авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |

«Психология сегодня Материалы 14-й Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов 26 апреля 2012 г., Екатеринбург ...»

-- [ Страница 2 ] --

3) сделать выводы относительно полученных результатов. Объект исследования: лич ность специалиста. Предмет исследования: психологическое своеобразие ос новных подструктур темперамента и характера, коммуникативная сфера, эмо ционально-волевая сфера, интеллект, карьерные ориентации. Гипотеза: 1) спе циалисты профессиональных групп с различным стажем работы имеют раз личные личностные особенности и карьерные ориентации. 2) личностные осо бенности различаются у специалистов с различным стажем работы. Исследо вание проводилось при помощи методик «Якоря карьеры» Шейн, 16 фактор ный опросник Кеттела среди риэлторов с различным стажем работы, от только обучающихся до 10 лет стажа работы в риэлторстве. Анализируя результаты диагностики мы получили следующие.

Сравнивая группы с большим стажем работы и с маленьким стажем, только открывшееся риэлтерское агентство мы видим значимые различия по таким показателям как: шкала предпринимательство. У риэлторов с большим стажем работы показатель выше, это говорит о том что эти люди стремятся к созданию нового, они предприниматели по духу, работать на других- это не их.

Вершина карьеры для них собственный бизнес. По методике Кеттела различия наблюдаются по факторам Q1 «консерватизм-радикализм»: показатель больше у риэлторов с маленьким стажем работы, что говорит о их большей поглощен ности интеллектуальными проблемами, для них имеют мести сомнения по раз личным фундаментальным вопросам, и Q4 «расслабленность-напряженность»:

показатель выше у работников с большим стажем работы что говорит о их большей напряженности, фрустрированности, возбудимости.

Сравнивая группы с большим стажем работы и совсем без стажа, мы ви дим различия лишь по шкалам методики якоря карьеры: менеджмент – показа тель выше у риэлторов без стажа работы. Для этих людей первостепенное зна чение имеет ориентация личности на интеграцию усилий других людей, полно та ответственности за конечный результат и соединение различных функций организации;

служение – показатель выше у риэлторов без стажа работы. Дан ная категория описывает людей, занимающихся делом по причине желания реализовать в своей работе главные ценности;

индивидуальный стиль жизни показатель выше у риэлторов без стажа работы. Для людей этой категории карьера должна ассоциироваться с общим стилем жизни, уравновешивая по требности человека, семьи и карьеры.





Сравнивая группы с маленьким стажем работы и совсем без стажа, мы видим наибольшее количество различий. Различия в методике якоря карьеры наблюдаются по шкалам менеджмент, автономия, служение, интеграция стилей жизни и предпринимательство. Во всех случаях выше показатели у риэлторов которые не имеют стажа работы. Для этих людей первостепенное значение имеет ориентация личности на интеграцию усилий других людей, полнота от ветственности за конечный результат и соединение различных функций орга низации. Центральное понятие их профессионального развития – власть, осоз нание того, что от них зависит принятие ключевых решений. Карьера для них – это способ реализации их свободы, поэтому любые рамки и строгое подчинение оттолкнут их даже от внешне привлекательной позиции.

По методике Кеттела различия наблюдаются по факторам G «норматив ность поведения» L «жесткость-чуствительность» Q1 «консерватизм радикализм»Q2 «конформизм-нонкомформизм», где показатель по группе с ма леньким стажем больше. Они более требовательны к себе, руководствуются чувством долга, настойчивы, берут на себя ответственность, добросовестны, склонны к морализированию, предпочитают работящих людей, остроумны. не доверчивы, сомневающиеся, часто погружены в свое «Я», упрямы, заинтерес о ваны во внутренней психической жизни. По фактору M «практичность мечтательность» показатель больше у группы с маленьким стажем работы, чем у риэлторов без стажа работы. Они склонны к неприятному для окружающих поведению (не каждодневному), неконвенциальны, не беспокоятся о повсе дневных вещах, самомотивированны, обладают творческим воображением.

Используя метод корреляционного анализа Спирмена, выявлено что у ди агностируемых присутствует корреляционная связь между карьерных ориента ций и личностных особенностей. Положительное значение коэффициента кор реляции между шкалами менеджмент и доверчивость-подозрительность, инте грация стилей жизни и нормативность поведения, предпринимательство и до верчивость-подоз-рительность, служение и комформизм-нонкомформизм, са мооценка и комформизм-нонкомформизм свидетельствует об прямой зависи мости, чем больше один показатель, тем больше другой. Отрицательная значе ние корреляции между шкалами Стабильность работы и интеллект, стабиль ность места жительства и доверчивость-подозрительность, стабильность места жительства и консерватизм-радикализм свидетельствует о том, что увеличение одной переменной связано с уменьшением другой.

Список литературы 1. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Пи тер, 2004. 520 с.

2. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд во Урал. гос. проф.-пед, ун-та, 1997. 244 с.

3. Митина Л.М. Психология профессионального развития. М., 1998.

4. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческо го достоинства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издатель ский центр «Академия», 2003. 480 с.

А. Исхакова ИЗУЧЕНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ И ЕЕ СВЯЗЬ С УРОВНЕМ САМООЦЕНКИ У СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ 2 КУРСА В психологическом словаре тревожность рассматривается как состояние целесообразного подготовительного повышения сенсомоторного внимания и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее с о ответствующую реакцию на страх. В целом тревожность – субъективное прояв ление неблагополучия личности.

Изучением проблемы проявления тревожности в отечественной психоло гии занимались В.С. Мерлин, Н.В. Имедадзе, Н.Д. Левитов, А.М. Прихожан, А.О. Прохоров и др.;

в зарубежной – З. Фрейд, К. Хорни, Э. Фромм. Опреде ленный уровень тревожности – это обязательная и естественная особенность активной деятельности человека. Повышенный уровень тревожности является субъективным уровнем неблагополучия личности. Для студента высокий уро вень тревожности приводит к тому, что он терпит неудачи во время экзамена ционных сессий, по причине стрессовых состояний, возникающих в это время.

Самооценка – компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о се бе оценку человеком самого себя, своих возможностей, способностей, нравс т венных качеств и места среди других людей.

Самооценка есть личностное образование, которое принимает непосред ственное участие в регуляции поведения и деятельности человека, представляет собой автономную характеристику личности, центральный е компонент, фо р мирующийся непосредственно при участии самой личности и отражающий своеобразие е внутреннего мира. Следует отметить, что самооценке отводить ся ведущая роль в рамках исследования проблем самосознания: она является стержнем этого процесса, показателем его индивидуального развития, его лич ностным аспектом.

Мы предположили, что у студентов II курса существует взаимосвязь ме жду самооценкой и уровнем тревожности, а так же существуют значимые раз личия по уровню самооценки между студентами со средним уровнем трево ж ности с тенденцией к низкому и со средним уровнем с тенденцией к высокому и высоким уровнем тревожности. Объектом данного обследования будут сту денты II курса факультета психология РГППУ (50 девушек 18, 19 лет). Пред метом обследов ания яв ляются выраженность самооценки и уровень тревожности. В исследовании применялись следующие методы: «Шкала про явления тревожности» Дж. Тейлор и « Исследование уровня самооценки лич ности» С.А. Будасси.

На основе полученных р езультатов мы опред елили наличие взаимосвязи межд у из учаемыми феноменами на д анной выборке. Со гласно полученным данным, у большинства участников был выявлен средний уровень выраженности тревожности с тенденцией к высокому. Такие люди как правило адекватно оценивают ситуацию и не волнуются без объективных осно ваний на это. У большинства респондентов самооценка находиться на среднем уровне. Это позволяет им относиться к себе критически, они реально оценива ют свои силы и ставят перед собой реальные цели, но не ставят перед собой слишком трудных задач, предпочитая не рисковать. В целом таким людям ха рактерно позитивное отношение к себе. Таким образом, на данной выборке нами были установлены значимые различия в уровне самооценки между студентами со средним уровнем тревожности с тенденцией к низкому и со средним уровнем с тенденцией к высокому и высоким уровнем тревожности. Мы объясняем это тем, что высокий уровень тревожности сопровождается, как правило, неуверенностью в себе, нерешительностью.

В процессе исследования нами так же была обнаружено наличие взаимо связи между уровнем тревожности и самооценкой. На выборке студентов II курса факультета психологии РГППУ нами была обнаружена обратная взаи мосвязь (с высокой достоверностью) между уровнем тревожности и самооцен кой личности, т.е. с повышением уровня тревожности самооценка понижается.

Мы склонны объяснить это тем, что чем выше тревожность, тем более человек неуверен в себе. Это определяет то, что человек начинает занижать значимость своих положительных качеств, оценку своих способностей, ставить перед собой более легкие задачи, чем те, которые он реально может достигнуть.

Список литературы 1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человеческого знания / Под ред.

Бодалева А.А. М.,1994.

2. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб., 2003.

3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности, избранные психоло гические труды / Под ред. Фельдштейна Д.И. М., 995.

4. Изард К. Эмоции человека / Под общ. ред. Глозмана А.Я. М., 2000.

5. Зимбардо Ф. Формирование самооценки: самосознание и защитные механизмы личности. М., 1983.

6. Мерлин В.С. Психология индивидуальности. М., 1996.

7. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995.

8. Фейджер Р., Фейдман Дж. Личность: теории, упражнения, эксперимен ты / Под общ. ред. Боричева А. СПб, 2004.

9. Шафражинская Н.Е. Личность и профессиональная самооценка сту дента педвуза. М., 1986.

В.М. Каменко ОСОБЕННОСТИ ТИПА МЫШЛЕНИЯ В СТУДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ Каждый человек является обладателем множества психологических черт характера. Некоторые черты являются как бы «бесполыми», универсальными, а некоторые черты традиционно связываются с типично мужской или типично женской психологией. Некоторые типичные мужские или женские черты име ют свои эволюционно-генетические и физиологические основания, предпосыл ки. Например, уровень агрессивности и доминантности (рассматриваемые как типично мужские черты), как оказалось, коррелирует с уровнем концентрации у индивидов мужских половых гормонов – андрогенов. Другие черты форми руются в процессе социализации, воспитания и развития личности. Поэтому не случайно существуют социальные стереотипы маскулинности и фемининности.

Однако приобретение тех или иных типично мужских или типично женских психологических черт происходит в результате совместного влияния обеих групп факторов – биологического и социального порядка. В данном контексте психологический пол радикально отличается от пола биологического [2].

Американский психолог С. Бем считает, что вне зависимости от пола, каждый человек может быть отнесен к одному из следующих типов [1, 2]:

1) мужскому (мускулинному) типу, который характеризуется домини рованием таких чисто мужских (или, скорее традиционно мужских) качеств, как честолюбие и решительность;

2) женскому (фемининному) типу, для которого характерно доминиро вание традиционно женских качеств личности: эффективности и мягкости;

3) андрогинному типу, сочетающего в себе традиционно женские и тра диционно мужские качества ума;

4) неопределенному типу, который не предлагает яркой выраженности ни мужских, ни женских черт личности.

На основании вышеизложенное, выдвинули предположение о том, что не существует взаимосвязи между типом мышлением и полом человека. Для про верки выдвинутого нами предположения было проведено исследование среди студентов УО «Барановичский государственный университет». Выборку испы туемых составило 54 человека (юноши и девушки). Это студенты 2 – 4 курсов четырех факультетов: инженерного, иностранных языков, педагогического, эко номики и права. Для выявления взаимосвязи между типом мышления и полом человека нами была использована методика «Какого пола ваше мышление?» [1].

Анализ полученных результатов исследования показал, что у 33% юно шей доминируют традиционно мужских качеств, а у большинства девушек (52%) – традиционно женские. У 7% юношей и 11% девушек мышление резко отличается от противоположного пола, т. е. данным студентам присуще сугубо мужские качества (независимость, напористость, доминантность, агрессив ность, склонность к риску, самостоятельность, уверенность в себе и т. д.) и су губо женские качества (уступчивость, мягкость, чувствительность, застенчи вость, нежность, сердечность, способность к сочувствию, сопереживанию и т. д.), соответственно. Для 34% юношей и 11% девушек характерно сочета ние, как традиционно мужских, так и традиционно женских качеств. Скло н ность к женскому типу мышления продемонстрировало 26% юношей, а 26% девушек – к мужскому.

Таким образом, выдвинутое нами предположение о том, что не существу ет взаимосвязи между типом мышлением и полом человека – подтвердилось.

Данные, проведенного исследования, по нашему мнению, могут быть полезны преподавателям при подготовке и организации учебных занятий со студентами.

При этом следует использовать потенциал студентов андрогинного типа, соч е тающего в себе традиционно женские и традиционно мужские качества ума.

Так как, считается, что люди андрогинного типа более стрессоустойчивы, пр о являют устойчивость в социальных контактах, гибки к смене форм поведения – следовательно, у них больше шансов сделать карьеру [1] и добиться успеха в будущей профессиональной деятельности. Но, при этом дать возможность и способствовать развитию таких, же качеств у студентов с преобладающим мужским и женским типом мышления.

Список литературы 1. Лобанов А.П. Актуальные проблемы психики интеллекта: учебно методическое пособие: В.2 ч. Минск: НЕССИ. – Ч.1. 96 с.

2. Методика C. Бем. Исследование маскулинности-фемининности лич ности [Электронный ресурс] / Интернет-ресурс Psy-Files.RU – Режим доступа:

http://www.psy-files.ru/2007/01/30/metodika_s_bem_issledovanie_maskulinnosti femininnosti_lichnosti.html. Дата доступа: 04.04.2012.

В.А. Колесникова ТАНЦЕВАЛЬНО-ДВИГАТЕЛЬНАЯ ТЕРАПИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СЛАБОСЛЫШАЩЕГО ПОДРОСТКА Проблема личностного развития детей подросткового возраста с наруше ниями слуха в настоящее время чрезвычайно актуальна, так как тесно связана с проблемой комфортности существования, успешностью социальной адаптации и интеграцией в общество. Подростковый возраст сам по себе богат драматиче скими переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмо ционального реагирования. Это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становления «Я», обретения новой социальной позиции. Вместе с тем, это возраст потерь детского мироощущения, появления психологического дискомфорта.

В соответствии с положением Л.С. Выготского об общих и специфиче ских закономерностях развития взросление детей с нарушенным слухом идет по тому же пути, что и у детей нормы. Специальной психологией и коррекци онной педагогикой накоплено немало сведений об особенностях развития лич ности детей подросткового возраста с нарушениями слуха. Отмечается наличие неадекватной самооценки и притязаний, отставание от слышащих сверстников по показателям физического развития, специфические трудности в общении с людьми: непонятны реакции собеседника, общение часто носит неестественный характер (Л. Пожар, Т.Н. Прилепская, А.И. Суславичус, Л.И. Солнцева). Ряд авторов (Н.В. Мазурова, В.М. Акимушкин) указывает на наличие повышенной тревожности, неврозов, страхов у детей с сенсорными нарушениями.

Слабослышащие подростки гораздо чаще находятся в конфликтных от ношениях с одноклассниками, по сравнению со своими сверстниками из обще образовательных школ. Это связано с суженностью поля социального взаимо действия неслышащих, большой значимостью в общении слабослышащих эмо ционального аспекта взаимодействия. Слабослышащим подросткам трудно встать на точку зрения другого человека, понять его внутреннее состояние.

Традиционно считается, что душевная жизнь человека самым непосред ственным образом связана с телом, с движениями. Терапией, которая объеди няет в себе работу с телом, движениями и эмоциями, является танцевально двигательная терапия. Телесные расстройства (осанки, дыхания и др.) рассмат риваются как результат нарушений в психике и сбалансированности всего ор ганизма. Психологические защитные механизмы имеют также телесные прояв ления – такие, как мышечная зажатость и напряжение. Поскольку психическое и физическое тесно взаимосвязаны, танцевально-двигательная терапия является психотерапевтическим подходом, решающим проблемы как мышечного на пряжения и скованности, так и психической устойчивости. К. Юнг отмечает, что ограничения активности, спонтанности и внутренней свободы исчезают в процессе выполнения определенных двигательных упражнений.

Наибольшее влияние на развитие танцевально-двигательной терапии ока зали работы психоаналитиков В. Райха, Г. Салливана и К. Юнга. Одним из главных достоинств танцевально-двигательной терапии является ее преемст венность традициям древнейших культур, с точки зрения понимания строения и роли движения в жизни человека и целостного подхода к телесному и психиче скому здоровью. К. Юнг считал, что взаимное проникновение телесных и ду шевных признаков столь глубоко, что по свойствам тела мы не только можем сделать далеко идущие выводы о качествах души, но и по душевным особенно стям мы можем судить о соответствующих телесных формах.

Танцевально-двигательная терапия может служить мостом между миром сознания и бессознательного. С помощью танцевально-двигательной терапии человек может использовать движение для более полного выражения себя и для сохранения своей аутентичности в контакте с другими. Благодаря работе в группе по танцевально-двигательной терапии с проблемами доверия, осознания личностных границ и другими личностными проблемами, а также с помощью обратной связи (вербальной и невербальной) устанавливаются благоприятные межличностные отношения. Занятие по танцевально-двигательной терапии – это собрание различных социальных ситуаций, благодаря чему клиенты учатся более адекватно воспринимать себя и других и расширять спектр поведенче ских возможностей.

Можно предположить, что занятия по танцевально-двигательной терапии помогут слабослышащему подростку успешно адаптироваться и интегрироваться в общество. Ведь основными проблемами данной категории детей в подростковом возрасте и являются непонимание себя и других. Сенсорный дефект мешает сла бослышащему подростку в нормальном общении со взрослыми, от которых он получает накопленный человечеством социокультурный опыт, затрудняет контак ты со слышащими сверстниками. Танцевально-двигательная терапия может по мочь познакомиться с невербальным миром подростка, осознать свой «Образ-Я».

А когда человек понимает себя, ему уже гораздо легче понимать других. И имен но этого можно добиться с помощью танцевально-двигательной терапии.

Список литературы 1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М.: Академия, 2002. 244 с.

2. Вийтар Э.А. Особенности понимания дружеских отношений у слабо слышащих школьников // Исследование личности детей с нарушениями слуха / Под ред. Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. М., 1981. С. 5-12.

3. Хрестоматия по телесно-ориентированной терапии и психотехнике / Ред. В.Ю. Баскаков. 3-е издание. Москва, 2000. 165 с.

4. Щурова Ю. Е. Динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников от младшего школьного к подростковому возрасту: Дисс.... канд.

психол. наук. М., 2007. 152 c.

М.Г. Комлева ИЗУЧЕНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС В современных исследованиях достаточно часто появляются исследования, посвященные толерантности. Повышенный интерес к толерантности обусловлен не только ее научной междисциплинарностью, но и потребностями социальной практики, с одной стороны, активно развивающейся в условиях политической модернизации, с другой – порождающей новые социальные процессы и события, которые как способствуют возрастанию толерантности, так и одновременно провоцируют различные по своему характеру проявления интолерантности. Исследуя теоретико-методологическую базу проблем толерантности можно выявить ее толкование как ценностной ориентации, групповой нормы, формы социального взаимодействия, механизма общения, результирующей характеристики выхода из конфликтной ситуации, культуры ведения диалога, профессионально-значимое качество специалистов, работающих с людьми – врачей, психологов, политиков, управленцев, педагогов. При этом в качестве сущностных признаков выделяют разные аспекты толерантности, наполняя само понятие многослойным содержанием, связывая его с разнообразными факторами и детерминантами, предлагая применение для его изучения различных исследовательских парадигм и инструментариев. На этом фоне работ, посвященных сравнительному анализу сущностных определений, концептуальных подходов, исследовательских парадигм и инструментария несоизмеримо мало.

Большой вклад в формирование смыслового поля феномена толерантно сти внесли философы, в работах которых толерантность (обычно переводимая как терпимость) соотносится с целым рядом других феноменов или понятий, среди которых особый срединный душевный склад (Аристотель), социальное сплочение (Платон), степень согласия (Г.Лейбниц), веротерпимость (Дж. Локк), доброта (И.Кант), самобытность и осознание равноценности всех людей (рус ские философы – Н.С. Трубецкой, И.А. Ильин, Н.А. Бердяев, В. Соловьев). В современных философских концепциях толерантность упоминается в связи с проблемами либерализма, национальной идентичности и мультикультурализма (М. Уолцер, М.Б. Хомяков). В рамках философской концепции критического рационализма введены основания для определения границ толерантности и сформулирован парадокс толерантности (К.Поппер) [1].

В отечественной психологии термин толерантность использовался еще в 60-е гг. Б.Г. Ананьевым. В трудах отечественных социальных психологов имеются прямые или косвенные упоминания о толерантности, о возможных социальных контекстах ее проявления и развития: общении (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев), соци альном взаимодействии (Г.А. Андреева, Н.М. Лебедева), межличностных и меж групповых отношениях (В.С.Агеев), социальном познании (А.И. Донцов), группо вой динамике (И.Н. Гурвич), конфликтах (Н.В. Гришина), ценностных ориентациях (Е.С. Кузьмин), социальных нормах (О.И. Даниленко), менеджменте (Н.Н.Обозов), социальной и культурной адаптации (В.Л. Васильев), социально-психологическом тренинге (Е.К. Завьялова, Е.В. Сидоренко) и др. [1].

В рамках основных психологических школ толерантность прямо или кос венно соотносится с целым рядом хорошо изученных явлений. Так, психоана литический подход позволяет интерпретировать проявления толерантности интолерантности в аспекте функционирования психологических защит и ко пинг-стратегий поведения, диалектики самотождественности и внутреннего конфликта человека с внешней средой (З. Фрейд, Р. Лазарус, С. Фолькман, К. Хорни, Э. Эриксон и др.). Когнитивная психология дает почву для понима ния таких важных механизмов формирования и проявления толерантности интолерантности, как социальная категоризация, когнитивный диссонанс, со циальные установки, социальные стереотипы и атрибуции, социальные пред ставления (Дж. Тернер, Л. Фестингер, Ф. Хайдер, С. Московичи и другие). В бихевиористической психологии моделируются отдельные аспекты проявления толерантности-интолерантности, базирующиеся на удовлетворении социальных потребностей, отреагировании социальных страхов, адекватном принятии о к ружения и самого себя, формировании основ агрессивного поведения – как од ной из крайних форм проявления интолерантности (Б. Скиннер, Дж. Вольпе, А. Лазарус, Р. Бэрон, Д. Ричардсон, В. Ромек). Гуманистическая психология раскрывает нормативную, ценностно-ориентационную и личностно-смысловую стороны толерантности (К. Роджерс). Особое внимание уделяется вопросам то лерантности в кросс-культурной и этнической психологии, в частности, в связи с понятиями идентичности, межкультурной адаптации, культурного шока (Дж. Берри, М. Плизент, Г. Тэджфел, К. Оберг, Ю. Мартин, Т. Накаяма, Д. Ма цумото, Н.М. Лебедева, Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко, С.Д. Гуриева, О.С. Михалюк, Л.Г. Почебут, Н.С. Хрусталева, В. Хармз и др.). Противопостав ляя количественным психологическим теориям диалектический психологиче ский подход, шведский профессор психологии и социальной работы Б. Брье сон предлагает понимать идентичность как совокупность альтернативных ис толкований своего существования, открывая новые возможности для понима ния связи толерантности и идентичности [2].

Концепции и дефиниции толерантности, представленные в психологиче ской литературе, отличаются большим разнообразием и трудно сопоставимы. Так, например, толерантность у разных авторов определяется как одобряемое поведе ние и отказ от навязывания точки зрения одного человека другим людям (Н. Эш форд), как принятие соглашения о «правилах игры» (Дж. Салливан, Дж. Пьересон, Дж. Маркус), как способ, выражающийся в уважении точки зрения другого человека (Л.Г. Почебут), как определенное качество взаимодействия (М.

Мацковский), как особые отношения (С.К. Бондырева), как снижение сензитивно сти к объекту (Е. Клепцова), как психологическую устойчивость, систему пози тивных установок, совокупность индивидуальных качеств, систему личностных и групповых ценностей (Г.У.Солдатова). У других авторов в определениях или опи саниях толерантности присутствуют образные сопоставления «свое-чужое», «мы они», «равенство-превосходство», «разные-одинаковые» [1].

Предпринимаются попытки обозначения отличий толерантности от близ ких понятий, в частности, таких, как терпимость, конформность, доверие, до б рота, воспитанность (А. Асмолов, Е. Клепцова, В. Куницына, Т. Скрипкина). Не противоречивы, но и не сопоставимы позиции авторов, предлагающих выде лять те или иные детерминанты, факторы, структурные компоненты, качества, свойства, виды, типы, эмпирические свойства толерантности (С.Бондырева, И. Гриншпун, Е. Гундарь, И. Дзялошинский, Е. Клепцова и др.) [2]. Таким об разом, под толерантностью в современной психологии понимается прежде вс е го некое особое, идущее от самого человека, отношение, аттитюд, потребность, ценность, норма, взгляд или убеждение;

вместе с тем, это некая морально нравственная категория, которая формируется обществом. Это явление широко исследуется и имеет достаточно прикладной аспект.

Список литературы 1. Асмолов А.Г., Солдатова Г.У. О смыслах понятия «толерантность» / Век толерантности: научно-публицистический вестник. 2001. Вып. 1-2. С. 8-18.

2. Бардиер Г.Л. Социальная психология толерантности. СПб., 2005. 155 c.

3. Комогоров П.Ф. Формирование толерантности в межличностных отношени ях студентов высшего учебного заведения. Дисс. канд. пед. наук. Курган. 2000. 189 с.

О.И. Короткова ОСОБЕННОСТИ ВЛИЯНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ МОТИВАЦИЮ СТУДЕНТОВ Факультет является сегодня одним из основных звеньев системы высшего образования, объединяющей тех, кто создает, использует, воспроизводит, хра нит знания. [2] Специфику факультета определяет его основная деятельность – образовательная, главная задача которой – воспитание и подготовка специали стов, конкурентоспособных на рынке труда. Организационная культура, как в случае предприятия, так и в случае ВУЗа (факультета), обеспечивает более эф фективную деятельность своей организации, а также – и это главное предна значение организационной культуры в ВУЗе – участвует в формировании чело веческого капитала студентов – будущих специалистов [1, 2] При этом, в пси хологии образования до сих пор остается не решенным вопрос о связи и ее ха рактере между спецификой организационной культуры и мотивацией трудовой деятельности. Поэтому возникает необходимость выявить особенности органи зационной культуры образовательного учреждения, способствующие формиро ванию в учащихся таких характеристик трудовой мотивации, которые отвечают ожиданиям современных работодателей [3]. Таким образом, вышеперечислен ные обстоятельства позволяют отнести изучение организационной культуры ВУЗа к актуальной проблеме российского образования.

Цель исследования: выявить существенные характеристики организаци онной культуры образовательных учреждений и определить е роль в формиро вании мотивационной готовности учащихся к будущей трудовой деятельности.

Объект исследования – организационная культура образовательных учрежде ний предмет исследования – мотивационная готовность к трудовой деятельно сти учащихся образовательных учреждений с разной организационной культу рой. Гипотеза исследования – существует связь между типом организационной культуры образовательного учреждения и особенностями мотивационной го товности учащихся к трудовой деятельности.

Процедура проведения исследования: В исследовании принимали участие студентов и 40 преподавателей. Была использована методика «OCAI» Камерона и Куинна и «Структура мотивации трудовой деятельности» К. Замфир. В обработке результатов использованы методы статистической обработки данных – корреляци онный анализ, анализ по критериям значимости различий Манна-Уитни.

Интерпретация результатов. На основе анализа полученных результатов по методике К. Замфир мы выделили следующие три группы студентов, между кото рыми выявлена достоверная значимость различий по критерию Манна-Уитни.

Первая группа – с высоким уровнем мотивационной готовности к профессио нальной деятельности. (10,55%).Это проявляется в следующих характеристи ках: направленность на учебно-профессиональную деятельность, на развитие самообразования и самопознание. Они, как правило, тщательно планируют свою жизнь, ставя конкретные цели. Стремлением к достижению ощутимых и конкретных результатов в любом виде деятельности, а точнее в учебной дея тельности. Способность к сопереживанию, к активному нравственному отно шению к людям, к самому себе и к природе;

способность к усвоению традици онных ролей, норм, правил поведения в обществе. В этот период жизни он ре шает, в какой последовательности он приложит свои способности для реализа ции себя в труде и в самой жизни.

Вторая группа студентов, которая показывает низкий уровень мотиваци онной готовности к профессиональной деятельности;

таких студентов боль шинство (60,7%). Для этой группы профессиональная сфера еще не имеет того значения, какое для них имеют сферы обучения и увлечений. Студенты редко задумываются о своем завтрашнем дне, профессиональная жизнь является для них явно чем-то непривлекательным и неизвестным. Их гораздо больше уст раивает беззаботная и более привычная студенческая жизнь, в которой учеба соперничает с их любимыми занятиями. Будущие планы не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реали зацию. Это связано по-нашему мнению с тем, что студенты еще находятся в стадии самоопределения. Сколь бы ни были они интеллектуально готовы к ос мыслению всего сущего, многого они не знают – еще нет опыта реальной прак тической и духовной жизни в обществе.

Третья группа (22,4%) Для них характерна пассивная позиция во всех сферах, как в профессиональной, так и в научно-исследовательской деятельно сти. Обучение проходит, только ради получения диплома о высшем образова нии и поэтому нет представлений не только о профессиональном будущем, но и об интересной студенческой жизни. В основном для них характерна редкая по сещаемость, не включнность в дела учебных групп и маргинальная позиция по отношению к профессиональному самоопределению. Для каждой группы сту дентов была проведена методика «OCAI» Камерона и Куинна, которая показала качественные различия в преобладающем типе ОК. Анализ результатов показал корреляционную связь между уровнем готовности к профессиональной дея тельности и типом организационной культуры. 1 группа- рыночная ОК, 2 груп па- клановая, 3 группа- бюрократическая ОК.

Полученные данные ещ раз подтверждают тот факт, что особенности ор ганизационной культуры обусловливают становление деловых качеств и опре деленных трудовых умений, навыков и профессиональных качеств, необходи мых студенту практически в любом виде труда. Исходя из этого, в условиях со временного поликультурного общества учебные заведения могут самостоя тельно принять ту или иную проекцию социальной культуры и определить на правление организационно-культурной трансформации своего образовательно го учреждения с учетом характера ОК предприятий и организаций, в которых выпускники образовательных учреждений будут наиболее востребованы. Оп тимизация подготовки учащихся к труду предполагает трансформацию сло жившейся в образовательных учреждениях клановой культуры в сторону дело вой ОК. Подобные изменения оказываются возможными, если педагогические коллективы ОУ, во-первых, осознают необходимость оргкультурных перемен, а во-вторых, грамотно спланируют и, наконец, реализуют комплекс действий по изменению культуры учебной организации [4].

Список литературы 1. Василенко С.В. Корпоративная культура как инструмент эффективного управления персоналом. М., 2009.

2. Базаров Т.Ю. Управление персоналом. М., 2002.

3. Капитонов Э.А., Зинченко Г.П., Капитонов А.Э. Корпоративная куль тура: теория и практика. М., 2005.

4. Могутнова Н. Н. Корпоративная культура: понятие, подходы. М., 2005.

Е.И. Кукета ДИНАМИКА УРОВНЯ ОБЩИХ ЭМПАТИЙНЫХ ТЕНДЕНЦИЙ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ НА ЗАНЯТИЯХ КРУЖКА ПО ПСИХОЛОГИИ В условиях дефицита теплоты человеческих отношений в современном обществе часто перед подростком встает проблема одиночества, непонятности, неразделенности. А отсутствие понимания, сопереживания и сочувствия может послужить толчком для поиска выхода из сложившейся ситуации. Этот выход не всегда является позитивным, т. к. он часто ведет подростка в «призрачную»

реальность: наркомания, преступность, попытки суицида. Поэтому проблема изучения и развития сочувствия и сопереживания является достаточно актуаль ной на современном этапе. Развитие эмпатии особенно важно в подростковый период, когда интенсивно развиваются нравственные ценности, жизненные перспективы, новые взгляды на жизнь и на отношения между людьми. Эмпатия (постижение эмоционального состояния, проникновение в переживания друго го человека [1]) оказывает глубокое воздействие на общее развитие личности:

развивается эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, повышаются адаптивные и коммуникативные возможности, человек становится чутким к красоте в искусстве и в жизни.

Учитывая вышеизложенное, мы выдвинули предположение о том, что кружковая работа способствует повышению уровня эмпатии в подростковом возрасте. Для проверки выдвинутого предположения нами было проведено ис следование на базе оздоровительного лагеря «Прибрежный». Выборку испы туемых составили подростки двух отрядов в возрасте 12–14 лет, имеющие по стоянный состав (поскольку они не только отдыхали в летнем лагере, но трени ровались и участвовали в спортивных соревнованиях). Совокупную экспери ментальную выборку составили подростки отряда «ВИП», а контрольную вы борку – отряда «АДРЕНАЛИН». С целью повышения уровня эмпатии нами бы ла разработана программа кружка по психологии «Мир наших эмоций и чувств». Занятии кружка посещали подростки экспериментальной группы.

Программа состояла из 12 занятий и включала в себя развивающие упражнения и игры, беседы и дискуссии. Все занятия были направлены на: развитие эмпа тии;

осознание своих эмоций и чувств;

развитие навыков узнавания эмоцио нального состояния собеседника;

понимания вербального и невербального по ведения собеседника;

развитие коммуникативных способностей. Для определе ния уровня эмпатии мы использовали методику «Опросник общих эмпатийных тенденций» (А. Меграбьян, Н. Эпштейн). Данная методика используется для диагностики степени выраженности эмоциональной эмпатии и представляет собой опросник из 33 суждений закрытого типа. Формулировка вопросов не да ет возможности испытуемому догадаться, какую реальную информацию извле кает экспериментатор из его ответов. С позиции авторов, эмоциональная эмпа тия представляет собой сопереживание человека другому лицу. Сопереживание – переживание тех же эмоциональный состояний, которые испытывает другой человек на основе идентификации с ним [2, с. 28].

Согласно полученным результатам исследования нами зафиксирована по ложительная динамика уровня общих эмпатийных тенденций у испытуемых экспериментальной группы (t=11,06, р0,05), по сравнению с контрольной группой (t=1,73, р0,05). Об эффективности проводимых с подростками экспе риментальной группы мероприятий по формированию эмпатии свидетельству ет повышение на 17% высокого уровня эмпатии, на 33% среднего уровня, а также понижение низкого уровня эмпатии на 75%. В контрольной группе, на оборот, нами отмечено повышение (на 8%) показателей среднего уровня эмпа тии, за счет понижения (на 8%) низкого уровня, а показатели высокого уровня эмпатии остались без изменений (8%).

Таким образом, проведенное нами исследование позволяет сделать вывод о том, что кружковая работа способствует повышению уровня эмпатии в под ростковом возрасте и может быть активно использована в работе школьного психолога, учителя психологии, социального педагога и т. д.

Список литературы 1. Общая психология. Словарь / Под. ред. А.В. Петровского // Психоло гический лексикон. Энциклопедический словарь: В 6 т. / ред.-сост. Л.А. Кар пенко;

под общ. ред. А.В. Петровского. М.: ПЕРСЭ, 2005. 251 с.

2. Пономарева М.А. Эмпатия: теория, диагностика, развитие: моногра фия / М.А. Пономарева. Минск: Бестпринт, 2006. 76 с.

Д.А. Кулик ПСИХОСОЦИАЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ В ПРЕОДОЛЕНИИ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ Новый облик правоохранительных органов (на период масштабных пре образований) предполагает изменение организационных, кадровых, воспита тельных принципов деятельности, что заставляет искать новые подходы в рабо те с личным составом.

Помимо создания оптимальных условий учебной и служебной деятельно сти, формировании быта, отвечающих потребностям и возможностям специа листа, в настоящее время происходит активное смещение приоритетов в каче ствах, которые необходимы современному сотруднику органов внутренних дел.

При этом важнейшая роль в развитии профессионализма сотрудников по лиции отводится наличию психологической компетентности как профессио нально важной характеристики личности, проявляющейся в эффективном взаи модействии с окружающими людьми, умении ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять межличностные особенности других людей и выбирать адекватные способы общения с ними.

Только подготовленность сотрудников, раскрытие их потенциальных возможностей в соответствии с этапами службы могут обеспечить успешность выполнения поставленных задач при различных условиях деятельности. При этом эффективное функционирование силовых структур во многом определяет ся способностью самих субъектов взаимодействия управлять сложной социаль ной системой отношений, сформированной под воздействием внутренних и внешних факторов окружающего их пространства. Поскольку сотрудник поли ции должен быть в любой момент готов к решительным действиям и постоянно помнить о личной безопасности, а также безопасности вверенных ему людей.

Таким образом, пересмотр основ руководства коллективами, укрепления отноше ний между людьми (в системе «руководитель-подчиненный», «офицер-курсант», «полицейский-гражданин») как в повседневных, так и боевых условиях оператив но-служебной и оперативно-розыскной деятельности является одной из приори тетных задач российской полиции на ближайшее время своей работы. Именно ха рактер и стиль таких взаимоотношений определяет морально-психологическое со стояние, социально-психологическую зрелость личного состава.

В связи с этим встает вопрос о необходимости более подробного рассмот рения феномена психологической компетентности сотрудников полиции в кон тексте развития психосоциальных ресурсов, формирующих у них психологиче скую готовность к адекватному решению различных служебных ситуаций и спо собствующих оптимальному выполнению поставленных задач. Компетенции вы ступают как ключевой элемент эффективности персонала, а проблема психологи ческой готовности, формирования поведения способствующего преодолению стресса (копинг-поведения) в различных условиях профессиональной деятельно сти является профессионально значимой в подготовке сотрудников полиции.

Психологическое предназначение копинг-поведения состоит в том, чтобы лучше адаптировать сотрудника системы МВД к требованиям ситуации: овла деть ею, ослабить или смягчить этим требования профессиональной деятельно сти, постараться избежать или привыкнуть к ним. Главная задача копинг поведения – обеспечение и поддержание благополучия человека, физического и психологического здоровья и удовлетворенности социальными отношениями.

В настоящее время копинг-поведение рассматривается как результат взаимо действия копинг-стратегий и копинг-ресурсов.

Профессионально-психологическая подготовка выступает научно органи зованным и эффективно осуществляемым процессом формирования, повыше ния и поддержания высокого уровня психологической готовности сотрудников правоохранительных органов к решению оперативно-служебных задач. Она на правлена на формирование следующих основных компонентов: развитых пси хологических качеств, умения учитывать психологические аспекты при выпо л нении профессиональных действий, психологической устойчивости.

Данной точки зрения придерживается А.И. Папкин, который делает ос новной акцент на развитие познавательных, эмоциональных, морально психологических, волевых и коммуникативных качеств, а также формирование психологических навыков безопасной деятельности. Считая, что повышение психологической готовности к действиям в различных ситуациях, формирова нии умения оставаться в состоянии высокой мобилизации, выдержанности и уверенности в себе, способности установить коммуникативный контакт с пр а вонарушителем, умении обсуждать и разрешать конфликтные ситуации, без ущемления чьих-либо моральных принципов, снижает вероятность нанесения ущерба здоровью и психическому состоянию субъектов взаимодействия.

Формирование психологической готовности к профессиональной дея тельности осуществляется последовательно в два этапа. Первый (начальный) этап – формирование у курсантов, слушателей в процессе обучения предраспо ложенности к профессиональной деятельности, т.е. потенциального уровня психологической готовности, необходимого для реализации основных функций в начале службы. Второй этап (более продолжительный) – непосредственное включение аттестованного офицера в профессиональную деятельность подраз делений в условиях ОСД и ОРД и развитие их психологической готовности уже до актуального уровня.

При этом потенциальная психологическая готовность является результа том развития у специалиста интегративных регулятивных психических процес сов, приобретения знаний по основам теории, формирования образа профес сиональной деятельности, смысловых, целевых и операциональных установок, определенных психологических качеств (потенциал для формирования качеств сотрудника полиции), общих и специальных способностей (потенциал для формирования профессиональных способностей), а также коммуникативной компетентности.

Именно формирование психологической готовности к профессиональной деятельности в условиях ОСД и ОРД представляет собой процесс формирова ния и развития:

а) смысловых, целевых и операциональных установок, обеспечивающих включенность личности в профессиональную деятельность и ее регулирование в ходе реализации основных ее функций;

б) качеств личности, от степени выраженности которых зависит способ ность применять приобретенные в ходе учебы знания, навыки и умения в раз личных, к примеру, конфликтных ситуациях.

Помимо компонентов потенциальной готовности, основными показате лями компетенции сотрудника являются: адекватное восприятие повседневной и оперативной деятельности, логическое мышление, эмоционально-волевая ус тойчивость и практический опыт в форме моделей решения различных неодно значных ситуаций. Кроме того, при планировании программы психологической подготовки сотрудников полиции необходимо учитывать специфику подразделе ния, с которым будет проводиться подготовка. С учетом целей и задач психологи ческой подготовки выбираются упражнения, направленные на изучение, к приме ру, различных ситуаций, формирования конструктивного поведения в сложных и неординарных условиях, а также психологической устойчивости к стресс факторам, возникающим в ситуациях потенциального, но допустимого конфликта.

Таким образом, психолого-профессиональное сопровождение заключается в личностно ориентированном обучении и компетентностном развитии сотруд ников полиции в процессе их профессиональной подготовки с учетом предше ствующего опыта, личностных особенностей, а также специфики служебной деятельности и конкретной оперативной обстановки.

Внедрение в процесс практического обучения инновационных, альтерна тивных технологий (к примеру, моделирование и разрешение конфликтных с и туаций) позволяет значительно увеличить скорость восприятия, понимания и глубокого усвоения огромных массивов противоречивых знаний, необходимых для формирования грамотного специалиста.

Помимо этого, наиболее важной составляющей профессиональной дея тельности в современных условиях становится управление служебным коллек тивом. Принятие культурных образцов взаимодействия конфликтующих сторон в возможном реальном конфликте;

перевод социально негативных конфликтов в социально позитивное русло с помощью социальных технологий, позволяю щих разрешать противоречия и решать социальные проблемы;

способствование формированию правового сознания у конфликтующих сторон – вот то, чему отчасти, будучи курсантом, должен научиться специалист в процессе своего становления. Что обязательно предполагает за собой развитие: социально психологических и профессионально важных качеств;

эмоционально-волевой сферы;

позитивного отношения к работе;

самостоятельности, автономности и уверенности в себе, а также приобретение необходимого практического опыта.

Именно в служебном коллективе задается норма конструктивного отно шения к разногласиям;

выстраивается эффективно работающая система профи лактики конфликтов;

требуется, чтобы сотрудники договаривались между с о бой, не доводя ситуацию до деструктивного конфликта;

а в случае возникнове ния быстро и эффективно его разрешали. Эффективность данной работы повы шается, если она проводится на основе плана становления специалиста, закреп ления за ним курируемого психолога применяющего на практике систему ме диативной работы. Таким образом, в процессе овладения служебной специаль ностью происходит психологическая перестройка личности от профессиональ ного самоопределения и оценки правильности сделанного жизненного выбора к самореализации в занимаемой должности.

Рассмотренные выше факты дают нам возможность заключить, что в на стоящее время правоохранительные органы Российской Федерации имеют по требность в оптимизации процесса подготовки специалистов, определении ус ловий и факторов, способствующих формированию эффективного взаимоот ношения с учетом их индивидуально-психологических особенностей. Так как формальный характер организации отношений личного состава без учета инди видуально-психологических особенностей персонала снижают эффективность управления социально-психологическими процессами в коллективах, затруд няют процесс их оперативно-служебной деятельности.

Список литературы 1. Деркач А.А., Казаков Ю.Н., Черняева В.В. Оптимизация устойчивости психического здоровья государственных служащих к экстремальным ситуаци ям. Пятигорск, 2008.

2. Казаков Ю.Н. Психология безопасности: формирование психического здоровья государственного служащего. Часть 1,2. М.: РАГС, 2007.

Т.А. Лабор РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ВО ВРЕМЯ ПРОХОЖДЕНИЯ ПРАКТИКИ На современном этапе развития системы образования практика является важнейшей частью учебного процесса при подготовке будущих педагогов и обязательным компонентом высшего образования. Основной целью организа ции и прохождения студентами практики является овладение будущими спе циалистами с высшим образованием практическими навыками и умениями и их подготовка к самостоятельной профессиональной деятельности по получаемой специальности. Несмотря на то, что практика проводится в соответствии с пр о филем специализации, во время ее прохождения студенты используют знания по всем изученным ранее предметам. Так как, прохождение практики позволяет студентам работать со знаниями, искать границы и условия их применения, до полнять, применять в разных моделях и контекстах, способствует развитию профессионально и личностно важных качеств педагога, личностному разви тию и росту студента и т. д. [2].

На основе вышеизложенного мы выдвинули предположение о том, в про цессе прохождения практики происходит развитие психологической культуры личности будущих педагогов. Для проверки выдвинутого предположения нами было проведено исследование среди студентов специальности «Дошкольное образование. Практическая психология». В качестве диагностического мате риала мы использовали методику «Психологическая культура личности»


(О.И. Мотков). Психологическая культура личности, по определению автора методики, включает в себя достаточно высокое качество самоорганизации и саморегуляции любой жизнедеятельности человека, различных видов его баз о вых стремлений и тенденций, отношений личности [1]. Данная методика позво лила выявить силу и степень осуществления в поведении шести видов культур но-психологических стремлений, составляющих психологическую культуру че ловека: 1) самопонимание и самопознание;

2) конструктивность общения;

3) хорошая саморегуляция;

4) наличие творчества;

5) конструктивное ведение дел;

6) гармонизирующее саморазвитие;

7) психологическая культура в целом.

Приоритетными являются показатели степени осуществления психологическо го стремления, психологической культуры в целом (по шкале Б). Кроме этого, используемая нами методика позволяет определить уровень гармоничности вы раженности каждого вида психологических стремлений и уровень гармоничности стремления к психологической культуре в целом. Полученным в ходе обработке данным присваиваются уровни: низкий, средний, высокий, псевдовысокий.

Согласно полученным результатам исследования нами зафиксированы достоверно значимые различия показателей по шкале Б методики (степень реа лизации стремлений) у студентов по такому ее структурному компоненту как – «гармонизирующее саморазвитие» (t=3,32, p0,05). Это можно объяснить, по нашему мнению, тем, что в процессе прохождения практики у будущих педаго гов появляется возможность осуществления саморазвития и самовоспитания, происходит процесс гармонизации желаний, эмоций, мыслей и представлений о себе, людях и окружающем мире.

О том, что у студентов отмечается стремление развивать навыки реали стического планирования, учиться изменять при необходимости цели деятель ности на более осуществимые, стремление приобретать умения работать доста точно систематично, а не импульсивно свидетельствуют высокие показатели по такому структурному компоненту шкалы А (оценка силы стремлений), как – «конструктивное ведение свих дел» (t=2,95, p0,05). По шкале Б (степень реа лизации стремлений) достоверно значимых различий показателей по данному компоненту не было выявлено (t=1,01, p0,05). Однако процентное соотноше ние полученных результатов исследования позволяет констатировать положи тельную динамику психологической культуры будущих педагогов в процессе прохождения практики.

Противоречивые данные нами были получены по шкале А (оценка силы стремлений). Поскольку, нами зафиксировано понижение у студентов показа телей высокого уровня на 6,89% и на 3,44% показателей низкого уровня, а по казатели же среднего уровня, наоборот, повысились на 10,32%, неизменными остались показатели псевдовысокого уровня психологической культуры.

Дальнейший анализ полученных результатов исследования по шкале Б (оценка степени реализации стремлений) позволил выявить положительную динамику, так как показатели высокого и среднего уровней по данной шкале повысились за счет сокращения показателей низкого и псевдовысокого уровня реализации психологических стремлений. Об этом свидетельствует увеличение у студентов высокого уровня психологической культуры личности на 37,93%, понижение среднего уровня на 24,14%, понижение низкого и псевдовысокого уровня на 10,34% и 3,45%, соответственно.

При определении уровня гармоничности психологической культуры лич ности были получены интересные результаты. Так, нами отмечено понижение показателей низкого уровня на 10,34%, среднего уровня — на 17,25%, псевдо высокого уровня – на 3,45%, а показатели высокого уровня гармоничности пси хологической культуры, наоборот, увеличились на 31,04%.

Таким образом, полученные результаты исследования свидетельствуют о том, что прохождение практики будущими педагогами оказывает положитель ное влияние на динамику психологической культуры личности, т. к. нами были выявлены тенденции к снижению количества студентов с низким уровнем гар моничности психологической культуры и увеличению числа студентов с высо кими и средними показателями. Кроме этого, у студентов-практикантов зафик сирована положительная динамика степени полноты реализации психологиче ских стремлений в повседневной жизни. Однако, результаты статистической обработки полученных результатов исследования свидетельствуют о необхо димости дальнейшей проверки выдвинутого предположения с увеличением вы борки испытуемых и использования комплекса методик, а также подборе и раз работке развивающих программ, направленных на повышение уровня психоло гической культуры у будущих работников системы образования. Тем более, что согласно данным исследования О.И. Моткова, психологические развивающие занятия среди педагогов способствуют повышению уровня степени осуществ ления психологического стремления и психологической культуры в целом [1].

Список литературы 1. Мотков О.И. Психологическая культура личности / Школьный психо лог. 1999. №15. С. 8–10.

2. Рзаева Ж.В. Развитие общих эмпатийных тенденций у будущих педа гогов в процессе прохождения практики / Актуальные проблемы современного гуманитарного образования: материалы VII Респ. науч. конф. молодых ученых и аспирантов. Минск, 25 ноября 2010г. / ред. колл.: И.В. Титович и др. Минск:

РИВШ, 2010. С. 123–125.

М.С. Лагутина ИЗУЧЕНИЕ САМООТНОШЕНИЯ И СИТУАЦИОННОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У СТУДЕНТОВ Современный человек развивается в мире неопределнности и противо речий. Переходное состояние нашего общества способствует отклоняющемуся эмоциональному развитию личности, одним из показателей которого является повышенная ситуативная тревожность. Неоспоримым является тот факт, что любое проявление человека как социального субъекта сопровождается включе нием в данный процесс его самоотношения. Личность как сознательный субъ

Научный руководитель канд. психо л. наук, доцент М.В. Кормильцева.

ект осознает не только окружающее, но и себя в своих отношениях с окружаю щим. Таким образом, изучение самоотношения и ситуационной тревожности важно для изучения человека как личности.

Целью эмпирического исследования выступило выявление взаимосвязи ситуативной тревожности и самоотноошения у студентов.

Анализ литературных источников по проблемам эмоционального небла гополучия человека позволяет говорить о том, что одним из ведущих факторов, негативно влияющих на психическое и физическое здоровье человека, является тревога и тревожность, оказывающие дезадаптивное влияние на личность и ор ганизм в целом. Проблемой тревожности в отечественной психологии занима лись А.М. Прихожан, Ю.Л. Ханин и другие, в зарубежной психологии – З. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, С. Салливан, Дж. Келли, Ч. Спилбергер и другие.

Ситуативная тревожность является особым эмоциональным состоянием психи ческой напряженности человека, возникающим в результате предчувствия или осознания неопределенной, иногда неосознаваемой, неотвратимо приближаю щейся опасности. Целесообразно выделить два аспекта (уровня) определения тревожности: психологический уровень: тревожность ощущается как напряже ние, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, грозящей не удачи, невозможности принять решение и др.;

физиологический уровень: реак ции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, и др. вегетативных проявлениях.

Самоотношение является одной из составных частей самосознания лич ности. Анализ работ, посвященных изучению отношения человека к себе, по зволяет говорить о большом разнообразии используемых для описания его с о держания психологических категорий. К наиболее употребляемым категориям, раскрывающим сущность отношения человека к себе, можно отнести следую щие: «общая» или «глобальная самооценка», «самоуважение», «самоотноше ние» и «эмоционально-ценностное отношение к себе».

Самоотношение личности понимается как сложное когнитивно аффективное образование, зрелость которого определяется качеством взаимо связи и степенью согласованности его составляющих. Самоотношение характе ризуется соотношением двух его компонентов:

1. Рационального отношения к себе как субъекту социальной активности («образ - Я» или категориальное «Я»);

2. Эмоционально-ценностного отношения к себе – переживания и оценки собственной значимости как субъекта социальной активности, образующих рефлексивное «Я».

Представление о самом себе выступает необходимым звеном саморегуляции и самоконтроля поведения на личностном уровне человеческой активности. Пред ставляемое «Я» соотносится с задачей конкретной деятельности и соизмеряется с нею, на основе чего субъект вырабатывает определенную стратегию действия.

В исследовании приняли участие 55 студентов Института Психологии (ИПс), Института Экономики и Управления (ИнЭУ) и Института Искусств (ИнИс) Российского государственного профессионально – педагогического университета (47 женщин и 8 мужчин от 17 до 20 лет).

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников, оп рос, корреляционный анализ (r-критерий Спирмена), описательная статистика.

В ходе исследования применялись методики «Опросник самоотношения С.Р. Пантилеева, В.В. Столина» и «Опросник личностной и ситуативной тре вожности Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина». Результаты проведенной диагно стики показали, что студенты первого курса имеют завышенный уровень гло бального самоотношения, независимо от профиля обучения;

по общегруппо вому показателю уровень ситуационной тревожности может быть охарактери зован как средний, однако в группе студентов – экономистов наблюдается пре обладание лиц с низким уровнем ситуационной тревожности.


По результатам корреляционного анализа на выборке студентов 1 курса РГППУ нами была обнаружена отрицательная корреляционная связь между уровнями выраженности глобального самоотношения и уровнем ситуационной тревожности с высокой достоверностью (r= –0,342, р=0,010). Также выявлена корреляционная связь между шкалой самоинтереса и шкалой ситуационной тревожности (r= –0,291 р=0,031 по шкале IV, направленной на измерение само отношения, дифференцированное по интересу;

r= –0,318, р=0,018 по шкале 6, измеряющей самоинтерес на уровне его проявления и готовности к нему в о т ношении своего «Я»), между аутосимпатией и ситуационной тревожностью (r= –0,284, р=0,036). Обнаружена значимая корреляционная связь между показате лями шкалы самопринятия и ситуативной тревожности (r= –0,374, р=0,05).

Иначе говоря, склонность студентов-первокурсников к ситуативному пережи ванию эмоционального дискомфорта, связанного с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности, зависит от эмоционально-ценностного от ношения к себе, т.е. от переживаний и оценок собственной значимости как субъекта социальной активности, уверенности в своей интересности для других и принятия собственных индивидуально-поведенческих особенностей. Чем выше эта степень принятия, одобрения, доверия и понимания себя индивидом, тем меньше сила эмоциональной реакции на стрессовую ситуацию (или: чем меньше индивид проявляет интерес к собственным мыслям и чувствам и дру жественность по отношению к собственному «Я», тем больше он склонен к си туативным проявлениям тревоги.).

Можно предположить, что самоотношение студентов, в особенности та кие его компоненты как самоуважение и сампринятие, влияет на их уровень тревожности, так как на выборке студентов 1 курса РГППУ нами была обнару жена корреляционная связь между показателями самоотношения и ситуацион ной тревожности. Т.е. с увеличением показателей самоотношения уменьшается уровень ситуационной тревожности и наоборот. В частности, такая зависи мость была выявлена между всеми факторами самоотношения и шкалой ситуа ционной тревожности.

Эти результаты можно объяснить тем, что у всех студентов первого кур са, независимо от профиля обучения, проходит период адаптации, который к периоду обследования уже приобрел более благоприятный и законченный ха рактер, на что указывают относительно низкие показатели ситуационной тр е вожности и завышенные показатели самоотношения.

Результаты данной работы, на наш взгляд, позволяют в дальнейшем более углубленно изучить взаимосвязь ситуативной тревожности и компонентов с а моотношения, и выявить связь тревожности с такими феноменами как саморе гуляция, самоопределение и самооценка личности, а также роль самоотноше ния в формировании этих феноменов.

Л.Н. Левкевич ХАРАКТЕРИСТИКИ САМООТНОШЕНИЯ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ Личность психолога выступает важнейшим инструментом воздействия на клиента. В частности важным условием эффективности профессиональной дея тельности практического психолога выступает позитивное самоотношение.

Отечественными психологами доказано устойчивое влияние самоотношения личности на ее самовосприятие и восприятие других людей, на ее поведение.

Как отмечает Е.В. Селезнева, самоотношение как свойство личности «опреде ляет ее смысловую вертикаль: направленность и экзистенциональная высота жизненного и профессионального самоопределения» [2, с. 240]. По мнению А.М. Колышко самоотношение связано с целями деятельности личности, с ее ценностными ориентациями, выступает важнейшим фактором образования и стабилизации ее единства [1]. Самоотношение влияет на формирование содер жания, структуры и формы проявления целой системы психологических ос о бенностей личности. Наличие достоверных данных об уровне и характеристи ках самоотношения студентов является одним из условий проектирования пси хологического сопровождения их профессионального становления, поскольку формирование позитивного самоотношения определяет становление карьерных ориентаций будущих специалистов.

С целью изучения характеристик самоотношения будущих психологов на этапе профессионализации нами было проведено исследование. Выборку ис следования составили 90 студентов 4 курса педагогического факультета специ альности «Практическая психология. Технология (обслуживающий труд)», «Дошкольное образование. Практическая психология». Исследование проходи ло на базе Барановичского государственного университета. Исследование про водилось с использованием следующих методов: тестирование (методика «Тест-опросник самоотношения» В.В. Столина и С.Р. Пантелеева) и методы математической обработки данных.

Для большинства студентов характерен высокий уровень интегрального самоотношения (74,45%). Средний уровень выявлен у 13,33%, а низкий уровень – у 12,22% студентов. Очевидно, что большинство будущих психологов отли чаются достаточной степенью согласованности составляющих самоотношения.

Вместе с тем, тревожным является факт наличия низкого уровня самоотноше ния у 12,22% студентов. Данная характеристика самоотношения является, на наш взгляд, фактором риска деструктивности профессиональной деятельности будущих психологов. Поскольку противоречивость интегрального чувства «за против» своего «Я» может приводить к переносу своих психологических пр о блем на личность клиента.

Большинство будущих психологов отличаются средним уровнем ожидае мого отношения от других (57,78%). Высокий уровень данной характеристики самоотношения установлен у 16,67% будущих психологов, низкий уровень – у 25,55% студентов. Значит, в основном будущие психологи считают, что их личность и деятельность иногда способны вызвать у других уважение, симпа тию, одобрение и понимание. Однако «отраженное Я» у существенного количе ства будущих специалистов носит явно негативную окраску. Учитывая, что от раженное самоотношение связано в большей степени с образом обобщенного другого, а не с прогнозированием отношения от конкретных значимых людей, можно полагать, что данные студенты имеют окрашенный негативными эмо циями образ клиента.

Уровень аутосимпатии большинства испытуемых соответствует высоко му (56,67%). Средний уровень аутосимпатии выявлен у 23,33% будущих пси хологов. Низкий уровень аутосимпатии характерен для 20% студентов. Значит, большинство будущих психологов обладают самопринятием, самопривязанно стью, осознают свою ценность. Для них свойственно чувство привязанности, принятия, духовной ценности собственной личности. Они не стремятся сравни вать и сопоставления себя с некоторыми социально заданными и индивидуаль но усвоенными нормами – эталонами. Однако значимый процент будущих спе циалистов (20%) склонны видеть в себе, прежде всего, свои недостатки, слабые стороны. Они обладают готовностью к самообвинению, что может выступать фактором риска в отношении профессионального выгорания.

Большинство студентов-психологов имеют высокий уровень самоинтере са (54,44%). Средний уровень самоинтереса установлен у 26,67% студентов, а низкий уровень – у 18,89% будущих психологов. Можно сделать вывод, что большинство будущих психологов имеют эмоционально-ценностным отношени ем к себе, в котором отражается заинтересованное отношение личности к тому, что она узнает, понимает, «открывает» относительно самой себя. Самоинтерес как дифференцированное проявление самоотношения отражает позитивное эмоцио нальное отношение будущих психологов к себе. Следует обратить внимание на то, что у 18,89% студентов отсутствует интерес к собственной личности, стремле ние к рефлексии. Это является показателем того, что переживания другого чело века также могут не вызывать у них интереса.

Большинство студентов обладают высоким (38,89%) и средним (34,44%) самоуважением. Низкий уровень самоуважения выявлен у 26,67% студентов.

Следовательно, будущие психологи верят в себя, считают, что могут преодо леть свои недостатки. Они имеют личное ценностное суждение, выраженное в одобрении себя, которое указывает на рассмотрение себя как способных, зна чительных, преуспевающих и достойных. Вместе с тем, низкий уровень само уважения у 26,67% студентов является свидетельством устойчивого чувства неполноценности, ущербности, ранимости. В сфере деятельности такое отно шение к себе будет проявляться в непоследовательности и нерешительности.

Будущие психологи с пониженным самоуважением отличаются неустойчивым внутренним миром, не обладают твердой и последовательной линией поведе ния в общении, во взаимоотношениях с другими людьми Таким образом, в целом позитивное отношение к себе у студентов соче тается с высоким самоинтересом и аутосимпатией, ожиданием в равной степе ни как позитивного, так и негативного отношения к себе со стороны окружаю щих и высоким самоуважением. Однако существуют студенты-психологи, ко торые составляют группу риска в плане низкой пригодности к профессиональ ной деятельности практическим психологом в системе образования.

Список литературы 1. Колышко А.М. Психология самоотношения. Гродно: Гродненский гос.

ун-т, 2004. 102 с.

2. Селезнева Е.В. Самоотношение как акмеологический феномен // Мир психологии. 2008. № 4. С. 238–249.

П.А. Лукин ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ ДЕТСКИХ ДОМОВ По данным министерства образования в России на учете состоит 742 тыся чи детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. По данным Депар тамента образования города Ярославль в настоящее время в Ярославской области проживает 4817 детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в том числе: 1060 детей воспитывается в примных семьях, 2630 детей – в семьях опе кунов и попечителей, 1127 детей-сирот находятся на полном государственном обеспечении в учреждениях образования, здравоохранения и социальной защиты.

После их выхода из детского дома о дальнейшей судьбе мало кто задумывается.

Их будущее напрямую зависит от того, насколько они социализированы в обще стве. В своем исследовании мы анализировали социальные установки и позиции воспитанников детского дома и выпускников детского дома, которые два и более года живут самостоятельно.

Утрата семьи существенно ослабляет процессы социализации. Особые условия, которые присущи социальным отношениям детей-сирот, отсутствие адекватных педагогических средств часто приводят к следующему: неадеква т ность выбора деятельности детьми-сиротами;

несоответствие их самооценки реальным возможностям;

ограниченный круг общения (или поверхностность в межличностном общении). Именно поэтому мы считаем, что нужна специаль ная работа с детьми-сиротами, направленная на формирование навыков адек ватной самооценки, умений справляться с трудными жизненными ситуациями, правовой грамотности и т.п. Этому было посвящено наше исследование. Мы провели опрос среди воспитанников, готовящихся выйти из детского дома и выпускников, которые живут самостоятельно более 2 лет, который помог выяс нить, какие коррективы можно внести в подготовку к самостоятельной жизни.

Увы, проанализировав данные опроса, мы пришли к неутешительным выводам.

На вопрос «Готовят ли тебя к самостоятельной жизни педагоги детского дома?»

большинство воспитанников и выпускников детского дома ответили отрица тельно, проводимая работа по подготовке воспитанников детского дома к само стоятельной жизни неэффективна, т.к. сводится, в основном, к беседам. По сло вам воспитанников, такая форма работы не воспринимается ими в серьез. Мы полностью согласны с детьми, т.к. разговаривая о том, как надо вести дом, хо зяйство, сам это делать не научишься до тех пор, пока не начнешь делать, по этому практические навыки оказываются гораздо более важными и ценными по сравнению с разговорами и беседами.

На вопрос «К кому вы обратитесь за помощью?» 90% воспитанников об ратятся к друзьям и родственникам, и лишь 10% - к педагогам и администра ции. Нам кажется, что такие цифры говорят даже о некотором недоверии к пе дагогам со стороны выпускников и воспитанников детского дома. К сожале нию, если вспомнить не о социальных сиротах, а о реальных, то им такую по мощь от родственников получить неоткуда. Задав такой же вопрос выпускни кам детского дома, эта цифра уменьшилась, до 67%. Если сравнить в обоих оп росниках вопрос «Какая помощь тебе необходима для подготовки к самостоя тельной жизни?» воспитанники отвечают: материальная (60%), правовая (10%), педагогическая (10%), эмоциональная (10%), никакая (10%). Мы задали похо жий вопрос выпускникам «Какая помощь тебе сейчас необходима?» и получи ли следующие ответы: материальная (33%), правовая (33%), педагогическая (17%), не нужна (17%). Из этих данных следует, что воспитанник детского дома не достаточно четко представляет то, что ждет его после выхода из детского дома и поэтому его потребность сводиться в основном к материальному обес печению. Выпускник детского дома, который уже прожил более 2 лет, почувс т вовав все тяготы самостоятельной и независимой жизни, ответил по-другому.

Материальная поддержка не так важна для него, а возникает нужда в правовой поддержке, психологической и даже в педагогической.

Задавая вопрос «Какой профессией ты хотел бы овладеть?», мы выясни ли, что 90% детей собираются получать средне-специальное образование и только 10% - высшее. Из этого мы сделали вывод, что большинство воспитан ников ориентируются на квалификации среднего звена. Наверное, это неплохо, т.к. сроки обучения в техникуме несколько меньше, чем в вузе, к тому же выпу скник получает профессию, которая с большей вероятностью поможет ему тру доустроиться. Но сегодня возрастает требования к квалификации кадров, по этому все большее количество работодателей хотят видеть специалиста с выс шим образованием, а в вузы выпускники детских домов не стремятся посту пать. Это связанно с тем, что проводимая работа по профессиональной ориен тации требует доработки или новых методов ее проведения, т.к. на вопрос «Как ты учишься в школе?» 50% ответили – хорошо, а 50% – удовлетворительно.

Можно предположить, что в детских домах дети учатся не хуже «домашних»

детей, хотя не стоит забывать, что иногда самооценка у воспитанников детско го дома, как мы отмечали выше, бывает неадекватной. Мы считаем, что выби рая профессию, воспитанник прокладывает себе дорогу в жизнь, от того какой выбор он сделает, зависит дальнейшая его судьба. На вопрос «Будешь ли ты работать по полученной специальности?» утвердительно ответили 17%, отр и цательно - 50% и затруднились с ответом 33%. Из этого мы сделали вывод, что ребята делают выбор нецеленаправленно, неосознанно, а подготовка по выбору профессии с ними велась не совсем корректно.

Чтобы учесть все трудности, которые могут возникнуть у выпускника детского дома, была разработана система сопровождения. Эта работа по рас ширению социальных контактов воспитанников направлена на развитие в каж дом ребнке уверенности в себе, общественного самосознания, нравственной ориентации в обществе, полезных и востребованных навыков, гражданской и финансовой ответственности, культуры поведения. Один из проектов - «Школа молодого оратора», цель которого научить воспитанников детских домов гр а мотно излагать свои мысли, выступать перед публикой, бороться с волнением при разговоре, и правильно подать себя при поступлении на работу. Мы счита ем, что эти качества помогут воспитанникам детского дома в самостоятельной жизни. Ещ один проект - «Выпускники школы молодых политиков - выпускникам дет ских домов». Цель этого проекта - организация встреч с людьми, которые доби лись в жизни успеха. Встречи проходят в форме диалога, ребята задают вопр о сы, которые их интересуют.

Для активизации работы по социализации выпускников детского дома необходимо использовать современные технические средства, в первую оче редь, интернет-ресурсы. Удачным примером такой работы может служить сайт «Ты можешь сам», где собраны консультации специалистов всех отраслей. В социальных сетях появляются группы помощи выпускникам, одна из них «Группа взаимопомощи выпускников детских домов», которую ведет автор данной статьи. Мы сотрудничаем со многими организациями, которые помога ют решать проблемы выпускников детских домов, при этом открыты для с о трудничества.

Итак, по результатам нашего исследования, были выявлены некоторые проблемы, с которыми сталкиваются выпускники и воспитанники детских до мов в самостоятельной жизни, осложняющие процесс их социализации. Про блем социализации в обществе выпускников детских домов много, все сразу их решить не удастся, но специальные целенаправленные шаги в этом направле нии необходимо обязательно делать, мы готовы быть проводниками в этом на правлении.

С.В. Лысенко ЖИЗНЕСТОЙКОСТЬ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ЛИЧНОСТИ И УСПЕШНОСТИ ЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ Условия, в которых протекает жизнедеятельность современного человека, часто по праву называют экстремальными и стимулирующими развитие стрес са. Интенсивность современной жизни, нестабильность настоящего, неуверен ность в будущем негативно сказывается на состоянии физического и психиче ского здоровья молодежи, о чем свидетельствует ряд исследователей (Г.В. Жарков, Г.Ю. Любимова, Л.Ф. Мирзаянова, В.С. Мухина, Л.А. Терехина, и др.). Выявление факторов, способствующих эмоциональной устойчивости личности в стрессовых ситуациях является актуальной проблемой, что особен но важно для студенческого периода жизнедеятельности. Л.М. Аболин под эмоциональной устойчивостью понимает устойчивость продуктивности дея тельности, осуществляемой в напряженных условиях [4]. Такая характеристика личности как психологическая устойчивость позволяет обеспечить целостность личности в трудных стрессогенных и фрустрирующих ситуациях. Наиболее полно, с точки зрения Д.А. Леонтьева, понятию «психологическая устойчи вость» в зарубежной психологии соответствует понятие "hardiness" – "жизне стойкость", введенное С. Мадди. Жизнестойкость представляет собой сложное структурированное психологическое образование, определяемое как разви вающаяся система убеждений, способствующих развитию готовности управ лять ситуацией повышенной сложности [1].

Студенческий период является наиболее благоприятным периодом для формирования жизнестойкости личности, поскольку жизнестойкость может способствовать повышению физического и психического здоровья молодежи при преодолении кризисов и реализации себя как специалиста в будущей пр о фессиональной деятельности [2].

Таким образом, высокая жизнестойкость является адаптационным ресур сом личности будущего специалиста, при этом развитая способность уверенно го профессионального и жизненного поведения, убежденность в контролируе мости жизни есть наиболее значимый компонент жизнестойкости [3].

Целью нашей работы явилось изучение психологической структуры жиз нестойкости студентов, как показателя психологического здоровья личности и успешности ее профессионального становления. В исследовании приняли уча стие студенты 3 курса факультета психологии университета ТГУ им.

Г.Р.Державина в количестве 70 человек. Для решения поставленных задач были использованы следующие методики: тест жизнестойкости Мадди (адаптация Ле онтьева), калифорнийский психологический опросник (CPI), опросник К. Леон гарда-Г.Шмишека, диагностика личностной креативности, опросник волевой са морегуляции, опросник стилевой саморегуляции поведения человека ССП- (В.И. Моросанова), самоактуализационный тест (САТ), многоуровневый личност ный опросник «адаптивность» (МЛО-АМ) А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина, и биографический опросник (BIV).

Анализ результатов и применение t-критерия Стьюдента позволил вы явить достоверные отличия средних значений в группе испытуемых с высоким и низким уровнем жизнестойкости, на основании которых ниже представлена психологическая характеристика студентов с разным типом жизнестойкости.

Так, испытуемых с высоким уровнем жизнестойкости можно охарактери зовать как полных энтузиазма, активных;



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.