, чорний та нульовий кольори.

Цінності, які не увійшли до, виділених нами груп, а саме, здоров’я та кохання забарвлені у жовтий та червоний кольори. Вони займають перші місця у житті старшокласників. Інші кольори зустрічаються дуже рідко. Цінність "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина матеріальне забезпечення старшокласники змалювали, здебільшого, чорним та синім кольорами. Це можна пояснити тим, що учні не надто задоволенні своїм матеріальним становищем, тому дану цінність багато з них забарвлюють у чорний колір. Зелений, червоний, жовтий, фіолетовий та коричневий барви зустрічаються рідше. Нульовий колір обрали лише двоє учнів.

Ми запропонували старшокласникам виділити важливі для них цінності, які не увійшли до, запропонованого автором методики, списку цінностей. Ними виявилися наступні цінності:

чесна та справедлива освіта, успіхи в навчанні, дружба, любов і повага друзів, спілкування з батьками та дітьми й добрі стосунки між ними, незалежність у вчинках, свобода слова, щасливе життя.

Якщо розглянути дані цінності, варто зазначити, що 28% досліджуваних запропонували дружбу, любов і повагу друзів як важливі для них, 23% назвали чесну та справедливу освіту, успіхи в навчанні, 19% юнаків цінують спілкування з батьками й добрі стосунки між ними, 16% учнів прагнуть незалежності у вчинках і свободи слова, 14% учнів вказали щасливе життя як домінуючу цінність у їхньому житті.

Таким чином становлення несуперечливої системи ціннісних орієнтацій сучасної молоді повинне бути першочерговим завданням педагогів і психологів, адже саме на них покладено завдання допомогти юнакам сформувати свої переконання на основі морально-духовних цінностей.

Література 1. Балакірєва О. М. Трансформація ціннісних орієнтацій в українському суспільстві / О. Балакірєва // Український соціум. – 2007. – №2. – С. 7-19.

2. Вікова та педагогічна психологія: навч. Посіб. / [О.В.Скрипченко., Л.В.Волинська, З.В.Огороднійчук та ін.].– К. : Просвіта, 2001. – 416 с.

3. Низовских Н.А. Психосемантическое исследование ценностно мотивационных ориентаций личности / Н. Низовских // Психол. журн. – 2005. Т. 26. – № 3. – С 37-43.

4. Олійник Н.Діагностика та розвиток ціннісних життєвих орієнтацій у старшокласників / Н.Олійник // Психолог. – 2007 – січень 1 (241) – С. 11-17.

5. Шапар В.Б. Психологічний тлумачний словник / В.Б. Шапар. – X. : Прапор, 2004. – 640 с.

Димитрюк А.А., соискатель ФГОБУ ВПО «Омский государственный педагогический университет» (ОмГПУ), Омск, Россия ОДИНОЧЕСТВО КАК ЦЕЛОСТНЫЙ ФЕНОМЕН В психологических словарях одиночество трактуется как один из психогенных факторов, влияющий на эмоциональное состояние и психическое здоровье человека. Ведущие специалисты признают влияние внутренних факторов на генезис чувства одиночества, однако, в имеющихся словарях это "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина положение не освещено, внимание же акцентируется на следствиях влияния такого психогенного фактора на человека, фактически, исключаются внутренние, субъектные детерминанты одиночества. Существующие исследования одиночества со всей очевидностью доказывают, что это не фактор, вызывающий состояния, а само психическое состояние, переживание.

Рассматривая одиночество как психический феномен, как правило, используют такие категории, как чувство, состояние, процесс, отношение. Однако на данный момент целостного понимания одиночества нет.

В нашем исследовании мы разводим данные понятия следующим образом.

Состояние одиночества это характеристика внутреннего мира человека, зафиксированное сознанием на определенный момент времени интегральное ощущение неблагополучия, дискомфорта, потери внутренней целостности, выражающийся в нарушении гармонии между желаемым и достигнутым качеством социального общения. Состояние одиночества имеет ряд модальностей от нормального своего проявления до патологии и может быть сопряжено с другими психическими проявлениями, например, такими как тревожность, скука, опустошенность, депрессия.

Одиночество как чувство - это результат концентрации психического состояние человека, отражающее переживание своей отдельности, субъективной невозможности или нежелания чувствовать адекватный отклик, принятие и признание себя другими людьми. Данное чувство появляется после возникновения у человека мысли, что он одинок. Это запускает процесс одиночества.

Одиночество как процесс есть постепенное разрушение способности личности воспринимать и реализовывать имеющиеся в обществе нормы, принципы, ценности в конкретных жизненных ситуациях. В результате процесса одиночества происходит утрата личностью статуса субъекта социальной жизни.

По ходу реализации одиночества как процесса отношение к миру приобретает специфическую характеристику.

Одиночество как отношение - это невозможность принятия мира как самоцели и самоценности. При этом индивид, анализируя свои отношения с другими людьми, не ассоциирует себя с окружающим социальным пространством.

Проявление одиночества – это внешне наблюдаемые неосознаваемые или мало осознаваемые субъектом специфические действия, основанные на способах регуляции активности, соотносимых с ситуацией, субъективно воспринимаемой как ситуация невозможности или нежелания воспринимать адекватно свою связь с социумом.

Обратимся к рисунку 1, иллюстрирующему место каждой из описанных категорий в генезисе одиночества.

Как видно из рисунка, во внутреннем мире человека при определенных условиях формируется состояние одиночества, как некий контекст. Далее, если человек воспринимает себя одиноким, может возникнуть мысль «Я одинокий», что станет основополагающим фактором для формирования чувство одиночества. Наличие чувства одиночества запускает процесс одиночества, что в свою очередь находит выражение в одиночестве как отношении. Внешне это "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина можно наблюдать в проявлениях одиночества. А все эти категории (состояние, чувство, процесс, отношение, проявление) вместе составляют одиночество.

ВНУТРЕННИЙ МИР ВИРТУАЛЬНЫЙ МИР ВНЕШНИЙ МИР 1 - чувство одиночества одиночество 2 - одиночество как процесс 3 - состояние одиночества 4 - одиночество как отношение 5 - проявление одиночества Рисунок 1 генезис одиночества Под первостепенными причинами одиночества мы понимаем не внешние факторы, а внутренние психические механизмы. В то же время не исключаем роль объективных факторов в возникновении одиночества;

безусловно, они могут спровоцировать это состояние, но механизм его генезиса является внутриличностным при любых внешних ситуациях и условиях. Мы придерживаемся также точки зрения, что субъективное переживание одиночества можно корректировать опосредованно через воздействия на другие показатели психологического здоровья.

Таким образом, одиночество можно рассматривать не только как отдельные элементы: чувство, состояние, процесс, отношение, но ещ и как целостную категорию.

Вахрамеев В.Е., аспирант кафедры теоретической и прикладной психологии, Институт психологии ПГПУ, Пермь, Россия ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В КОНТЕКСТЕ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ВЫБОРУ В современных условиях профессиональная конкурентоспособность и заработок все больше определяется не только высоким уровнем "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина профессионализма, но и отношением к профессии, признанием ее ценности.

Поэтому важно по возможности раньше определить ту профессиональную область, в которой учащийся сможет трудиться с полной отдачей и максимальной эффективностью. В развитии способности самостоятельно осуществлять оптимальный профессиональный выбор необходимо, прежде всего, выявить уровень готовности к такому выбору и определить содержание данного процесса.

Установлено, что самостоятельный, осознанный выбор профессии повышает самоуважение и позитивное представление человека о себе, сокращает частоту физических и психологических проблем, усиливает удовлетворенность жизнью [3, c. 122]. С другой стороны, готовность к такому выбору даже у выпускников в последнее время снижается [4, c. 230]. Более того все чаще проявляется избегание выраженных проблем, в т.ч. отрицание ценности профессионального самоопределения [5, c. 18]. В этой связи особую актуальность принимает проблема психологического сопровождения и повышения уровня готовности к зрелому (т.е. осознанному, самостоятельному, социально ориентированному) профессиональному самоопределению.

В свою очередь, диагностика уровня готовности школьника к профессиональному выбору занимает важное место в таком сопровождении.

При этом школьным психологам остро необходим компактный, валидный и наджный инструментарий диагностики готовности к профессиональному самоопределению, а также исследования профессиональной направленности.

Нашими усилиями разработан вопросник готовности к профессиональному выбору школьников (ГПВШ). При конструировании вопросника за основу был взят Вопросник профессиональных установок (ВПУШ) Завьяловой О. Н. – Волочкова А. А., составленный на основе «Опросника профессиональных установок» Митиной Л.М в 2005 году.

В 2010 г. нами были пересмотрены результаты исследования Завьяловой О. Н. и создан вопросник готовности к профессиональному выбору школьников, который позволил уточнить структуру профессиональных установок, был более компактным, валидным и наджным. Вопросник прошл проверку на выборке n=104 подростков, учеников массовых школ г. Перми. [1, c. 172] В 2011 г. была создана вторая версия вопросника, в которой были исправлены недочты предыдущей. Была уточнена структура профессиональных установок, проведн повторный анализ пунктов. Исследование данной версии было проведено на более крупной, разнообразной по возрасту и сбалансированной по полу выборке старшеклассников. Результаты были проанализированы с большим количеством современных психометрических методов.

Структура готовности к профессиональному выбору представлена компонентами: автономность в профессиональном выборе (автономность ориентация на опыт других в профессиональном самоопределении);

решительность в профессиональном выборе (установка на возможность в преодолении трудностей профессионального самоопределения – установка на неспособность в преодолении барьеров в профессиональном самоопределении);

активность в профессиональном выборе (установка на активный профессиональный выбор – установка на избегание активности "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина профессионального самоопределения);

осознанность профессионального выбора (соотношение эмоционального и рационального в профессиональном самоопределении);

оценка перспектив в профессиональном выборе (оптимизм (идеализация) – пессимизм в оценке профессиональных перспектив).

Исследование новой версии ГПВШ проходило в выборке учащихся 9 - классов массовых школ г. Перми (n = 150), среди них – 53 девятиклассника, десятиклассника, 44 одиннадцатиклассника;

78 девушек и 72 юноши.

Возрастной диапазон выборки составил от 14 до 18 лет.

Участникам исследования предлагались индивидуальные текст и расходные бланки вопросника ГПВШ (всему классу одновременно). Вопросник включает 50 пунктов (по 10 пунктов на каждую из шкал), расположенных в случайном порядке. Ответы респондентов выражали степень их согласия с суждениями по пунктам, градуировались по 5-ступенной шкале в диапазоне от (совершенно не согласен) до 5 (полностью согласен).

Надежность шкал ГПВШ определялась с помощью следующих процедур:

надежность по стандартизированному коэффициенту альфа () Л. Кронбаха, наджность по расщеплению (Split half Reability).

Использовались две процедуры проверки конструктной валидности ГПВШ:

1) Структурная валидность вопросника определялась средствами факторного анализа пунктов ГПВШ по методу главных компонент, с последующим Varimax-вращением. При этом эмпирическая факторная структура пунктов вопросника сопоставлялась с теоретически ожидаемой, вытекающей из теоретической модели теста (a priori критерий). Количество выделяемых компонент (факторов) определялось по критерию Кайзера-Гуттмана (значения собственных чисел компонент не менее единицы) и критерию «каменистой осыпи» Р.Кеттелла.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.