авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |

«АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ в условиях глобализации социума МАТЕРИАЛЫ международной научно-практической конференции ...»

-- [ Страница 5 ] --

2) Конкурентная, конвергентная и дискриминантная валидность определялись путем вычисления коэффициентов корреляции (по К.Пирсону) шкал ГПВШ со шкалами четырх других тестов, гипотетически взаимосвязанных со шкалами ГПВШ. В нашем случае это были шкалы четырх психодиагностических методик: дифференциально-диагностический вопросник (ДДО) Е. А. Климова;

мотивационный вопросник профессиональных предпочтений (QPM-2) по Д. Барретту;

Вопросник учебной активности (УАШ) А. А. Волочкова [2, c. 324] и Пермский вопросник «Я» (ПВЯ) Л. Я. Дорфмана.

В ходе психометрического исследования были получены следующие основные результаты.

Стандартизированный коэффициент альфа () Л. Кронбаха составил по пунктам шкал: Автономность в ПВ. - 0,835;

Решительность ПВ. - 0,822;

Активность в ПВ. - 0,830;

Осознанность ПВ. - 0,793;

Уверенность в ПВ. - 0,729.

Шкалы показали также высокий коэффициент надежности по расщеплению от 0,903 по шкале «Автономность в ПВ» до 0,742 по шкале «Оценка перспектив в ПВ».

Факторный анализ взаимосвязей пунктов вопросника продемонстрировал наличие пяти компонент, соответствующих заявленной теоретической структуре.

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина Итоги проведения кросс-валидизации вопросника ГПВШ показали, что шкалы вопросника ГПВШ значимо коррелируют со шкалами ПВЯ. Шкала автономность в ПВ значимо прямо пропорционально связанна со шкалой Я авторское (r=0,57). Шкала решительность в ПВ значимо обратно пропорционально связанна со шкалой Я-вторящее (r=-0,64). Обнаружена значимая прямо пропорциональная связь шкалы осознанность в ПВ со шкалой Я-превращенное (r=0,40).

Шкалы ГПВШ значимо взаимосвязаны со шкалами вопросника УАШ.

Шкала активность в ПВ значимо прямо пропорционально коррелирует с суммарной шкалой учебная активность (r=0,50). Так же обнаружились значимые связи этой шкалы со шкалами потенциал учебной активности (r=0,42) и учебная мотивация (r=0,53). Шкала решительность в ПВ значимо прямо пропорционально связанна со шкалами контроль за действием при реализации (r=0, 48) и регулятивным компонентом УА (r=0,47). Выявлена значимая обратно пропорциональная связь шкалы осознанность в ПВ (r=-0,54) со шкалой динамика видоизменения учебной деятельности.



Наконец, отметим низкие корреляции шкал ГПВШ с профессионально ориентационными методиками Климова и Баррета. Слабые корреляции на уровне (r=0,1-0,30) с вышеуказанными конструктами указывает на высокую конкурентную валидность вопросника готовности к профессиональному выбору школьников.

Таким образом, результаты психометрического исследования свидетельствуют о высоком уровне наджности, структурной, конкурентной и конвергентной валидности шкал вопросника готовности к профессиональному выбору школьников.

Итоги работы имеют как теоретическую, так и практическую ценность. В теоретическом плане, благодаря психометрическим исследованиям, уточняется структура готовности к профессиональному самоопределению. Материалы исследования позволяют сделать вывод о том, что готовность к профессиональному выбору является выражением субъектной активности к профессиональному самоопределению. С точки зрения практики, важным результатом явилось создание рабочей версии вопросника готовности к профессиональному выбору школьников.

Литература 1. Вахрамеев В. Е. Диагностика готовности к профессиональному выбору.

Материалы Международного молодежного научного форума «ЛОМОНОСОВ-2011» / Отв. ред. А.И. Андреев, А.В. Андриянов, Е.А. Антипов, М.В. Чистякова. [Электронный ресурс] — М.: МАКС Пресс, 2011. — 1 электрон. опт. диск (DVD-ROM);

12 см. Систем. требования: ПК с процессором 486+;

Windows 95;

дисковод DVD-ROM;

Adobe Acrobat Reader.

2. Волочков А. А. Активность субъекта бытия. Интегративный подход. ПГПУ, 2007. 376 с.

3. Кондаков И. М. : Диагностика профессиональных установок подростков. // Вопросы психологии. 1997. № 2. с. 4. Пряжников Н. С. Пряжникова Е. Ю. Профориентация. М., 2005. 494 с.

5. Фельдштейн Д.И. Особенности ведущей деятельности детей подросткового возраста, М., "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина Музыченко Л.С., ассистент кафедры общегуманитарных и социальных дисциплин НОУ ВПО Института законоведения и управления Всероссийской полицейской ассоциации, Тула, Россия ЛИЧНОСТНЫЕ РЕСУРСЫ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ БЕЗОПАСНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА Проблема психологической безопасности личности при всей своей актуальности и созвучности современному состоянию социокультурной ситуации мало представлена в научных исследованиях.

Существуют различные подходы к определению психологической безопасности личности: во-первых, психологическую безопасность можно определять с точки зрения формирования и развития личностно психологических особенностей человека, которые выступают субъективными условиями для формирования психологической безопасности;

во-вторых, психологическая безопасность человека рассматривается как уровень развития условий его жизнедеятельности;

в-третьих, психологическая безопасность может быть рассмотрена как результат протекания психических процессов.

Структура психологии безопасности рассматривается в двух аспектах:

психологическая безопасность среды и психологическая безопасность личности.





Психологическая безопасность среды определяется, как состояние среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии людей, способствующее удовлетворению основных потребностей в личностно доверительном общении, создающее референтную значимость среды и, как следствие, обеспечивающее психологическую защищенность ее участников.

Психологическая безопасность личности проявляется в ее способности сохранять устойчивость в среде с определенными параметрами, в том числе и с психотравмирующими воздействиями, в сопротивляемости деструктивным внутренним и внешним воздействиям. Психологическая безопасность личности отражается в переживании ею своей защищенности или незащищенности в конкретной жизненной ситуации [1, с. 20].

Вопрос о существовании психологических особенностей, обеспечивающих защищенность личности от психологического насилия, являются частью целого направления, изучающего способность человека сохранять относительное психологическое, психическое благополучие вопреки психотравмирующим жизненным ситуациям. В рамках данной концепции накоплен обширный материал, касающийся механизмов функционирования психики человека в угрожающих его здоровью обстоятельствах, при этом основное внимание исследователей направлено на то, какие личностные особенности могут обеспечить оптимальное противостояние жизненным трудностям.

Собственно сопротивляемость личности является сегодня наиболее часто встречаемым термином, используемым для описания особого взаимодействия личности и психотравмирующей ситуации. Так, сопротивляемость как способность личности, по мнению N.Garmezy, обычно используется для описания трех типов феноменов. Первый феномен связан с хорошим "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина результатом развития вопреки тому, что ребенка можно отнести к группе риска в связи с низким уровнем образования родителей и бедностью. Поддержание компетенции в условиях угрожающих обстоятельств – второй феномен. И третий – восстановление после травмы.

Garmezy, Brooks и другие выделили три уровня факторов, помогающих индивиду преодолевать влияние биологических и психологических ситуаций, связанных с риском. Первый уровень представляет собой диспозиции, связанные с умственными способностями, особенностями темперамента, самостоятельностью, уверенностью в себе, общительностью, эффективными копинг-стратегиями, коммуникативными навыками, умениями. Второй уровень связан с особенностями семейных отношений, которые включают в себя поддержку и привязанность к ребенку хотя бы со стороны одного родителя.

Третий уровень связан с внешними поддерживающими факторами, такими, как позитивный школьный опыт, хорошие отношения и дружба с другими взрослыми [2, с. 425].

Для идентификации феномена сопротивляемости требуется наличие двух его составляющих:

- факторы риска, т.е. значительная угроза развитию или адаптации индивида в виде неблагоприятного окружения или событий;

такими факторами, например, для ребенка, могут являться развод родителей или криминальная среда проживания;

- «позитивный исход», чаще всего понимаемый как удовлетворительная степень адаптированности или уровень развития индивида, несмотря на наличие угрозы или подверженность риску, и рассматриваемый как противовес негативному исходу – того или иного рода патологии или нарушению адаптации.

Два названных ключевых компонента сопротивляемости также дополняются третьим, это – ресурсы, то есть факторы, определяющие достижение позитивной адаптации в неблагоприятных условиях.

Помимо сопротивляемости существует множество других конструктов, среди которых наиболее распространенными в зарубежных публикациях являются копинг и жизнестойкость.

Посредством копинг-стратегий реализуется совладающее поведение, как актуальный ответ личности на воспринимаемую угрозу, как способ управления стрессом.

Жизнестойкость – интегративное личностное качество, включающее, согласно Кобаза, три компонента. Это вовлеченность, контроль и вызов.

- Вовлеченность – «активное участие во всем, что происходит», интерес к жизни, поиск смысла, преданность собственным жизненным целям.

- Контроль – готовность влиять на происходящие события, вера в свою способность что-то изменить в ситуации.

- Вызов – способность учиться на собственном опыте вне зависимости от того, насколько он позитивен, готовность к изменениям ради возможности развиваться в новых обстоятельствах [3, с. 125].

Личностные ресурсы, по мнению Л.В. Куликова, делятся на отношения личности, ее сознание, эмоции и чувства, познание и опыт, поведение и деятельность. Отношения личности: оптимистическое и активное, философское "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина отношение к жизненной ситуации, уверенность и открытость в общении, терпимость, чувство общности, удовлетворенность статусом и социальной ролью, высокая самооценка, согласованность Я-концепции. Сознание личности:

вера в различных формах, экзистенциальная определенность, осознание принадлежности к группе, установка на распоряжение жизнью. Эмоции и чувства: доминирование стеничных позитивных эмоций, переживание успешности самореализации, эмоциональное насыщение от межличностного взаимодействия. Познание и опыт: понимание и прогнозирование жизненной ситуации, рациональная их интерпретация, адекватная оценка своих ресурсов, структурированный опыт преодоления трудных ситуаций. Поведение и деятельность: активность, использование активных способов преодоления трудностей [4, с. 226].

В отечественных исследованиях для описания вопросов, связанных с сопротивляемостью личности трудными ситуациями, используется понятие «психологическая устойчивость» (Д.С. Жилкин, Г.Н. Щедрина, О.Ю. Краев, Л.В.

Куликов). Психологический словарь дает следующее определение психологической устойчивости: «Психологическая устойчивость – это целостная характеристика личности, обеспечивающая ее устойчивость к фрустрирующему и стрессогенному воздействию трудных ситуаций». Главные причины дезорганизации поведения неустойчивых людей, согласно данному источнику, состоят в отсутствии эффективных способов преодоления трудностей и в переживании угрозы для личности [5].

Анализ исследований показывает неоднозначное содержательное наполнение данного понятия, при этом выявляется широкий охват проблем, связанных с тем, как и насколько успешно человек справляется с трудными жизненными ситуациями. Поэтому можно отметить правомерность связи проблемы устойчивости личности с проблемой адаптации личности к различным жизненным ситуациям. Адаптация признается механизмом обеспечения равновесия организма с изменяющейся окружающей средой, сохранения его психической и личностной целостности и устойчивости.

В качестве целостной характеристики личности психологическая устойчивость рассматривается как одно из основных понятий психогигиены, дисциплины, разрабатывающей и осуществляющей мероприятия, направленные на сохранения и укрепление психического здоровья человека. Психологическая устойчивость личности понимается Л.В. Куликовым как качество личности, которое позволяет ей «противостоять жизненным трудностям, неблагоприятному давлению обстоятельств, сохранять здоровье и работоспособность в различных испытаниях». Устойчивость выражается в таких аспектах, как стойкость – способность противостоять трудностям, сохранять веру в ситуациях фрустрации и постоянный уровень настроения;

уравновешенность – соразмерность силы реагирования силе раздражителя;

сопротивляемость – способность сопротивления к тому, что ограничивает свободу выбора и поведения. Психологическая устойчивость в целом рассматривается как сложное качество личности, синтез отдельных качеств и способностей;

устойчивость поддерживать внутренние (личностные) и внешние (социальная поддержка) ресурсы. Под внешними ресурсами подразумевается факторы социальной среды, среди которых выделяются факторы социальной "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина среды, среди которых выделяются факторы, поддерживающие самооценку, способствующие самореализации и адаптации, психологическая поддержка социального окружения.

Таким образом, ресурсы личности, обеспечивающие психологическую безопасность человека, могут быть внешними – обусловленными социальной поддержкой окружающих людей, и внутренними – все то, что составляет личностные особенности человека и проявляется в трудной жизненной ситуации. К внешним ресурсам относят психологическую поддержку социального окружения, факторы, способствующие самореализации и адаптации, факторы, поддерживающие самооценку личности. К внутренним ресурсам относятся следующие личностные особенности: ориентация на цели, выводящие личность за пределы ситуации и личных интересов;

особенности эмоционально-физиологической реактивности;

социально-психологические особенности личности;

особенности интеллекта;

опыт удачных/неудачных попыток совладания;

отношения личности;

сознание;

эмоции и чувства;

опыт поведения и деятельности;

доминирование определенных черт характера;

равновесие эмоциональной сферы;

адекватность отражения окружающей действительности;

тип нервной системы.

Литература 1. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении:

практическое руководство / под ред. И.А. Баевой. – СПб.: Речь, 2006. – 288 с.

2. Masten A.S., Best K.M. S Garmezy N. Resilience and development: contributions from the study of children who overcome adversity// Development and Psychopatholog.

1990. N 2. P.425-444.

3. Баева И.А., Волкова Е.Н., Лактионова Е.Б. Психологическая безопасность образовательной среды: развитие личности/ под.ред. И.А. Баевой. М.;

СПб.: Изд-во «Нестор-История», 2011, 272 с.

4. Куликов, Л.В. Психогигиена личности. Вопросы психологической устойчивости и психопрофилактики. СПб.: Питер, 2004. – 464 с.

5. Психологический словарь: Психологическая устойчивость// [Электронный ресурс]. Режим доступа: www.AZPS.ru Габелкова О.В., соискатель кафедры прикладной психологии факультета психологии, Харьковский национальный университет им. В.Н.Каразина, Харьков, Украина СВЯЗЬ НАРУШЕНИЙ ЗДОРОВОГО ПОВЕДЕНИЯ И ВОЛЕВОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ У СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ Здоровье – важнейший фактор реализации жизненной программы человека. В современном определение понятия «здоровье» говорится, что здоровье – это состояние полного физического, психологического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней. При этом подразумевается гармоничное сочетание социального, физического, интеллектуального, эмоционального и духовного аспектов жизни. Осуществить такую программу способен человек, обладающий определенным мировоззрением, уровнем "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина развития личности, а также всесторонними знаниями, умениями и привычками здорового образа жизни.

В последнее время большое количество работ посвящено здоровью и здоровому образу жизни. Многие авторы подчеркивают, что здоровый образ жизни объединяет все, что способствует выполнению человеком профессиональных, общественных и бытовых функций в оптимальных для здоровья и развития условиях [2,3,4]. Как отмечают Шушунова Т.Н., Сумрач М.Ю. на формирование и сохранение здоровья большое влияние оказывает субъективный поведенческий фактор – здоровьесберегающее (самосохранительное) поведение, под которым понимают систему действий, направленных на формирование и сохранение здоровья, снижение заболеваемости и увеличения продолжительности жизни [5,7]. Т.М.Титаренко пишет, что молодой человек склонен воспринимать свое здоровье как что-то неизменное, хотя, на самом деле, оно определяется стилем жизни, привычками, индивидуальной культурой самого человека, уровнем и ответственностью за свое будущее [6]. Таким образом, изучение поведенческих факторов здоровья студентов, выявление гендерных особенностей поведения молодых людей в сфере здоровья представляет собой актуальную научную проблему.

Целью статьи является отражение результатов исследования связи между склонностью к нарушению здорового поведения и волевой саморегуляцией личности. Гипотезой исследования предполагается, что нарушения здорового поведения связаны с ослаблением волевой саморегуляции, что приводит к ухудшению сознательного контроля собственных поступков и действий в области здоровья.

Задачами исследования стали:

1. Определение особенностей поведения, связанного со здоровьем, и сравнение склонности к здоровому поведению в группах девушек и юношей.

2. Выявление уровня волевой саморегуляции и сравнение выраженности волевого самоконтроля в группах девушек и юношей.

3. Выявление связей между показателями здорового поведения и уровнем волевой саморегуляции.

Методы и выборка. Для определения склонности к нарушению здорового поведения был использован тест «Нарушений здорового поведения» О. Е.

Габелковой, Е. Л. Луценко, разработанный в Лаборатории психодиагностики факультета психологии ХНУ им. В. Н. Каразина. Под здоровым поведением понимается образ жизни, способствующий сохранению и укреплению физического и психического здоровья человека. Тест имеет общую шкалу и субшкал, полученных в результате факторного анализа: тяга к курению (ТК), пренебрежение безопасностью (ПБ), нарушение питания (НП), низкий самоконтроль поведения (НСП), погоня за модным имиджем (ПМИ), эмоциональная некомпетентность (ЭН), тяга к алкоголю (ТА) и бесконтрольное любопытство (БЛ).

Также нами была использована методика исследования волевой саморегуляции (А. Г. Зверкова, Е. В. Эйдмана) [1]. Под уровнем волевой саморегуляции понимается мера овладения собственным поведением в различных ситуациях, способность сознательно управлять своими действиями, "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина состояниями и побуждениями. Тест содержит 3 шкалы: общая шкала, настойчивость, самообладание.

Выборка исследуемых лиц: 253 студента 1-3х курсов, обучающихся на 9 ти факультетах ХНУ им. В. Н. Каразина;

128 девушек и 125 юношей;

разброс возраста 16-24 года, средний возраст 18 лет.

Все исследуемые лица добровольно и с интересом приняли участие в исследовании.

Для формирования базы данных и графического анализа использовалась программа MS Excel 2010, проверка статистических гипотез сделана в программе STATISTICA 6.1. Для поиска связей между переменными использовался корреляционный анализ Спирмена, а для сравнения юношей и девушек – критерий Колмогорова–Смирнова.

Обсуждение результатов. В результате использования методики «Нарушению здорового поведения» (см. рис.1) обнаружилось, что студенческая молодежь в наибольшей степени нарушает здоровое поведение в области нарушения питания (НП), эмоциональной некомпетентности (ЭН), самоконтроля поведения (НСП), погони за модным имиджем и пренебрежения безопасностью (ПБ). То есть они склонны при любой возможности перекусывать и есть нездоровую пищу (чипсы, гамбургеры и т.п.), не могут равномерно распределять свои силы в учебе или работе, полностью сосредоточиться на решение проблемы, применяют необоснованные диеты, предъявляют излишние претензии к комфортности условий для занятий спортом, что значительно ограничивает эту деятельность, злоупотребляют загаром, могут совершать рискованные поступки (в том числе, сидеть на перилах балконов, пользоваться неисправными электроприборами, плавать далеко от берега при начинающемся шторме и т.п.). Можно сказать, что в наибольшей степени молодежь контролирует себя в употребление алкогольных напитков (ТА), табакокурение (ТК) и бесконтрольном любопытстве (БЛ).

показатели нарушения здорового поведения 2, 1, 0, ТК ПБ НП НСП ПМИ ЭН ТА БЛ девушки 1,75 1,99 2,37 2,26 2,15 2,22 1,88 1, юноши 1,71 2,31 2,31 2,24 1,97 2,13 1,88 1, Рис.1. Средние показатели нарушения здорового поведения в группах девушек и юношей, приведены в шкале от 1 до 4:

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина а) 1 – 4 возможные баллы за ответ на каждый вопрос теста.

Девушки значимо отличается от юношей большей склонностью к погоне за модным имиджем (p0,01), что выражается в более частых посещениях соляриев, бесконтрольном применении диет, витаминов, биологически активных пищевых добавок.

Юноши чаще, чем девушки, совершают рискованные поступки, то есть сидят на перилах балконов, переходят дорогу в неположенном месте, плавают далеко от берега, ходят по тонкому льду и т.п. (p0,005).

Средняя степень выраженности волевой саморегуляции, характерная для нашей выборки, представлена на рис.2.

выраженность волевой саморегуляции 16, 14, 12, 10, 8, 6, 4, 2, 0, общая шкала настойчивость самообладание девушки 11,83 8,40 6, юноши 14,06 9,11 7, Рис.2. Средняя выраженность волевой саморегуляции в группах девушек и юношей Как видно из рис. 2., выраженность волевой саморегуляции у студенческой молодежи находится на среднем уровне, но у юношей все три показателя выше, чем у девушек. Субшкала «самообладание» отражает уровень произвольного контроля эмоциональных реакций и состояний, то есть юноши более эмоционально устойчивы, хорошо владеют собой в различный ситуациях.

Субшкала «настойчивость» характеризует силу стремления к завершению начатого дела, то есть девушки в меньшей степени, чем юноши деятельны, отвлекаются на альтернативы и соблазны и более подвержены невыполнению поставленных целей. Общая шкала показывает насколько человек является эмоционально зрелым, активным, независимым и самостоятельным. Таким образом, юноши более спокойны, уверенны в себе, имеют развитое чувство долга.

Девушкам значимо в меньшей степени свойственно внутреннее спокойствие, эмоциональное равновесие и стремление к новаторству (p0,005).

Юноши существенно чаще планомерно реализуют возникшие намерения, умеют распределять усилия и способны контролировать свои поступки (p0,01).

Дальнейший анализ был посвящен выяснению, каким образом различные виды нарушения здорового поведения подкрепляются волевой саморегуляцией.

Корреляционный анализ показал, что общий показатель теста нарушений здорового поведения и все его шкалы, кроме шкалы «пренебрежение "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина безопасностью», связаны со снижением волевой саморегуляции. Отсутствие связи воли и стремления к безопасности жизнедеятельности можно объяснить тем, что осторожность в поведении определяется не столько волей, сколько выраженностью инстинкта самосохранения.

Наиболее связанным с волевой саморегуляцией показателем теста нарушения здорового поведения является шкала «эмоциональная некомпетентность» (rs=-0,51, p0,001). Это значит, что при сильной воле человек способен эффективно справляться со стрессом, а при слабой воле он не контролирует свое эмоциональное состояние под воздействием стрессоров.

Умеренно связанными с волевым самоконтролем оказались шкалы теста нарушений здорового поведения «низкий самоконтроль поведения» (rs=-0,34, p0,001), «нарушение питания» (rs=-0,31,p0,001)) и «погоня за модным имиджем» (rs=-0,22, p0,001). Наименьшая из всех связь между волей и нарушениями здорового образа жизни характерна для шкал, отражающих химические зависимости: курение (rs=-0,16,p0,01), алкоголь (rs=-0,18,p0,003) и любопытство к небезопасным субстанциям (rs=-0,16, p0,008).

Выводы. Основными способами нарушения здорового поведения у студенческой молодежи являются нарушение питания, эмоциональная некомпетентность, низкий самоконтроль поведения, погоня за модным имиджем и пренебрежение безопасность. В наибольшей степени молодежь контролирует себя в употребление алкогольных напитков, табакокурение и бесконтрольном любопытстве.

Все виды нарушений здорового поведения оказались связанными со сниженным волевым самоконтролем, кроме пренебрежения безопасностью.

Игнорирование безопасности не зависит от развитости волевого самоконтроля субъекта, так как осторожность в поведении определяется не столько волей, сколько выраженностью инстинкта самосохранения.

В наименьшей степени с уровнем воли оказались связанными нарушения здорового поведения, которые базируются на формировании химической зависимости – никотиновой, алкогольной, наркотической.

Литература 1. Барабашникова Т.А., Рыжкова А.Н. психологические методики изучения личности: практикум/Под ред. проф. А.Ф.Ануфриева. – М.: Ось – 89,2007. – 304 с.

2. Журавлева И.В. Здоровье и самосохранительное поведение // Население и общественное развитие / Отв. ред. Т.Д. Иванова. М.: Ин-т социологии РАН, 1998.

3. Ильин Е.П. Психология воли – СПб: Издательство «Питер», 2000. – 288 с.:

(Серия «Мастера психологии») 4. Психология здоровья: Учебник для вузов/Под ред. Г.С.Никифорова. – СПб.:Питер,2003. – 607с.: ил. – (серия «Учебник для вузов»).

5. Сурмач М.Ю. Здоровьесберегающее поведение: установки и возможности реализации // Ломоносов–2008: Материалы Пятнадцатой междунар. конф., Москва 8– апреля 2008 г. / Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. М., 2008.

6. Титаренко Т.М., Лєпіхова Л.А., Кляпець О.Я. Формування в молоді настанов на здоровий спосіб життя: Методичні рекомендації. – К.: Міленіум,2006. – 124с.

7. Шушунова Т.Н. Самосохранительное поведение как осознанное отношение к своему здоровью (на примере столичного студенчества) // Социальный облик современной белорусской молодежи: Сб. ст. /Академия управления при Президенте Республики Беларусь. Минск, 2008.

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина СОЦИАЛЬНАЯ, ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И КОРРЕКЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ Котова С.С., к.п.н., доцент, помощник директора Института психологии ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», Екатеринбург, Россия ИЗУЧЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ МОЛОДЕЖИ ИЗ ПОЛНЫХ И НЕПОЛНЫХ СЕМЕЙ О СУПРУЖЕСКИХ И РОДИТЕЛЬСКИХ РОЛЯХ Исследования трансформации семейных отношений свидетельствуют о том, что история семьи в России связана с политическими процессами модернизации общества. Динамика развития института семьи зависит от этих модернизационных процессов и связывается с оформлением частных социальных отношений и форм организации жизни, усилением установок на признание индивидуализации социальных перспектив и планов членов семьи, становлением более демократичных отношений между супругами, родителями и детьми.

Следует подчеркнуть, что возникшие проблемы и противоречия между традиционными и современными установками и стереотипами брачного поведения молодежи, усиление соответствующих гендерных и межпоколенческих конфликтов, размывание сложившихся ранее социальных норм и ценностей, отражаются в представлениях молодежи о семье, ее укладе, о противоположном поле как таковом, и будущем партнере по браку, в частности.

Эти представления лежат в основе решения о создании семьи и модели будущих в ней отношений. Реализация их на практике – первопричина большинства из перечисленных проблем, имеет, в первую очередь, психологическое происхождение.

Также актуальность работы продиктована необходимостью формирования брачно-семейных установок у молодого поколения, так как оно, в массе своей, не спешит связать себя брачными узами, отдавая часто предпочтение пробному браку, кратковременным контактам.

Несмотря на то, что задача подготовки к браку является актуальной и востребованной в обществе, в психологической науке по этому поводу существуют следующие проблемы. Отмечается относительная скудность новых научных разработок по проблеме готовности к браку в современных социально культурных условиях. Многие положения, накопленные советской педагогикой в идеологической системе воспитания семьянина, оказываются сегодня невостребованными. В современной России проблема психологической готовности к браку наибольшую остроту приобрела в течение последних двух десятилетий, для которых характерны радикальные преобразования в социально культурной сфере: изменение социального института семьи, автономизация матримониального (брачного), сексуального и репродуктивного поведения.

Анализ предшествующих научных работ по теме данного исследования показал, что проблематика семьи активно разрабатывалась в психологии, "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина философии, социологии, истории, культурологи Научное изучение социальных представлений впервые отмечено в работах Э. Дюркгейма;

как теория «среднего ранга» концепция социальных представлений, была разработана французским социальным психологом С. Московичи при участии Ж. Абрика, Ж. Кодола, В. Дуаза, К. Херзлиш, Д. Жоделе, М. Плона и др. Также среди отечественных ученых, занимющихся изучением социальных представлений можно отметить работы Донцова А.И., Емельяновой Т.П., Абульхановой К.А. (социальное мышление личности) и др.

В настоящее время семейная проблематика рассматривается в достаточно широком предметном аспекте. Изучены психологические функции семьи (Н.В. Малярова), выявлены факторы тех или иных особенностей ее построения (А.Б. Жвинклене, Н.Я. Соловьев, Л.Б. Шнейдер и др.), причинное поле возникающих в семье деформаций межличностного взаимодействия (Л.Я.

Гозман. А.Н. Елизаров. О.В. Шапатина, и др.), наиболее эффективные средства и стратегии оптимизации состояния семьи в целом и отдельных ее членов (О.В.

Барсукова, А.Я. Варга, O.A. Карабанова, В.М. Минияров, Э.Г. Эйдемиллер, В.В.

Юстицкис), поддержания стабильности семьи (С.И. Голод, В.М. Кишинец, A.B.

Черников).

К настоящему времени значительно расширены представления по проблеме брачных отношений мужчины и женщины. В данном предметном пространстве интерес привлекали психологические особенности первых лет брака (И.Ф. Дементьева), детерминанты качества взаимодействия супругов (Ю.Е. Алешина, И.Ю. Борисов, А.Н. Волкова, Л.Я. Гозман), складывающиеся у супругов представления о распределении семейных ролей (Е.В. Антонюк, Т.М. Трапезникова), факторы снижения и подкрепления удовлетворенности в паре супружескими отношениями (Ю.Е. Алешина), пути и средства повышения гармонии и устойчивости брачных отношений (И.В. Дорно, В.А. Сысенко) и т.д.

Вопросами репродукции и психологии материнства занимаются В.И. Брутман, А Я. Варга, И Ю. Хамитова, Г.П. Киселева, Р Ж Мухамедрахимова, Р В. Овчарова, H.J1. Пушкарева, В.А. Рамих, Г.Г.

Филиппова.

Таким образом, анализ научных работ исследователей в области теории социальных представлений и семейных отношений свидетельствует о необходимости изучения добрачных представлениях молодежи об идеальном партнере, идеальной семье и ее оптимальном составе.

Актуальность и проблемность темы определили цель, объект и предмет исследования.

Цель исследования выявить специфику представлений о супружеских и родительских ролях молодежи из полных и неполных семей.

Задачи:

1. Теоретический анализ основных подходов к изучению представлений молодежи о супружеских и родительских ролях.

2. Организация и проведение исследования представлений молодежи о супружеских и родительских ролях в контексте родительской семьи.

3. Интерпретация полученных результатов исследования, формулировка основных выводов и рекомендаций.

4. Разработка программы формирования "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина Объект исследования: представления молодежи о супружеских и родительских ролях.

Предмет исследования: специфические особенности представлений молодежи о супружеских и родительских ролях в контексте родительской семьи.

Гипотезы исследования:

Общая гипотеза: Существуют различия в представлениях о супружеских и родительских ролях у молодежи из полных и неполных семей.

1. Возможно, существует взаимосвязь показателей типа родительского воспитания и представлений о супружеских и родительских ролях у молодежи из полных и неполных семей.

2. Возможно, существуют различия между девушками и юношами в представлениях о супружеских и родительских ролях.

3. Предположительно на представления молодежи из полных и неполных семей о супружеских и родительских ролях влияют случайные факторы.

4. Предположительно, юноши и девушки в зависимости от структурного состава родительской семьи будут сами стремиться или не стремиться к браку.

Теоретико-методологическая основа работы: общепсихологическая теория деятельности и личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), концепция социальных представлений (С.

Московиси, А.И. Донцова, Т.П. Емельянова, К.А. Абульхановой), системная теория семьи (А.Я. Варга), концепция моделей семьи (Е. А. Личко, В.Н.

Дружинин, А.И. Антонов, В.М. Медков и д.р.),теория «стимул-ценность-роль»

(Б. Мурстейн), классификации основных ролей в семье ( Ю.Е. Алешина, К.

Крикпартик), теория воспитательных пространств (Ю.П. Сокольников), психологическая концепция неблагополучной семьи (В.М. Целуйко), взаимосвяз и взаимо влияние супружеских и детско-родительских отношений (Ю.Е.

Алешина, Дж. Боулби, А.Я. Варга, В.Н. Дружинин, В.Сатир, Э.Г. Эйдемиллер).

Методы исследования: теоретический анализ изучаемых феноменов;

методы эмпирического исследования – наблюдение, анкетирование, тестирование, контент-анализ;

количественный анализ и содержательная интерпретация полученных результатов.

методики:

Были использованы следующие диагностические разработанная анкета, направленная на изучение представлений о содержательных характеристиках супружеских ролей: «муж» и «жена», а также на выявление факторов, в наибольшей степени влияющих на процесс формирования у молодежи представлений о данных ролях, методика «Поведение родителей и отношение подростков к ним» (Е. Шафер адаптация Л.И.Вассермана), опросник « Распределение ролей в семье» (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, Е.М. Дубовская), методика «Ролевые ожидания и притязания в браке» (Н.Волкова), опросник «Измерение установок в супружеской паре»

(Ю.Е.Алешина), методика «Шкала супружеского доверия» (Trust Scale- TS, J.K.

Rempel, J.G. Holmes, M.P. Zanna адаптация Н.О. Белоруковой), тест «Диагностика сплоченности семейной системы» (Д.Олсон, Д.Портнер, И.Лави).

При обработке результатов исследования применялись статистические методы: корреляционный и сравнительный анализы. Статистическая обработка данных проводилась с помощью программного пакета SPSS 17.

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивается теоретико-методологической базой проведенного исследования;

использованием методов и методик, адекватных поставленным задачам и выдвинутым гипотезам;

комплексным характером примененных методических средств;

достаточно большим объемом выборки респондентов;

корректным применением статистических методов.

В исследовании принимали участие студенты первого и второго курса Машиностроительного института, Института электроэнергетики и информатики и отделения музыкально-компьютерных технологий ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», а также студенты первого курса Горно-экономического факультета ФГБОУ ВПО «Уральский государственный горный Университет». Общее количество респондентов – 170 человек.

Нами был проведен корреляционный анализ в четырех подгруппах (девушки из полных семей, девушки из неполных семей, юноши из полных семей, юноши из неполных) Так как на качество и количество корреляционных связей может повлиять число респондентов, нами было принято решение: для данного вида анализа уровнять число респондентов в группе юноше, воспитывавшихся в полных семьях и в группе девушек, воспитывавшихся в полных семьях. С этой целью нами был применен метод рандомизированного отбора.

Для проведения корреляционного анализа данных измеренных в ранговых шкалах, распределение которых, отличается от нормального закона, нами был выбран коэффициент корреляции р- Спирмена.

По результатам проведения корреляционного анализа нами было выявлено большое количество корреляционных взаимосвязей, так группе юношей из полных семей было обнаружено 126 корреляционных взаимосвязей, в группе юношей из неполных семей 401 корреляционная взаимосвязь, в группе девушек из полных семей 87 корреляционных взаимосвязи, в группе девушек из неполных семей 70 корреляционных взаимосвязей.

Так как в рамках данного исследования не представляется возможным, описание всех выявленных взаимосвязей нами будет осуществлен количественный анализ корреляционных взаимосвязей, для этого нами будет использован критерий Фишера.

По результатам сравнения количества корреляционных взаимосвязей в группах юношей из полных и юношей из неполных семей, мы обнаружили, что структура плотности взаимосвязей практически 100%-ная. Показатель эмпирическое= 15,45 при уровне значимости (р 0,01), при чем у юношей из неполных семей наблюдается более плотная структура взаимосвязей.

При сравнении количества корреляционных взаимосвязей в группах девушек из полных семей и девушек из неполных семей нами было выявлено, что данные группы практически не различаются по плотности структуры взаимосвязей, эмпирическое= 0,32 при уровне значимости (р0,05).

Одной из гипотез данного исследования являлась гипотеза о существовании взаимосвязи воспитательных установок родителей и представлений девушек и юношей, воспитывавшихся в полных и неполных семьях о супружеских и родительских ролях. Для подтверждения данной "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина гипотезы целесообразно остановиться на описании взаимосвязей параметров методики («Поведение родителей и отношение подростков к ним» Е. Шафер адаптация Л.И.Вассермана), диагностирующей оценку юношами и девушками воспитательных установок своих родителей, с другими изучаемыми параметрами.

В связи с тем, что значимых корреляционных взаимосвязей было обнаружено большое количество, в плеяде корреляционных взаимосвязей были обозначены только высоко значимые взаимосвязи, именно на их описании мы остановимся более подробно.

По результатам анализа в группе юношей, воспитывавшихся в полных семьях, нами были обнаружены следующие корреляционные взаимосвязи.

Таким образом, нами были выявлены следующие межкорреляционные взаимосвязи параметров методики «Поведение родителей и отношение подростков к ним» с другими изучаемыми параметрами:

1) Высоко значимые положительные взаимосвязи:

Между автономностью матери и оценкой надежности будущего партнера, то есть с увеличением поощрения матерью относительной автономности ребенка в детстве, возрастает уверенность юноши в жизнеспособности своих будущих супружеских отношений и наоборот, чем выше уверенность юношей в своем партнере, тем более выраженной было автономная позиция матери в его родительской семье.

Между автономностью матери и оценкой юношей общей сплоченности своей реальной (родительской семьи), то есть чем выше юноши оценивают показатель сплоченности своей семьи, тем выше у их матери установка на автономность ребенка и наоборот.

Между автономностью матери и стилем принятия решений в идеальной (будущей) семье, то есть чем более ярче выражена установка матери на относительную автономность ребенка в родительской семье, тем более юноши склонны к авторитарному стилю принятия решений в своей будущей семье и наоборот, чем более авторитарны юноши в своей имеющейся или будущей семье, тем более автономна было мать в их родительской семье.

Между автономностью матери и представлением юношей о важности совместной деятельности всех членов семьи, то есть чем более выраженной является установка матери на относительную автономность ребенка в реальной (родительской) семье, тем более выражено представление о необходимости совместной деятельности членов семьи для благополучия ее существования, в идеальной (будущей) семье и наоборот.

2) Обнаружена одна высоко значимая отрицательная взаимосвязь между директивной воспитательной установкой матери и оценкой общего показателя сплоченности идеальной (будущей) семьи. То есть чем более директивной была мать по отношению к сыну в родительской семье, тем меньше юноша будет стремится к сплоченной идеально (будущей) семье и наоборот, чем в меньшей степени юноша оценивает свою будущую семью, как сплоченную, тем более ярко выраженной было директивная установка матери в его родительской семье.

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина Шалагинова К.С., кандидат психологических наук, доцент ФГОБУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет имени Л.Н. Толстого», Тула, Россия НАЛИЧИЕ У ЗДОРОВЫХ ДЕТЕЙ ПОЗИТИВНОГО ПРИНЯТИЯ ДРУГОГО (РЕБЕНКА С ОВЗ) КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ УСПЕШНОГО ПРОДВИЖЕНИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Инклюзивное обучение – это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе при общеобразовательной школе. Независимо от социального положения, расовой или конфессиональной принадлежности, физических и умственных способностей инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования.

Принцип инклюзивного образования заключается в том, что администрация и педагоги обычных школ принимают детей с особыми образовательными потребностями независимо от их социального положения, физического, эмоционального и интеллектуального развития и создают им условия на основе психолого-педагогических приемов, ориентированных на потребности этих детей.

Несмотря на интерес педагогов, психологов, социологов (H.H. Малофеев, Е.Р. Ярская-Смирнова, Т.А. Добровольская и Н.Б. Шабалина, В.П. Гудонис, Н.Д.

Шматко и др.) к вопросам интеграции в социальную среду лиц с различными нарушениями развития, наличие большого количества статей, посвященных данной тематике, проблема инклюзивного образования остается недостаточно разработанной в теоретическом и практическом плане, о чем свидетельствует малочисленность фундаментальных работ, противоречивость взглядов на качественную оценку интеграционного процесса и фрагментарность его практического осуществления в современной России.

Между тем, уже сегодня, очевидно, что для успешной интеграции детей с ограниченными возможностями, необходимы не только надлежащие материально-технические условия, обеспечивающие возможность для беспрепятственного доступа детей с недостатками физического и психического развития в здания и помещения образовательного учреждения и организации их пребывания и обучения в этом учреждении, но и наличие у здоровых детей установки принятия особого ребенка. Мониторинг, проведенный нами в ряде школ региона, не позволяет констатировать наличие у современных здоровых школьников данной установки.

Лишь 22 % современных школьников (подростка) хотели бы попробовать обучаться в условиях инклюзии, отметив, что это достаточно интересно, но ответственно. 78% опрошенных высказали опасения относительно интеграции, причем 58% подростков не разу не слышали о совместном обучении и даже теоретически не представляют, как это может быть. 34% школьников считают, что дети с ОВЗ должны учиться в специальных учебных Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ, проект № 12-16-71005 а/Ц "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина заведениях (потому что так положено, так было всегда). 22 % отметили, что дети-инвалиды не смогут учиться в общеобразовательных школах и не только потому, что нет физических условий, а, скорее потому, что «сами не смогут».

В рамках своего исследования, мы прекрасно понимаем, что каждый человек, а тем более ребенок реагирует на то, что он отличается от партнера по общению. Некоторые различия кажутся неприятными и потому осуждаются, либо раздражают, либо вовсе не принимаются.

Категория безусловного принятия Другого – это неотъемлемая часть человекоцентрированного подхода, который явился одним из источников гуманистической психологии – особого направления современной психологической науки, возникшего в начале 60-х годов в США. Суть позиции безусловного положительного отношения состоит в том, что вероятность продвижения человека вперед увеличивается, если он испытывает чувства безопасности и свободы.

Безусловное принятие предполагает в частности принятие как «хороших»

(позитивных, зрелых, просоциальных) переживаний и чувств, так и «плохих»

(болезненных, продиктованных страхом, инфантильных, асоциальных) фрагментов эмоционального опыта Другого, как стабильных и последовательных проявлений, так и его нестабильности и непоследовательности.

Безусловное позитивное принятие означает проявление заботы о Другом человеке, но такой заботы, которая не является опекой. Это забота, сохраняющее за человеком возможность оставаться автономным, она не посягающая на его собственный опыт, его собственные переживания и чувства.

Исследования Р. Кочунаса показывают, что безусловное позитивное отношение - это сложное явление;

в нем можно выделить два существенных фактора: уровень принятия и безусловность принятия. Уровень отношения определяется как выраженность эмоционального реагирования одного человека на Другого. Позитивное отношение включает теплоту, симпатию, заботу, оценку человека без стремления контролировать и управлять. Если уровень отношения связан с проявлением позитивных или негативных чувств к Другому, то безусловность отношения подразумевает постоянство принятия Другого.

Безусловность означает, что базовая установка специалиста не колеблется в зависимости от эмоционального состояния и поведения другого человека.

По мнению А.Ф.Бондаренко, теплота в отношениях совершенно необходима для психического развития, выражение теплоты и приязни жизненно важны для создания атмосферы психической защищенности и возникновения у Другого чувства, что вы принимаете его как человека.

А.Ф.Бондаренко структуру процесса принятия человека человеком представил следующим образом. Притяжение: опознание – аттракция;

идентификация;

потребность принадлежности;

приближение;

доверие (выделение из общего ряда);

инициация (принятие). Нарушение процесса на любом из уровней, в любом из звеньев делает полноценное принятие невозможным.

Основываясь на работах Э. Медоуса, В.В. Колпачников приводит три ступени развития понимания безусловного позитивного принятия у отдельного человека: отказ от осуждения (оценки);

второй шаг относится к умению безусловно позитивно принимать Других людей;

третий шаг содержит в себе "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина парадокс, который недоступен для осмысления при наличии категоричных суждений: человек, с одной стороны, должен оставаться самим собой и, с другой стороны, приветствовать те проявления Другого, которые напрягают самого человека, его Я, угрожают его интересам.

В.В. Колпачников, говоря о человекоцентрированных умениях, называет умение безусловного позитивного принятия наиболее сложным для понимания и практического применения. Сложность его заключается в том, что, с одной стороны, оно содержит в себе парадокс, и, с другой стороны, успешность и легкость его применения связана с общей позитивностью – негативностью мировоззрения человека, его самоотношения и отношения к людям.

В своем исследовании безусловное позитивное принятия Другого (ребенка с ОВЗ) мы рассматриваем как отношение уважения, понимания и безоценочности при межличностном взаимодействии вне зависимости от личностных качества, особенностей и проявлении Другого.

Проведенное нами исследование позволяет утверждать, что большинство современных подростков имеет низкий (40%) и средний с тенденцией к низкому (40%) показатель принятия других (диагностика принятия других по шкале Фейя). Подростки проявляют малый интерес к личности другого, отсутствуют уважение, понимание и безоценочность при межличностном взаимодействии.

Для многих подростков характерны враждебность и жестокость по отношению к окружающим, нетерпимость к мнению других, мстительность, вспыльчивость, обидчивость и подозрительность. Также в выборке преобладают подростки с низким уровнем толерантности и эмпатии, которым свойственно неприятие индивидуальности другого человека, категоричности в оценках других, неумение скрывать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами партнеров, стремление подогнать партнера под себя, неумение приспосабливаться к привычкам и желаниям других, отсутствие чуткости и отзывчивости на переживания других людей.

Для подготовки подростков к принятию особых детей нами была разработана программа, направленная на повышение уровня толерантности и эмпатии, снижение уровня конфликтности и повышение уровня коммуникативных умений, а также формирование позитивной установки принятия другого. В качестве основы для разработки развивающей программы нами был использован групповой психологический тренинг.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента позволяет говорить о положительной динамике, которая выражается:

1. В увеличении количества подростков, имеющих высокий и средний уровень развития коммуникативных навыков.

2. В увеличении количества подростков с высоким и средним уровнем коммуникативной толерантности.

3. В уменьшении числа подростков с высоким уровнем конфликтности и негативной агрессивности.

4. В увеличении количества подростков с высоким уровнем развития способности к эмпатии.

5. В увеличении количества подростков с высоким и средним с тенденцией к высокому показателем принятия других.

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина Фдорова Е.В., магистрант ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева», Красноярск, Россия ВЗАИМОСВЯЗЬ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ И СОЦИАЛЬНОГО СТАТУСА МЛАДЩЕГО ПОДРОСТКА Одной из актуальных проблем современного общества является рост конфликтности в подростковой среде. Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические образования. Этот процесс преобразования и определяет все основные особенности личности детей подросткового возраста.

Общение подростков со сверстниками становится главной сферой этого периода. С переходом в среднее звено, школьники получают больше свободы, контроль над ними снижается. В этих условиях особенно актуализируется анализ проблемы конфликтного поведения детей подросткового возраста.

Под конфликтным поведение будем понимать частую локализацию конфликтности в поведении, то есть, в конфликтах [2].

Б.И. Хасан, один из известных отечественных исследователей конфликта, предлагает следующее понимание конфликта: «Конфликт – это такая характеристика взаимодействия, в которой не могущие сосуществовать в неизменном виде действия взаимодетерминируют и взаимозаменяют друг друга, требуя для этого специальной организации» [7].

Компоненты конфликтности, таким образом, будут иметь следующий вид:

эмоциональный компонент (состояние личности в ситуации межличностного взаимодействия, неумение управлять своим эмоциональным состоянием в предконфликтных и конфликтных ситуациях);

волевой компонент (неспособность личности к сознательной мобилизации сил и самоконтролю);

познавательный компонент (включает уровень восприятия провокационных действий оппонента, субъективность, неумение анализировать и прогнозировать ситуацию);

мотивационный компонент (отражает состояние внутренних побуждающих сил, которые не благоприятствуют адекватному поведению в конфликте и решению проблемы);

психомоторный компонент (неумение владеть своим телом, управлять жестикуляцией и мимикой).

Но уровень конфликтности личности - не единственный фактор, влияющий на конфликтное поведение подростков, важно учитывать стратегии поведения в конфликте, которые выбирают стороны. К.Томас и Р. Килменн Автор благодарит Котову Елену Владиславовну, кандидата психологических наук, доцента кафедры психологии детства КГПУ им. В.П. Астафьева за помощь в подготовке статьи.

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина выделяют пять основных стратегий: соперничество (конкуренция), компромисс, сотрудничество, избегание, приспособление.

Основу классификации составляют два независимых параметра: степень реализации собственных интересов, достижения своих целей;

уровень кооперативности, учет интересов другой стороны.

Соперничество заключается в навязывании другой стороне предпочтительного для себя решения. Этот стиль наиболее типичен для поведения в конфликтной ситуации. Этот стиль может использовать человек, обладающий сильной волей, достаточным авторитетом, властью. Однако следует учитывать, что эта стратегия редко приносит долгосрочные результаты, так как проигравшая сторона может не поддержать решение, принятое вопреки ее воле, или даже попытается саботировать его.

Суть компромисса заключается в том, что стороны пытаются урегулировать разногласия, идя на взаимные уступки. В этом плане он несколько напоминает стиль сотрудничества, однако осуществляется на более поверхностном уровне, так как стороны в чем-то уступают друг другу. Эта стратегия наиболее эффективна, когда обе стороны желают одного и того же, но знают, что одновременные желания невыполнимы.

Стратегия приспособления означает, что стороны действуют совместно, но при этом пытаются отстаивать собственные интересы в целях сглаживания атмосферы и восстановления нормальной рабочей обстановки.

Стратегия уклонения (избегания) обычно реализуется, если конфликт не затрагивает прямых интересов сторон или возникшая проблема не столь важна для сторон и у них нет нужды отстаивать свои права, либо сторона просто не желает тратить время и силы на решение проблемы. Это стиль наиболее эффективен в тех случаях, когда одна из сторон обладает большой властью или чувствует, что не права, или считает, что нет серьезных оснований для продолжения контактов. Стиль также применим, когда стороне приходится иметь дело с конфликтной личностью.

Сотрудничество – наиболее сложный из всех стилей, но вместе с тем наиболее эффективный при разрешении конфликтных ситуаций. Его преимущество в том, что стороны находят наиболее приемлемое решение, превращающее их из оппонентов в партнеров. Он означает поиск путей для вовлечения всех участников в процесс разрешения конфликтов и стремление к удовлетворению нужд всех.

Конфликтные отношения подростков между собой основываются на борьбе за лидерство. Основными факторами конфликтного поведения выступают уровень притязаний, самооценка и статус.

С целью определения зависимости между привычным способом выхода из конфликта, особенностями личности и социометрическим статусом младших подростков было проведено исследование на базе МБОУ СОШ № г. Сосновоборска. В исследовании приняли участие 44 школьника, учащиеся пятых классов.

Исследование проводилось при помощи следующих методик.

1. Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири, направленная на изучение взаимоотношений в малых группах. [6] 2. Методика оценки способов реагирования в конфликте (К.Н. Томас). [5] "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина 3. Методика социометрии (Дж. Морено), направленная на выявление межличностных отношений в группе. [4] В результате исследования получены следующие данные.

Согласно социометрическому статусу можно условно выделить следующие группы (обобщенный показатель):

Социометрические «звезды» (9%).

«Предпочитаемые» (20,5%).

«Принятые» (45,5%).

«Изолированные» (18%).

«Отверженные» (7%).

Стоит так же отметить, что данным группам свойственна диффузность дружеских контактов (по сравнению с результатами социометрического исследования, проведенного на полгода ранее) – наблюдается малое количество взаимных выборов, стойких микрогрупп.

Результаты проведения методики Т. Лири представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Взаимосвязь социометрического статуса и ведущего типа межличностных отношений подростка Тип межличностных отношений, % Неза- От Недо виси- ветст Социомет- Власт- верчи- Покор- Зависи мый, Риги Сотруд- венно рический ный, вый, ный, мый, доми- д- ничаю- -вели статус лидиру скеп- застен- послуш ниру ный щий коду -ющий тичны чиый -ный ю- ш й щий ный Социомет рические 25 25 - - - - 25 «звезды»


Предпочи таемые 25 - - 12,5 - 12,5 25 члены Принятые 10 15 15 - 5 15 30 члены Изолиро ванные - - 35 - - 40 25 члены Отвержен - - 40,3 26,4 - 33,3 - ные члены Анализ взаимосвязи социометрического статуса и ведущего типа межличностных отношений подростков позволяет сделать выводы о том, чтосоциометрическим «звездам» соответствуют властный, независимый, сотрудничающий и ответственно-великодушнй типы межличностных отношений. Предпочитаемым и принятым членам могут быть характерны все "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина типы межличностных отношений. Изолированным и отверженным членам соответствуют ригидный, зависимый, недоверчивый и сотрудничающий типы.

Таким образом, данные о типах межличностных отношений, в целом, подтверждают достоверность социометрических статусов учащихся. Эти данные целесообразно использовать при анализе авторитетности того или иного члена и влияния его поведения на поведение группы (табл. 2).

Таблица 2.

Взаимосвязь социометрического статуса подростка и выбираемого им способа поведения в конфликте Способ поведения в конфликте, % Социометриче Соперниче Компром Сотрудниче Избега Приспособл ский статус ство исс ство ние ение Социометриче 25 50 - 25 ские «звезды»

Предпочитаем 11,2 22,2 22,2 22,2 22, ые члены Принятые 25 30 15 15 члены Изолированн - 12,5 12,5 - ые члены Отверженные - 66,7 - 33,3 члены Данные, отраженные в таблице 2 дают основание сделать вывод, что наиболее частой стратегией выхода из конфликта испытуемых является компромисс (27%). Реже всего пятиклассники прибегают к соперничеству (16%).

Гипотетически возможными причинами высокой конфликтности учащихся могут являться следующие аспекты:

1. Ограниченное использование сотрудничества, как самой эффективной стратегии в разрешении конфликтов (зафиксирована у 8,3 % учащихся ).

2. Лидеры классов не ориентированы на разрешение конфликтов при помощи сотрудничества (данную стратегию использует всего пятая часть предпочитаемых членов, «звезды» класса не используют данную стратегию).

3. «Изолированные» и «отверженные», как правило, не используют такую стратегию поведения в конфликте, как соперничество.

Таким образом, анализируя конфликтное поведение младших подростков, необходимо основываться на выраженности эмоционального, волевого, познавательного, мотивационного и психомоторного компонентов;

типах межличностных отношений учащихся, социометрических статусах подростков.

Коррекция конфликтного поведения возможна путем психологического просвещения подростков и их родителей об эффективных стратегиях поведения в конфликтах, моделирования конфликтных ситуаций, проведения поведенческих тренингов, а так же путем работы по развитию неконфликтного поведения с неформальными лидерами в классах.

"Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина Литература 1. Герасименко, И. Я. Социометрия конфликта / Герасименко И. Я., Юсупов Р.

М.;

РАН, С.-Петербургский институт информатики и автоматизации. — СПб. : Б. и., 1994.

2. Гришина Н.В. Психология конфликта. С.-Пб.: ПИТЕР, 2000.

3. Емельянов С. М. Практикум по конфликтологии. С.-Пб.: ПИТЕР, 2000. С.

360.

4. Психология подростка. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей/ред. А.А. Реана. - СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2003/ 5. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. — М., 1990.

6. Собчик Л.Н. Методы психологической диагностики. Вып. 3.Диагностика межличностных отношений. Модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири. Метод. руководство.- М., 1990.

7. Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта. СПб.: Питер, 2003.-250с.

Дмитриева С.М., педагог-психолог МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 3 г.

Протвино», аспирантка МГППУ, Протвино, Россия ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧИТЕЛЕЙ, РАБОТАЮЩИХ В РАЗНЫХ ФОРМАХ ОБУЧЕНИЯ Проблема познания личности учителя в настоящее время приобретает вс большую актуальность. Прежде всего, это связано с реализацией нового Федерального Государственного образовательного стандарта начального общего образования, в котором большое значение придатся развитию и учту индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одарнных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), разнообразию организационных форм обучения [9]. Учитель должен научиться выстраивать взаимодействие с учащимися и учащихся между собой как совместную учебную деятельность, уметь управлять этой сложной формой учебной работы. В этом контексте, представляется важным, выявление психологических особенностей учителя как субъекта педагогической деятельности.

По мнению А.М.Новикова, форму обучения можно определить как «механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени» [5, с. 344]. Выделяются общие формы обучения, к которым относятся фронтальные, групповые, коллективные, индивидуальные, различающиеся по характеру взаимодействия учителя и учащихся [1]. Для нашего исследования имеет принципиальное значение, что в современной школе чаще всего используются две формы обучения: фронтальная и индивидуальная.

Принято считать, что при фронтальной форме обучения учитель не ориентирован на индивидуальность ученика, специфику его способностей и интересов. Педагогическая эффективность фронтальной формы обучения во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс, не упуская из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина внимание и активность школьников. При индивидуальной форме обучения учитель выявляет способности каждого ученика, строит содержание и методы обучения и воспитания, соответствующие возрастным и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям детей. При этом контакт между учителем и учеником более тесный.

Мы предположили, что психологические особенности педагогов зависят от формы обучения, в которой они работают. Для проведения исследования была использована методика Г.В.Резапкиной «Психологический портрет учителя» [6], выбраны шкалы: «Приоритетные ценности», «Психоэмоциональное состояние», «Самооценка», «Уровень субъективного контроля», «Удовлетворнность трудом».

Исследование проводилось в общеобразовательных учреждениях г.

Москвы и Московской области.

В исследовании приняли участие две группы учителей начальных классов:

51 учитель, использующий фронтальную форму обучения, и 50 учителей, использующих индивидуальную форму обучения, – всего 101 учитель начальных классов.

Результаты исследования по методике Г.В.Резапкиной «Психологический портрет учителя» представлены в таблицах 1-5.

Таблица 1.

Шкала «Приоритетный ценности»

Форма обучения Группа фронтальная индивидуальная I (учителя, ориентированные на 29% 46% интересы и проблемы школьников) II (учителя, ориентированные на 5% отношения с коллегами) III (учителя, концентрированные на 44% 24% своих переживаниях и проблемах) Не определились с выбором 22% 30% По шкале «Приоритетные ценности» (табл. 1) 29% учителей начальных классов, использующих фронтальную форму обучения, выразили особую значимость для себя интересов и проблем школьников (группа I). В основе их отношений лежит безусловное принятие учеников, которые безошибочно чувствуют человека, готового отстаивать их интересы, и платят ему доверием и любовью. На уроках таких учителей ученики чувствуют себя в безопасности и комфортно. Благоприятная эмоциональная обстановка дает возможность плодотворно работать и сохраняет психическое здоровье как учителя, так и учеников. В группе учителей, использующих индивидуальную форму обучения, специалистов с подобными качествами было выявлено в 1,6 раза больше – 46%.

Это может быть связано с тем, что в тесном контакте с учеником учителю при индивидуальной форме обучения приходится ориентироваться на индивидуальность ученика, специфику его способностей и интересов.

В структуре приоритетных ценностей у 5% учителей, использующих фронтальную форму обучения, выделяется особая значимость отношений с коллегами, ориентация на их мнение (II группа). Это может свидетельствовать о "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина групповой зависимости, которая нередко объясняется низкой самооценкой.

Учителя мало интересует внутренний мир ученика. Происходит смещение в структуре приоритетных ценностей. Таких учителей, использующих индивидуальную форму обучения, выявлено не было. Что может свидетельствовать о том, что для этих учителей такой опоры, как мнение коллег, не существует, либо она становится менее значимой.

Для 44% учителей, использующих фронтальную форму обучения, характерна «самодостаточность», концентрация на своих переживаниях и проблемах (группа III). В отношениях с коллегами и учениками выражены сдержанность, отчужденность, которые могут быть вызваны как личностными особенностями, так и неблагополучным психоэмоциональным состоянием (избегание контактов, вызванное усталостью и нервным истощением), в то время как в группе учителей, использующих индивидуальную форму обучения, в 1, раза меньше и составляют 24%.

Кроме того, по шкале «Приоритетные ценности» была выявлена группа учителей, у которых поведенческие установки окончательно не сформированы – они только ищут свой неповторимый профессиональный почерк: 22% учителей, использующих фронтальную форму обучения, 30% учителей, использующих индивидуальную форму обучения.

Таблица 2.

Шкала «Самооценка»

Форма обучения Группа фронтальная индивидуальная I (учителя, имеющие позитивную 34% 73% самооценку) II (учителя, имеющие неустойчивую 22% 5% самооценку) III (учителя, имеющие негативную 5% 5% самооценку) Не определились с выбором 29% 17% По шкале «Самооценка» (табл. 2) позитивное самовосприятие, свойственное человеку, в полной мере реализующему свои возможности (группа I), характерно для 34% учителей, использующих фронтальную форму обучения.

Учителей с такими качествами, которые используют индивидуальную форму обучения, в 2,1 раза больше и они составляют 73%.

Неустойчивая самооценка, которая может меняться в зависимости от ситуации (группа II), более характерна для 22% учителей, использующих фронтальную форму обучения, и лишь для 5% учителей, использующих индивидуальную форму обучения. При удачном стечении обстоятельств человек с неустойчивой самооценкой испытывает эмоциональный и творческий подъем.

В эти моменты учитель преображается: он раскован, уверен в себе, у него все получается. Снижение самооценки в «полосе неудач» негативно влияет на эффективность взаимодействия с окружающими, затрудняя решение профессиональных и жизненных проблем.

У 5% учителей, использующих фронтальную и индивидуальную формы обучения, было выявлено негативное самовосприятие (III группа). Таким "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина педагогам трудно вступать в свободное общение с другими. Им свойственно принижать значение личности другого человека точно так же, как и своей, поэтому они стремятся повысить свою самооценку, нередко за счет учеников.

Полученные данные говорят о возможном эмоциональном и профессиональном «выгорании» учителей, использующих как фронтальную форму обучения, так и индивидуальную.

Не определились с выбором 29% учителей, использующих фронтальную форму обучения и 17% учителей, использующих индивидуальную форму обучения.

Таблица 3.

Шкала «Психоэмоциональное состояние»

Форма обучения Группа фронтальная индивидуальная I (учителя, находящиеся в 8% неблагополучном психоэмоциональном состоянии) II (учителя, находящиеся в нестабильном 89% 61% эмоциональном состоянии) III (учителя, находящиеся в благополучном 3% 39% психоэмоциональном состоянии) По шкале «Психоэмоциональное состояние» (табл. 3) было выявлено 8% учителей (группа I), работающих во фронтальной форме обучения, которые находятся в неблагополучном психоэмоциональном состоянии. Его главные признаки: острая реакция на раздражающие факторы;

низкая эмоциональная устойчивость;

склонность к тревоге;

трудности социальной адаптации;

наличие психосоматической симптоматики. Среди учителей, работающих в индивидуальной форме обучения, таких выявлено не было. Это может быть связано с тем, что в индивидуальной форме обучения, учитель совместно с учеником выбирает оптимальный темп работы, учитывая интересы, склонности, уровень подготовки школьника, что приводит к снижению общей тревожности.

Больше половины учителей, работающих во фронтальной форме обучения (группа II), находятся в нестабильном психоэмоциональном состоянии – 89%, которое, как правило, определяется тремя факторами в их различных сочетаниях: врожденная повышенная чувствительность нервной системы;

неблагополучное стечение обстоятельств;

личностные особенности, определяющие неадекватную реакцию на них. Учителей, работающих в индивидуальной форме обучения, находящихся в нестабильном эмоциональном состоянии, было выявлено в 1,4 раза меньше, что составило 61%. Причиной полученных результатов могут быть информационные и эмоциональные перегрузки. Во фронтальной форме обучения учителю приходится держать в поле зрения весь класс, что требует постоянного внимания и сильного эмоционального напряжения.

Вместе с тем только 3% учителей, работающих во фронтальной форме обучения (группа III), находятся в благополучном психоэмоциональном состоянии, которое определяет эффективность работы учителя, дает возможность не терять самообладания в экстремальных ситуациях и принимать "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина верные решения. Эмоциональная стабильность, предсказуемость и работоспособность учителя благотворно влияют на психологический климат в классе. Среди учителей, работающих в индивидуальной форме обучения, таких было выявлено значительно больше – 39%.

Таблица 4.

Шкала «Уровень субъективного контроля»

Форма обучения Группа фронтальная индивидуальная I (учителя, имеющие высокий уровень 25% 44% субъективного контроля) II (учителя, имеющие недостаточный 75% 56% уровень субъективного контроля) III (учителя, имеющие низкий уровень - субъективного контроля) По шкале «Уровень субъективного контроля» (табл. 4) только лишь 25% учителей, использующих фронтальную форму обучения, имеют высокий уровень субъективного контроля (группа I). Они принимают на себя ответственность за все, что происходит в их жизни, объясняя это своим характером и поступками, а не внешними обстоятельствами (помощь или препятствия со стороны людей и обстоятельств). Такие учителя не склонны подчиняться давлению других, остро реагируют на посягательства на личную свободу, обладают высокой поисковой активностью и уверенностью в себе.

Среди учителей, работающих в индивидуальной форме обучения, таких в 1,7 раз больше, что составляет 44%.

У 75% учителей, использует фронтальную форму обучения, имеют недостаточный уровень субъективного контроля (группа II). Это говорит о недостаточной сформированности у данной группы учителей ответственности за сложившиеся отношения и обстоятельства своей жизни. Такие учителя более других подвержены феномену «сгорания». Среди тех учителей, которые используют индивидуальную форму обучения, таких в 1,3 раза меньше, что составляет 56%.

Учителей, имеющих низкий уровень субъективного контроля, выявлено не было.

Таблица 5.

Шкала «Удовлетворнность трудом»

Форма обучения Группа фронтальная индивидуальная I (учителя, удовлетворнные трудом) 67% 81% II (учителя, недостаточно 33% 19% удовлетворнные трудом) III (учителя, не удовлетворнные трудом) - По шкале «Удовлетворнность трудом» (табл. 5) 67% учителей, работающих во фронтальной форме обучения, имеют высокую степень удовлетворнности трудом (группа I). Это проявляется в интересе к процессу и результатам своей деятельности;

конструктивных взаимоотношениях с "Актуальные проблемы психологии и педагогики в условиях глобализации социума" Международная научно-практическая конференция. 28-29 июня 2012 г. Харьков, Украина коллегами и руководством, основанных на взаимоуважении. Уровень притязаний учителя, удовлетворенного своим трудом, соответствует уровню его профессиональных достижений. Среди учителей, использующих индивидуальную форму обучения, таких значительно больше, что составляет 81%. Это говорит о том, что более тесный контакт с учеником позволяет учителю практически сразу получать обратную связь, видеть реальное продвижение ребнка в развитии и усвоении учебного материала, а также более гибко подходить к определению зоны его ближайшего развития.

Недостаточно удовлетворены своим трудом 33% опрошенных учителей, использующих фронтальную форму обучения (группа II). Это может свидетельствовать о низкой профессиональной мотивации, слабом интересе к процессу и результатам своей профессиональной деятельности, трудностях трудовой адаптации. Среди учителей, использующих индивидуальную форму обучения, таких в 1,2 раза меньше, что составляет 19%.

Учителей, неудовлетворнных своим трудом, выявлено не было.

Таким образом, результаты исследования показали существенные различия в ценностях и самооценке, в психоэмоциональном состоянии, уровне субъективного контроля и удовлетворнности трудом у учителей, работающих в разных формах обучения.

У учителей, работающих в индивидуальной форме обучения, проявляются позитивное самовосприятие, благополучное психоэмоциональное состояние принятие каждого ученика, признание и уважение его как личности;

высокий уровень субъективного контроля, принятие на себя ответственности за все, что происходит в их жизни, объясняя это своим характером и поступками, а не внешними обстоятельствами и в результате высокую степень удовлетворнности трудом. Это свидетельствует о большей готовности данной категории учителей к работе по новому Федеральному Государственному образовательному стандарту начального общего образования.

Приведнные выше эмпирические результаты указывают на важность психологического сопровождения учителя, в процессе реализации новых Стандартов, и на необходимость дальнейшего продолжения исследования личности учителя.

Литература 1. Востокова Е.В. Формы обучения: категория дидактики и предметных методик. – Педагогика. – 2002. – № 4. – с. 33-38.

2. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993. – 192 с.

3. Митина Л.М. Нужен ли школе учитель? Психологические проблемы профессионального развития педагога // Психологическая наука и образование. – 2008.

– № 2. – с. 28-34.

4. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М., 1994. – 216 с.

5. Новиков А.М. Формы обучения в современных условиях. – URL:

http://www.anovikov.ru/artikle/forms.htm.

6. Резапкина Г.В. Психологический портрет учителя // Школьный психолог. – 2006. – № 6. – с. 38-41, № 7. – с. 40-41.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.