авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |

«Психология сегодня Материалы 14-й Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов 26 апреля 2012 г., Екатеринбург ...»

-- [ Страница 3 ] --

с богатым воображением, проворных, спонтанных и разговорчивых;

способных легко и убедительно говорить с при сущей самоуверенностью и самонадеянностью. Активно стремящихся к выпол нению намеченного;

их мобилизируют преграды на пути к цели, но отвлекают альтернативы и соблазны. В большинстве ориентированы на познание сложных явлений, проявляют интерес к сложным вещам и идеям;

проявляют настойчи вость, чтобы достичь своей цели. Выраженное стремление к постоянному само контролю, чрезмерное сознательное ограничение спонтанности может приво дить к повышению внутренней напряженности, преобладанию постоянной оза боченности и утомляемости. Испытуемым с низким уровнем жизнестойкости свойственно: низкая уверенность в себе, неумение добиваться своего;

несфор мированная потребность в осознанном планировании и программировании своего поведения, присутствует сниженный фон активности и работоспособности. По вышенная лабильность и импульсивность у лиц с низким уровнем жизнестойко сти могут приводить к непоследовательности и даже разбросанности поведения.

На основании факторного анализа (оптимальное решение было получено для 4 факторов, объясняющих в совокупности 55,3 % дисперсии) было выявле но, что психологическая структура жизнестойкости представлена такими ком понентами как «паттерн поведения»;

«самоотношение»;

«ответственность»;

«перспектива». Изучив психологическую структуру жизнестойкости студентов мы пришли к следующим выводам:

Во-первых, жизнестойкость следует рассматривать как необходимый ре сурс, который может способствовать повышению физического и психического здоровья студентов и успешной адаптации в стрессовых ситуациях. Для жизне стойкой личности присуще такие личностные качества как активность, комму никабельность, работоспособность, пластичность, целеустремленность, энер гичность и жизнерадостность. Данные характеристики помогают личности пре одолевать стрессовые ситуации.

Во-вторых, студентов с низким уровнем жизнестойкости следует отнести к группе риска психологического здоровья, т.к. присущий им пониженный фон активности и работоспособности препятствует реализации себя как специали ста в профессиональной деятельности. Коррекционная работа с ними должна быть направлена, во-первых, на повышение психологической устойчивости и снятия нервно-психической напряженности;

во-вторых, на повышение уверен ности в себе;





в третьих – на работу по принятию ответственности;

в четвертых – на повышение степени самоактуализации и создание мотивации.

Список литературы 1. Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И. Тест жизнестойкости. М.: Смысл, 2006. 63 с.

2. Логинова М.В. Влияние жизнестойкости на успешную адаптацию лич ности студента к условиям обучения в ВУЗе // Гуманитарные и социально экономические науки. № 6. Ростов-на-Дону, 2009. С. 36–39.

3. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилиза ция и прогнозирование в экстремальных условиях // Психол. журн. 2001. Т. 22.

№ 1. С. 16–24.

4. Марищук В.Л. К вопросу об эмоциональной устойчивости курсантов летчиков и возможности ее совершенствования с применением средств физиче ской подготовки: Автореф. дис. на соискание уч. ст. канд. психол. наук. Л., 1963.

Е.И. Матвеева ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРАВМЫ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА НАШУ ЖИЗНЬ Все проблемы, с которыми сталкиваются люди на протяжении своей жизни, прямо или косвенно связаны с детством. Однако не каждый задумыва ется о влиянии материнской любви, супружеских взаимоотношениях, эмоцио нальных разрывах между членами семьи, потерях близких людей, а также эмо циональных разрывах или слиянии в нескольких поколениях. Люди не рожда ются счастливыми или несчастными. Внутренние и внешние причины управ ляют периодами их удовольствия или неудовольствия. Мы передам своим де тям только то, чему сами научились. А. Джерспид, описывая эмоциональное развитие детей, отмечал, что способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам, и в какой форме она выражалась.

А потому многие проблемы человека являются следствием психологических травм (сильного переживания угрожающих внешних событий, потрясения) в детстве. Такая травма нарушает целостность личности, что, в свою очередь, влияет на формирование картины мира человека. Взгляд сквозь призму психо травмы неизменно искажает восприятие действительности [2].

Любая травма никогда не проходит бесследно. Войны, стихийные бедс т вия, психическое, физическое, сексуальное насилие оставляют глубокие раны в душе человека. Они надолго остаются в его родовом поле. Она влияет на все сферы жизни человека. Разве может человек, солдат или офицер вернутся с по ля боя без последствий для психики? Как может спокойно продолжать жить р е бенок, на глазах которого погиб кто-то из родителей? Как справиться с болью матери, ребенок которой умер? Разве может оставаться спокойным онколог, па циенты которого умирают, не смотря на то, что они прошли качественное лече ние? Ситуацией, которая будет для человека являться психотравмирующей явля ется и разрыв отношений с партнером, развод. Особенно это будет травмой для того партнера, который не был готов к разрыву, для кого это было неожиданно или даже внезапно. Психотравмирующей ситуация может являться внезапная смерть близкого человека – ребенка, родителя, партнера. Можно сказать, что по сле травмы человек уже не может жить прежней жизнью. Его представления о мире, о людях, о себе, о прежних отношениях нарушены. Человек теряет уверен ность в себе, а окружающий мир не воспринимается как надежный. Травмиро ванный человек ощущает свою беспомощность и слабость, он не ждет уже чего то хорошего от жизни, он боится, что может произойти что-то страшное [1].

Человек направляет много внутренних сил на то, чтобы забыть все, что произошло. Все, что сопровождает травму, все чувства вытесняются. В психи ке, в теле сохраняется психотравмирующий опыт. Если во внешних событиях происходит что-то, что похоже на предыдущие травматический опыт или сло жится другая психотравмирующая ситуация, то возможен эмоциональный всплеск, взрыв эмоций, чувства нахлынут с небывалой ранее силой. Травмати ческий опыт, вытесненный, заключенный в капсулу медленно разрушает пс и хику человека и его тело. Вытесненная психотравма, словно создает внутрен ний конфликт между живущей существующей в настоящем личностью и трав матическим опытом (личностью перенесшей травму). Настоящая личность словно исключает травмированную, не желает о ней ничего знать, стремиться забыть ее. Этот конфликт забирает много внутренней энергии, блокирует лич ностный рост, способствует возникновению заболеваний. Послетравматический опыт влияет на работу гормонов и иммунной системы человека, запуская раз витие заболевания. Заключенный в капсулу травматический опыт влияет не только на жизнь человека, пережившего ее, но и на жизнь его потомков. Психо травма остается в родовом поле. И кто-то из потомков будет в виде различных симптомов нести последствия психотравмы, испытывать чувство тревоги, стра ха, беспокойства, паники. Каким образом травма передается дальше, после дующим поколениям? Предположим, кто-то из родителей перенес психотрав му. Последствия травмы присутствуют в теле, в бессознательном человеке, в его поле. В семье рождается ребенок или уже есть ребенок. Какую роль он бу дет играть, чувствуя травму в своем родителе? Будут ли они детьми для своих родителей? Навряд ли. Такие родители сознательно или неосознанно будут ис кать утешения у своих родителей, поддержку, перенося на них свои страхи, тревоги. Способны ли родители как родители к эмоциональному контакту со своими детьми? Могут ли они увидеть реальные потребности своего ребенка?

Конечно, такие родители, как правило, недоступны эмоционально для своего ребенка. Они не могут удовлетворить свои потребности, что уже говорить о потребностях своих детей. Они слабы, полны страхов, хотя внешне это может не проявляться. Внешне такие родители могут быть, например реализованы в работе, стремясь дать в материальном плане больше своим детям, со своими внутренними страхами они борются всю жизнь. И что тогда остается делать их ребенку? Нести что-то вместо своих родителей, утешать их, искупать их вину, а иногда замещать погибшего, умершего или убитого члена семьи. Дети это де лают для своих родителей, вместо них. Они неосознанно стремятся избавить родителей от их тяжелой ноши, помочь, спасти, залечить душевные раны. Мно гие дети или даже уже следующие поколения стремятся разобраться, что про исходит с ними и что происходит с их родителями. Травматический опыт роди телей и предыдущих поколений передается ребенку или детям. Дети не живут по-настоящему своей жизнью, они связаны с прошлым опытом своих родите лей, своих предков. Дети тонко чувствуют своих родителей, как и те, в свою очередь, чувствовали своих родителей. Можно сказать, что чувства детей – это вытесненные переживания их родителей, которые они несут в себе. Последс т вия психотравмы всегда отражается на теле человека или его потомков. Спазмы мышц, заболевания органов часто связано с личным, либо перенятым психо травмирующим опытом. Болезнь – это своеобразная компенсация за возмож ность жить с заключенным в капсулу психотравмирующим опытом. В случае перенятой травмы - это любовь внутреннего ребенка, желающего помочь роди телю нести что-то тяжелое из его личной жизни или вместо кого-то из их рода [1]. Психотравмирующий опыт предков, связанный с чем-то тяжелым, напол ненный противоречивыми чувствами будет стремиться вырваться наружу. Что бы его побороть человек вынужден либо принимать успокаивающие средства (чаще женщины) или алкоголь, наркотики (чаще мужчины). Хотим мы этого или нет, но психотравматический опыт из нашего прошлого (иногда мы о нем совсем не помним, поскольку травма произошла в раннем детстве) или наших предков продолжает действовать в нашей жизни. Он ограничивает нас, связы вает с чьей-то судьбой, вызывает сложности в судьбе и развитие заболеваний.

Повышенная агрессивность, эмоциональная глухота, враждебность к людям, неустройство личной жизни, нереализованность и прочие вопросы - все это де лает проблему психотравмы крайне актуальной в наше время и требует боль шого внимания. Все зависит от того, увидим ли мы его последствия в нашей жизни, разрешим конфликт или предоставим дальше нести это своим детям.

Список литературы 1. Солодовникова О.В. Прими силу рода своего. М.: Центрполиграф, 2011. 256 с.

2. Шутценбергер А.. Синдром предков. М.: Изд-во Института Психотера пии, 2001. 240 с.

И.С. Мунирова ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ Проблема профессионального самоопределения является одной из глав ных в жизни каждого человека. Данные современных исследований свидетель ствуют о том, что по причине незнания правил выбора профессии, ситуации на рынке труда, отсутствие практического опыта в профессиональной деятельно сти, около 40% молодых людей выбирают профессию, не соответствующую их интересам, склонностям и убеждениям. Это влечет за собой разочарование, по полняются ряды неудачников в жизни. Эта проблема становится особо акту альной, так как завершение учебной деятельности и вступление в трудовую жизнь требуют от лиц подростково-юношеского возраста достаточной физио логической и психической зрелости.

В последние феномен «профессиональное самоопределение» разрабатыва ется в трудах Н.С. Пряжникова, Е.А. Климова, Д.И. Фельлдштейна, Л.А. Йовайша, Научный руководитель: канд. психол. наук, доцент М.В. Кормильцева.

Е.И. Головаха, С.Н. Чистяковой, В.Д. Симоненко, Н.В. Матяш, О.П. Очкина. Ис следователи отмечают, что выбор профессии и овладение ею начинается с про фессионального самоопределения.

В старших классах у учащихся формируется отношение к определенным профессиям, осуществляется выбор учебных предметов в соответствии с вы бранной профессией. Для успешного построения профессионального плана р е бятам нужно определиться с направленностью и характером их дальнейшего образования. Профессиональное образование, выполняющее функции профес сиональной подготовки, отождествляемое с понятием «специальное образова ние», предполагает 2 пути его получения - самообразование или обучение в об разовательных учреждениях профессионального образования.

Очень часто родители предоставляют ребенку полную свободу выбора, требуя тем самым от него самостоятельности, ответственности, инициативы.

Случается, что родители не согласны с выбором ребенка, предлагая пересмот реть свои планы и сделать другой выбор, считая, что он еще маленький. Пр а вильному выбору профессии часто мешают установки родителей, которые стре мятся, чтобы дети компенсировали их недостатки в будущем, в той деятельно сти, в которой они не смогли себя полностью проявить. Чтобы минимизировать родительское влияние в процессе самоопределения, необходимо развить у стар шеклассника потребность, в самопознании. Самопознание – одно из необходи мых условий осуществления личностного подхода к выбору профессии.

Цель эмпирического исследования – изучение психолого-педагогических особенностей старшеклассников в ситуации выбора ими будущей профессии.

Объект исследования – профессиональные склонности и тип личности старше классников, способствующие им при выборе будущей профессии. Предмет ис следования – взаимосвязь профессиональных склонностей и предпочитаемых профессий. Мы предполагаем, что существует взаимосвязь между профессио нальными склонностями и типом выбираемых профессий у старшеклассников.

Обследование старшеклассников проводилась в МОУ СОШ №46 г. Екатерин бурга. Участие приняли 30 человек – учащиеся 11 «б» и 11 «в» классов (от до 17 лет), из них 14 девушек и 16 юношей. Для выполнения эмпирической час ти исследования были использованы: методика Е.А. Климова "Определение ти па будущей профессии" и Типологический опросник Дж. Холланда.

Исходя из результатов качественного и количественного анализа эмпири ческого исследования были получены следующие результаты:

- направленность на сферу деятельности «Человек-человек» преобладает над направленностью «Человек-Техника».

- юноши больше всего направлены на такие сферы деятельности как «Че ловек-Техника» и «Человек-Знаковая система», а девушки – на «Человек Человек» и «Человек-Художественный образ».

- юноши имеют более выраженный реалистичный, конвенциальный, предпринимательский и артистичный тип личности, чем девушки.

- у девушек более выражен социальный тип личности, по сравнению с юношами.

В результате проведенного исследования, на основе анализа различных теорий по изучению данной темы, было подтверждена гипотеза о наличии взаимосвязи между профессиональными склонностями и типом выбираемых профессий у старшеклассников.

М.Х. Мухаметшин, Р.М. Мухаметшина КОЛЛЕКТИВНОЕ БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ КАК ФАКТОР ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ, ОКАЗЫВАЕМОЙ МОЛОДЕЖИ В КРИЗИСНЫХ СИТУАЦИЯХ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ Социально-экономические процессы, происходящие в современной Рос сии, предъявляют высокие требования к таким личностным качествам молодого поколения как стрессоустойчивость, конкурентоспособность, способность к саморазвитию и самопомощи, необходимым при столкновении с серьезными жизненными испытаниями. В связи с этим, мы считаем, что решение проблем психологической помощи молоджи в кризисных ситуациях невозможно без всестороннего изучения глубинной психологии на основе теории Карла Густава Юнга, и знаний тонкой энергоинформационной структуры человека. Известно что, бессознательное, имеет интровертную направленность, что тождественно восточным практикам, и именно поэтому в творчестве Юнга, изначально про слеживается интерес к Востоку, и его философии [4].

Значительное место в своих работах Юнг отводит исследованию внутрен него строения человека, его духовно – нравственного составляющего. Согласно Юнгу, у каждого человека есть тенденция к индивидуации или саморазвитию.

Помимо личного бессознательного, Юнг ввл понятие коллективного бессозна тельного идентичного для всех: групп, народов и всего человечества [6, 8].

В работах русских и зарубежных космистов понятию коллективного бес сознательного присвоены самые различные наименования: мир идей – Платон;

абсолют – Ньютон, В.Н. Волченко;

саморазвивающийся дух – Гегель;

ноосфе ра, живое вещество Вселенной – В.И. Вернадский, В.П. Казначеев;

пространст венно-временно-эергетический континуум – Н. А. Козырев;

информационно энергетическое поле – В.П. Морозов и др.[2].

Вопросы, поднятые Юнгом, сохраняют свою актуальность и сегодня.

Дальнейшее их развитие мы имеем в системе Сахаджа Йога. В 1970 г. состоя лось уникальное открытие сделанное госпожой Нирмалой Шривастава того ме ханизма, заложенного в человеке от рождения, который способен дать более глубокие знания о свом теле, о способах его регулирования, а также способ ного трансформировать, и вывести его на новый уровень эволюционного разви тия – метод Сахаджа Йога [3]. Сахаджа означает «рожднная с тобой», а Йога «союз» личности с Всепроникающей Энергией Космоса (ВЭК). У человека, кроме физического тела, имеется энергетическое тело, которое является ответ ственным за наше умственное, физическое, эмоциональное, а также нравствен ное состояния. Данная энергоинформационная структура состоит из основных трх каналов, представленных в медицине как левая, правая, симпатические нервные системы, и центральная парасимпатическая нервная система, а также семи энергетических центров, которые имеют расположение в нервных сплете ниях на позвоночном столбе.

В основании позвоночника в крестцовой кости ("сакрум") находится Ду ховная энергия – Кундалини, которая при свом пробуждении, вступает в связь с ВЭК, проявляя себя ощущениями на ладонях и на темени головы в виде бриза (наступает «вибрационное осознание»). Полученное человеком вибрационное осознание позволяет решать проблемы нахождения различий между: правиль ным, благоприятным (прохладный бриз), и неправильным, отрицательным (го рячий бриз). Также при активизации Кундалини, становится возможным полу чение всей необходимой информации, как о себе (самодиагностика и самоко р рекция организма), так и о внешнем мире. Пробужднная энергия Кундалини, питает и приводит в баланс эти энергетические центры и каналы, регулируя тем самым, деятельность всех органов и систем человеческого организма. Сахаджа Йога всесторонне обоснованная теоретически и более чем 40 лет применяемая на практике в 108 странах мира, может открыть реальный путь к поступатель ному развитию всего Российского общества [7].

Убедительным доказательством тому служат данные научных исследова ний, проведенные Московским НИИ социальной гигиены, экономики и управ ления здравоохранением им. Семашко РАМН, Института акушерства и гинеко логии им. Д. Отто Санкт-Петербурга, СО РАМН, ученых других городов Рос сии, стран ближнего и дальнего зарубежья. Более чем у 90 % лиц, занимающих ся по системе Сахаджа Йога, без применения лекарственных препаратов нор мализовался сон, установилось состояние внутренней гармонии, ушли чувство тревоги, депрессии, и другие психосоматические проявления. Практически полностью удалось избавиться от табачной, алкогольной и наркотической зави симостей, а также от таких пороков как зависть, скупость и др. У 47 % респон дентов проявились новые творческие способности [5].

Аналогичные данные приведены и в исследованиях проведнных в 2000 – 2001г. РОО «Самопознание». В результате занятий Сахаджа Йогой число лиц, отмечавших частую раздражительность, снизилось в 28 раз. Прослеживают су щественную связь снижения посещения врачей с занятиями Сахаджа Йогой % обследованных. Среди людей, занимающихся по системе Сахаджа Йога в состоянии гармонии с окружающим миром часто находятся теперь 99 % чело век. Ни один из занимающихся не отметил ухудшения своего состояния в ре зультате занятий, и 95 % отметили улучшение общего самочувствия. Ни один человек, не высказал отрицательного отношения к какой либо национальности, стране или религиозной конфессии. Все занимающиеся по методике Сахаджа Йога (100 %) отметили, что эти занятия облегчают их жизнь, делают е более насыщенной и гармоничной. Аналогично 82 % занимающихся отметили, улуч шение взаимоотношений в семье.

Таким образом, использование знаний глубинной психологии, и изучение тонкой энергоинформационной структуры человека на примере системы Сахад жа Йога, позволят посредством осознанного совершенствования человека до биться значительных успехов в оказании психологической помощи молодежи в кризисных ситуациях, оздоровлении нации, укреплении социальных устоев об щества, решении проблем семьи, детей, молоджи и государства в целом [1].

Список литературы 1. Афтанас Л. Психофизиологические особенности лиц, практикующих Сахаджа Йога медитацию / Доклад на XIV международной науч.-практ. конф.

«Метасовременная эпоха», М., 2003. С. 23–32.

2. Беляев Г.Г. Комплексная система экосовершенствования человека / Доклад на XI Всерос. науч. конф. « Путь к здоровому обществу», М., 2001.С. 15.

3. Нирмала Ш. Метасовременная эпоха. М.: Известия, 2007 г. ФГУП Из дательство «Известия», Управление делами Президента РФ, 2007 г. С. 244–267.

4. Нойманн Э. Глубинная психология и новая этика. Человек мистиче ский / Пер. В.М. Донец. СПб.: Академ. проект, 1999. С. 197–208.

5. Щетинина И.В. Возможности применения Сахаджа Йоги для соци альной стабилизации и развития общества / Доклад на XI Всерос. науч.-практ.

конф. « Путь к здоровому обществу». М., 2001. С. 91–97.

6. Юнг К.Г. Понятие коллективного бессознательного / Аналитическая психология: Дж. Хаббэк, М. Мартис, 1995. С. 71–79.

7. Rai. U.С. Medical Sciense Enlightened / The Life Eteral Trust. 1993. 242 p.

8. Jung C.G. The Collected Works. Vol. 1. London.: Prinseton University Press. 1984.

О.В. Мухлынина, К.О. Наумова ИЗУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ Проблема выбора профессии стоит перед старшеклассниками всегда. В настоящее время, в связи с изменениями, происходящими в обществе, проблема усиливается. Появляются новые профессии, о которых школьники практически не имеют представления, да и традиционные профессии претерпевают сущест венные изменения.

Именно поэтому целью исследования было изучение особенностей про фессионального самоопределения личности в юношеском возрасте в контексте сравнения выбранных человеком профессий. Объектом исследования в данной работе выступило профессиональное самоопределение личности. Предметом исследования – особенности профессионального выбора в юношеском возрасте (16-18 лет). В качестве гипотез – предположения, о том, что возможно: во первых, к концу 11 класса большинство учащихся уже определилось с выбором будущей профессии;

во-вторых, профессиональный выбор девушек отличается от профессионального выбора юношей. Для сбора данных использовались ме тодики – «Диагностики профессиональной направленности личности»

(Дж. Голланд) [3], «Определение профессиональных интересов» (Л.А. Йовай ши) [2], «Дифференциально-диагнос-тический опросник» (Е.А. Климов) [4].

Анализ результатов «Методики диагностики проф. направленности лич ности» Дж. Голланда показал, что в данном классе характерно преобладание выбора профессий предприимчивого (7 респондентов из 22) и социального (10 респондентов) типов. Анализ результатов методики «Определение профес сиональных интересов» Л.А. Йовайши показал, что в данном классе наиболее выбираемыми являются сферы «Человек–Физический труд» (7 респондентов) и «Человек–Материальные интересы» (8 респондентов). Анализ результатов «Дифференциально-диагностического опросника» Е.А. Климова показал, что наиболее часто выбираемыми типами профессий у юношей и девушек в данном классе являются «Человек-техника» (5 респондентов), «Человек–Человек»

(8 респондентов) и «Человек–Художественный образ» (9 респондентов).

Для сравнительного анализа мы разделили испытуемых на две подгруппы по принадлежности к полу. Распределение переменных является отличным от нормального распределения [1], в связи с этим, был использован критерий Манна-Уитни. В ходе сравнительного анализа данных выявлены высокозначи мые различия по шкалам «Артистический тип», «Человек–Художественный образ» (методики Йовайши и Климова), «Человек–Техника» (методики Йовай ши и Климова), «Человек–Человек». Артистическая профессиональная направ ленность личности сильнее выражена у подгруппы девушек. Таким образом, мы можем предположить, что девушки чаще, чем юноши выбирают профессии данного типа. Также высокозначимые различия были выявлены по шкале «Че ловек–Художественный образ» (методики Йовайши и Климова) и данная сфера также сильнее выражена у подгруппы девушек. Мы можем предположить, что девушки чаще выбирают данную сферу в качестве профессии. Сфера «Чело век–Техника» (методики Йовайши и Климова) сильнее выражена у подгруппы юношей, что можно объяснить тягой мужчин к различной аппаратуре, разбо р ке-сборке и т.д. Также высокозначимые различия были выявлены по шкале «Человек–Человек» и данный тип сильнее выражен у подгруппы девушек. Мы можем предположить, что девушки чаще выбирают такие профессии, и это видно из профессионалов в области педагогики, медицины и т.п. Кроме этого, в ходе анализа была выявлена связь на среднем уровне значимости по шкале «Человек–Знаковая система», сильнее выраженной у подгруппы юношей. Это может означать, что юноши чаще выбирают профессии данного типа, что мы и можем наблюдать в современном обществе. Видно, что профессиональный вы бор девушек отличается от профессионального выбора юношей, соответствен но, мы принимаем вторую гипотезу.

Проведя общий корреляционный анализ, используя коэффициент корре ляции Спирмена, мы получили следующие результаты: выявлены высокозна чимые интеркорреляционные взаимосвязи между шкалами в методике «Опре деление профессиональных интересов» (Л.А. Йовайши) и в «Дифференциаль но-диагностическом опроснике» Е.А. Климова, что говорит о надежности и ва лидности выбранных методик. Обратные высокозначимые корреляционные связи наблюдаются между шкалами «Человек–Техника» и «Человек– Художественный образ», «Человек–Человек» и «Конвенциональный тип», «Че ловек–Человек» и «Человек–Техника», «Человек–Знаковая система» и «Арти стический тип», «Человек–Художественный образ» и «Человек–Техника». Мы можем предположить, что личностные черты, необходимые для работы челове ка с техникой, не могут также преобладать с чертами для профессий художес т венных и «человеческих» в одном индивиде. А черты, необходимые для работы человека с информацией – с чертами технических и артистических специально стей. Прямые высокозначимые связи наблюдаются между шкалами «Человек– Ччеловек» и «Артистический тип», «Человек–Человек» и «Человек– Художественный образ», «Человек–Знаковая система» и «Конвенциональный тип», «Человек–Художественный образ» и «Артистический тип». Полученный результат можно объяснить тем, что некоторые личностные качества, необхо димые для работы с людьми могут присутствовать и в профессиях артистиче ских, художественных. Существует прямая связь между взятыми нами феноме нами, соответственно, мы принимаем первую гипотезу. Обратные связи на среднем уровне значимости наблюдаются между шкалами «Человек–Техника»

и «Артистический тип», «Человек–Человек» и «Реалистичный тип», «Человек– Знаковая система» и «Социальный тип». Прямые корреляционные связи на среднем уровне значимости наблюдаются между шкалами «Человек– Художественный образ» и «Артистический тип», «Человек–Техника» и «Кон венциональный тип», «Человек–Техника» и «Человек–Физический труд». Это может означать, что личностные черты, необходимые для работы с техникой, могут также пригодиться человеку и для обращения с информационными р е сурсами, физической деятельности. Тенденции наблюдаются между шкалами «Человек–Человек» и «Социальный тип», «Человек–Материальные блага» и «Реалистичный тип», «Человек–Материальные интересы» и «Предпринима тельский тип», «Человек–Техника» и «Социальный тип», «Человек–Природа» и «Конвенциональный тип», «Человек–Техника» и «Реалистичный тип», «Чело век–Техника» и «Человек–Материальные интересы», «Человек–Знаковая сис тема» и «Человек–Художественный образ», «Человек–Художественный образ»

и «Человек–Физический труд».

В данной работе были изучены особенности профессионального самооп ределения личности в юношеском возрасте и исследовано своеобразие взаимо связей выбранных человеком профессий. Обнаруженные факты свидетельст вуют о том, что у большинства учеников данного класса проф. самоопределе ние уже сформировано, а также о том, что профессиональный выбор девушек отличается от проф. выбора юношей и нужно увеличивать выборку, чтобы бо лее подробно заняться дальнейшим изучением данной темы.

Список литературы 1. SPSS: искусство обработки информации. Анализ стат. данных и вос становление скрытых закономерностей / А. Бююль, П. Цфель – СПб.: ООО «ДиаСофтЮП», 2005.

2. Первый психологический портал г. Пятигорска: http://psy.5igorsk.ru /testi/oprosnik-ieovaieshi.html 3. Психологический сайт: http://testoteka.narod.ru/lichn/1/24.html 4. Энциклопедия психодиагностики: http://psylab.info/Дифференциально_ диагностический_опросник Р.А. Пашоян СЕМЬЯ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ С ЗПР В современных условиях преобразования и модернизации общества осо бенно остро встает проблема роли семьи в осуществлении своевременной по мощи детям, отстающим от возрастных норм развития, поскольку в последнее десятилетие значительно увеличилось количество детей с задержкой психиче ского развития.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям, не имеющим нарушений отдельных анализаторов (слуха, зрения, мо торики, речи) и не являющимся умственно отсталыми. Но они отличаются от других детей тем, что испытывают стойкие трудности при обучении по обще образовательным программам. Термин «задержка психического развития» яв ляется более дифференцированным, чем «трудности в обучении»: оно не вклю чает ни педагогическую запущенность, ни специфические речевые нар ушения, ни отставание в психическом развитии вследствие нарушений опорно двигательного аппарата (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер).

Дети с задержанным темпом развития отличаются большой эмоциональ ной возбудимостью и яркостью эмоций при недостаточной их глубине и устой чивости, проявлением черт детскости в познавательной деятельности и поведе нии. Однако, в большей степени, эти дети испытывают определенные трудно сти социального и личностного плана, обусловленные формирующейся асоци альной направленностью, недостаточностью положительного опыта общения с окружающими. У детей с задержкой психического развития «социальные возмож ности личности» проявляются в низкой потребности в общении, сочетающейся с дезадаптивными формами взаимодействия — отчуждением, избеганием или кон фликтом. В целом, педагоги обращают внимание на то, что самая трудная педаго гическая проблема в работе с детьми с задержкой психического развития – их со циализация.

По мнению исследователей, социализация – результат формирования, раз вития, становления личности на протяжении всей жизни, который достигается в процессе взаимодействия личности и общества (Д.В. Ольшанский, К.В. Рубчевский, Л. Филипс и др.). Ребенок с задержкой психического развития с трудом выделяет сверстника в качестве объекта для взаимодействия, длительное время усваивает правила поведения, не проявляет инициативы в организации взаимодействия с окружающими людьми. Первым институтом социализации, оказывающим наибольшее влияние на развивающуюся личность, является семья.

В семье формируются нравственные, интеллектуальные и, впоследствии, про фессиональные качества учащихся. Однако немаловажное значение на данный процесс оказывает и субъективное отношение родителей к обучению детей в школе. Ведь их успехи или неуспехи в значительной мере определяются степе нью взаимодействия семьи и школы. Связи каждого родителя со школой имеют естественный характер и совпадают в главном – в личностном развитии ребенка.

Л.М. Шипицина и Е.С. Иванов выделяют особенности семейных отноше ний, вызывающие отклонения в поведении детей:

1. Семьи, члены которых имеют психические или другие тяжкие заболе вания;

пристрастия к алкоголю, наркомании и т.п.;

асоциальное поведение;

2. Во взаимоотношениях между родителями существует непонимание, дефицит любви, враждебность, доминирующее влияние одного из родителей, проявление насилия во взаимоотношениях.

А.И. Захаров к этим типам семей добавляет такие, в которых отмечается не достаточность или неудовлетворенность существующих у детей потребностей: 1) в индивидуально-адекватной эмоциональной заботе и любви;

2) в самораскрытии, в выявлении своего «Я»;

3) в эмоциональном и двигательном самовыражении.

В жизни детей с задержанным темпом развития взрослый играет веду щую роль. Люди, окружающие этих детей и дающие им эмоциональную под держку, принимаются ими полностью и безоговорочно, как значимые. Откры тое непосредственное и акцентированное одобрение и поддержка снимают тре вожность, уменьшают страхи ребенка, укрепляют в нем чувство безопасности и уверенности в себе. Именно поэтому с родителями ребенка с задержкой психи ческого развития необходимо проводить специальную работу, направленную на обучение конструктивному общению, которое бы способствовало личностному развитию ребенка с задержкой психического развития. В качестве общих реко мендаций стоит отметить следующее:

1) родителям с детьми необходимо постоянно общаться, проводить заня тия, выполнять рекомендации педагога;

2) больше времени следует уделять ознакомлению с окружающим миром:

ходить с ребенком на прогулки, в кино, на различные мероприятия, больше раз говаривать о проблемах, сочинять разные истории, чаще рассказывать о том, что делаете, привлекать к посильному труду;

3) важно также научить ребенка взаимодействовать с другими людьми, при этом родители должны оценить возможности ребенка и его успехи, заметить про гресс (пусть незначительный), а не думать, что, взрослея, он сам всему научится.

Стоит помнить, что только совместная работа педагогов и семьи пойдет ребенку с задержкой психического развития на пользу и приведет к положи тельным результатам. Необходимо всестороннее взаимодействие учреждения и семьи с целью укрепления психического и физического здоровья детей, их по л ноценного развития, коррекции трудностей их поведения. Педагоги и родители должны быть едины в целевых установках, в требованиях, должны взаимно ин формировать друг друга о трудностях и особенностях ребенка, опираться на положительные качества его личности, закреплять малейший позитивный успех ребенка. Родители детей должны получать квалифицированную помощь спе циалистов, направленную на приобретение ими необходимых знаний и навыков в работе по преодолению имеющегося у ребенка отклонения.

Задачей работы с родителями является повышение уровня их психологи ческой грамотности, компетентности в области психолого-педагогических зна ний о закономерностях развития ребенка, об основах воспитания, формирова ние навыков сотрудничества с ребенком и приемов коррекционно воспитательной работы с ним.

Список литературы 1. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра. М., 1988. 207 с.

2. Грибанова Г.В. Психологическая характеристика личности подрост ков с ЗПР// Дефектология. 1986. №5.

3. Обучение детей с ЗПР (пособие для учителей) / под ред. В.И. Лубо в ского. Смоленск, 1994. 110с.

4. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с ЗПР.

СПб., 2008. 192с.

М.М. Полозкова СИНДРОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В современном обществе неуклонно растет число детей с диагнозом син дром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), что является одной из центральных проблем детской клинической психологии. Рассмотрение факто ров, влияющих на развитие данного заболевания, необходимость понимания причин возникновения СДВГ поможет наиболее грамотно выстроить линию коррекции, а так же, позволит диагностировать заболевание в более раннем возрасте, что, безусловно, является важным фактором в оказании своевремен ной помощи детям с диагнозом СДВГ и, возможно в первую очередь, их роди телям. Синдром дефицита внимания и гиперактивности чаще встречается у мальчиков. Относительная распространенность СДВГ среди мальчиков и дево чек колеблется от 3:1 до 9:1, в зависимости от критериев диагноза, методов ис следования и групп исследования (дети, которых направили к врачу;

школьни ки;

население в целом). От этих же факторов зависят и оценки распространен ности СДВГ (от 1–2% до 25–30%). По некоторым данным, распространенность синдрома среди младших школьников составляет порядка 10–15%, у мальчиков он встречался в 2,8–3 раза чаще, чем у девочек. Итак, синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) называют невролого-поведенческое рас стройство развития, которое обычно проявляется в детском возрасте. В литера туре выделяют 3 группы факторов возникновения СДВГ: генетические, биоло гические и социальные (Н.Н. Заваденко, 2000;

В.Р. Кучма, 1997;

и д.р.).

Генетические факторы: многие исследователи поддерживают гипотезу о генетической детерминации СДВГ [1]. Еще в начале 70-х гг. были высказаны предположения о наследственной природе гиперактивности. Выделяют два подтипа детей с гиперактивностью: с отягощенным семейным анамнезом по СДВГ и без такового. При этом существуют различия между этими подтипами:

дети из подгруппы с гиперактивностью "семейного" характера имели более вы раженные нарушения поведения и имели сиблингов с нарушениями поведения, в то время как дети с несемейным СДВГ испытывали большие проблемы в обу чении, а проблемы поведения у них и их братьев и сестер встречались знач и тельно реже [1].

Биологические факторы: пре - и перинатальные факторы. Считается, что дети, перенесшие асфиксию во время рождения, а также воздействия различ ных неблагоприятных факторов во время беременности матери попадают в группу риска возникновения СДВГ. К таким факторам относятся употребление матерью алкоголя, некоторых лекарственных препаратов, курение, токсикозы во время беременности, обострение клинических заболеваний у матери, инфек ционные заболевания, попытки прервать беременность, травмы в области жи вота, длительные роды, недоношенность и другие [1]. Важную роль в развитии СДВГ отводят раннему органическому повреждению ЦНС. Данная патология преобладает у мальчиков, так как у них более высокая уязвимость мозга под влиянием пре- и перинатальных патологических факторов [2]. Причины пора жения развивающегося мозга можно разделить на четыре основных ти па: гипоксический, инфекционный, механический и токсический [3]. Следует помнить, что существует зависимость между сроками беременности, в которой произошло воздействие патологических факторов на плод, и тяжестью исхо дов. Например, неблагоприятные воздействия в ранние сроки онтогенеза могут явиться причиной возникновения пороков развития, детских церебральных па раличей и умственной отсталости. А вот патологические воздействия на плод в более поздние сроки беременности очень часто влияют на формирование выс ших корковых функций и служат фактором риска для развития синдрома дефи цита внимания с гиперактивностью [2]. Пре- и перинатальные повреждающие факторы являются одной из ведущих причин в формировании СДВГ, даже, не смотря на то, что не у всех детей с СДВГ удается установить наличие органиче ского поражения ЦНС [4]. Социально - психологические факторы, в том числе внутрисемейные и внесемейные играют так же важную роль в формировании синдрома дефицита внимания с гиперактивностью [4]. Психологический мик роклимат – ссоры, конфликты, алкоголизм и аморальное поведение родителей, воспитание в неполных семьях, длительная разлука с родителями или смерть одного из них не могут не отразиться на психике ребенка. Особенности воспи тания – эгоистическое воспитание по типу «кумира семьи» или наоборот педа гогическая запущенность могут стать причиной ухудшения развития ребенка, сложности в освоении знаний, трудности в детско-родительских отношениях, а так же во взаимодействии со сверстниками. У дошкольников из семей с низким материальным уровнем жизни или социально-неблагополучных семей они про должают сохраняться и создают предпосылки для формирования школьной де задаптации [5].

Психосоциальные факторы являются управляемыми факторами развития СДВГ. Изменив окружение ребенка и отношение к нему, можно повлиять на течение заболевания и значительно снизить влияние медико-биологических факторов. Неблагоприятные психосоциальные условия не являются самостоя тельной причиной формирования СДВГ, а лишь провоцируют дальнейшее раз витие заболевания [4]. Родители детей с таким диагнозом приходится сталки ваться с рядом серьезных проблем: это чувство вины перед своим ребенком, сложности в его воспитание, непослушание, трудности ребенка в освоении школьной программы, неусидчивость, жалобы со стороны учителей и воспита телей, агрессия, связанная с невыполнением тех требований, которые они предъявляют ребенку. Корень этой проблемы кроется в неосведомленности ро дителей и нежелании принимать поставленный диагноз. Решение же заключа ется в том, что необходимо адаптировать родителей к сложившейся ситуации, и проводить с ними разъяснительные беседы, что поможет снизить их уровень тревоги, будет способствовать налаживанию контакта с ребенком, а так же по может сделать коррекционную работу более эффективной.

Рассмотренные факторы формирования у детей синдрома гиперактивности и дефицита внимания в дальнейшем поможет нам скорректировать и повысить эффективность работы с такими детьми. Несмотря на многочисленные исследова ния, проблема СДВГ у детей продолжает оставаться актуальной на протяжении уже многих лет. С каждым годом количество детей с таким диагнозом в дошколь ных учреждениях и школах продолжает увеличиваться. Это объясняется тем, что далеко не все факторы развития уже выявлены, что позволяет сделать вывод о том, что в данной области все еще остается большая область не изученных про блем, что дает простор для дальнейшего проведения научных исследований.

Список литературы 1. Кучма В.Р., Платонова А.Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России. М.: Рарог, 1997. 200 с.

2. Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефи цитом внимания. М.: Школа-Пресс, 2000. 112 с.

3. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непосредственный ребенок, или все о гиперактивных детях. М., 2002. 96 с.

4. Грибанов А.В., Волокитина Т.В., Гусева Е.А., Подоплекин Д.Н. Син дром дефицита внимания с гиперактивностью у детей. М.: Академический Про ект, 2004. 176с.

5. Заваденко Н.Н. Клинико-психологическое исследование школьной де задаптации: ее основные причины и подходы к диагностике // Неврологический журнал. 1998. Т.3. № 6. С.13–17.

И.А. Понукалин ВОЗМОЖНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛА В ВУЗЕ Динамика и эффективность развития современного российского общества зависит от многих факторов, в том числе и от тех качеств молодежи, которые формируются в образовательном процессе вообще, и в университетах в частно сти. Формирование и становление будущих специалистов как полноценных граждан своей страны неразрывно связано с проблемой социализации, которую необходимо решать на государственном уровне, по крайней мере, в сфере обра зования. Сегодня необходимо создавать соответствующие условия для приоб щения молодежи к социальным ценностям современного информационного, а в будущем и инновационного общества, так как становление личности происхо дит в процессе усвоения опыта и ценностных ориентаций данного общества, что, по сути, и является социализацией в широком смысле.

Становится актуальными исследования социопсихологических личност ных качеств студенческой молоджи и создание модели таких качеств, которые способствовали бы достижению успехов молодыми специалистами в их про фессиональной деятельности. Сегодня во многих вузах ведутся исследования набора личностных качеств, необходимого для формирования и развития у мо лодого поколения. Данные исследования должны основываться на концепции рабочей модели набора качеств личности студента, разработанной в соответст вии с идеологией формирования профессиональной личности.

Рабочая модель включает в себя те качества, которые выводятся, главным образом, из требований к личности профессионала в современном обществе. По нашему мнению, за основу социопсихологической модели личности студента высшей школы необходимо взять такие качества личности как: интеллигент ность;

конкурентоспособность;

способности к саморазвитию, самообразова нию;

трудолюбие и работоспособность;

уровень творческого потенциала. К ним добавляются качества мышления: его тип, самостоятельность, тип принятия решения, показатели творческого мышления.

Качества личности интеллигента образуют единство высокогуманных и прогрессивных гражданских, нравственных и интеллектуальных качеств в един стве с высокой общей культурой личности [1]. Интеллигентность, как такое единство, имеет четырехфакторную структуру, и каждый из факторов, в свою очередь, определяется множеством своих параметров. Само понятие «интелли гентность» охватывает широкий спектр личностных проявлений человека. Ин теллигентные люди – это профессионалы, занятые высококвалифицированным (преимущественно умственным) трудом, которые представляют определенный социальный слой населения[2]. Непросто дать исчерпывающее научное опреде ление интеллигентности, в связи с этим, нам представляется уместным обраще ние к методике, предложенной В. И. Андреевым. С ее помощью можно опреде лить: показатель общей интеллигентности и уровни выраженности каждого из выше перечисленных факторов, а также и величины соответствующих им пара метров, что позволяет ставить задачи формирования и развития этих качеств.

Конкурентоспособность личности характеризуется набором шкал, кото рым отражены следующие способности и личностные качества: четкие цели и ценностные ориентации, трудолюбие, независимость, стрессоустойчивость.

Данная методика позволяет оценить общий уровень конкурентоспособности, также выявить резервные возможности повышения конкурентоспособности личности. Полученные данные позволяют формировать профиль личности профессионала в виде графического изображения в двух измерениях (идеаль ном и реальном).

Уровень творческого потенциала личности представляется одним из важ нейших качеств современного специалиста. Дело в том, что основным факто ром развития человека на определнном этапе жизненного пути является фак тор саморазвития. Если человек будет получать знания только в «готовом» ви де, то в конечном итоге он разучится самостоятельно думать, принимать реше ния, бороться с трудностями жизни. Знания и умения, которые добываются в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, становятся более прочными, а человек приобретает способности разрешать нестандартные про блемы. Следовательно, в формировании личности необходима активизация творческого потенциала личности и, значит, нужна его диагностика. Кроме то го, в психодиагностике студентов оцениваются характеристики ВНД, тип тем перамента, определяющий динамику активности человека, акцентуированность характера, способности.

Для того чтобы осуществлялось формирования и развития рассмотрен ных качеств в образовательном процессе, необходимо социопсихологическое сопровождение образовательного процесса, предполагающее возможность управления формированием требуемых качеств личности. Одна из разновидно стей подобного сопровождения – психологическое образование в объеме учеб ных планов по предметам, например, психологии и педагогики, инженерной психологии, социопсихологии управления, что характерно практически для любых специальностей в университетах.

Кафедры психологии в вузах должны разрабатывать структуры и функции учебных занятий, ориентированных на решение подобной задачи. Организацион но занятия необходимо разделить на теоретические и практические. Роль теорети ческих занятий полифункциональна: рассматривая вопросы, касающиеся опреде ления фундаментальных понятий психологии, студенты приходят к осмыслению предметов и явлений окружающего мира, формируется представление о много гранности структуры личности, приобретаются знания о психических явлениях. В результате усвоения занятий становится возможным понять и осознать значимые составляющие своего внутреннего мира, особенности межличностных отноше ний. Это помогает адаптироваться в постоянно расширяющемся для студентов социуме посредством передачи знаний и социально-духовных ценностей.

В задачу практических занятий входит изучение индивидуально психологических и индивидуально-психофизических особенностей человека, черт личности. Но это не просто констатация наличия или отсутствия каких либо признаков, а еще и диагноз, позволяющий определять местоположение студента на «континууме» тех или иных качеств по степени их выраженности.

Таким образом, на учебных занятиях, которые проводятся по плану и не требу ют дополнительного времени, происходит фактически управление формирова нием качеств личности современного профессионала, а не просто пассивная пе редача знаний студентам. Учитывая основополагающие принципы воспитания и обучения, принимая во внимания полученные данные о свойствах личности студента, становится возможным вести коррекционную работу, «подтягивая»

до требуемого уровня степени выраженности личностных качеств, соответс т вующих принятой рабочей социопсихологической модели студента вуза.

Список литературы 1. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996.

2. Краткий словарь по социологии / Под ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапи на. М., 1989. С. 92.

Л.А. Рассудова ПРОБЛЕМА ОСОЗНАННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ Любому специалисту, имеющему дело с психологической защитой лично сти, чрезвычайно важно решить для себя проблему осознанности - неосознанно сти этого феномена. Теория и практика психоанализа всегда решала этот вопрос однозначно, относя функционирование психологической защиты исключительно в область бессознательного. Современные исследования, попытавшиеся расши рить психологическое содержание защитных процессов, лишили проблему осоз нанности однозначности ее решения. В современной психологической науке все чаще встречаются идеи об осознанном использовании защитных механизмов.


Неразрешенность проблемы сознательного или бессознательного включения психологической защиты, степени ее осознания личностью, тесно вязана с про блемой соотношения осознанного и неосознанного в психике в целом. Соотно шение осознанного и неосознанного связано с тем, насколько человек отражает объективные условия, в которых протекает его активность.

И.Д. Стойков подчеркивает, что в момент действия психологической за щиты личности ее механизмы неосознанны, но при определенных условиях в дальнейшем смысл психологической защиты может быть осознан и критически оценен [1]. К. Перри, анализируя смысл и функции каждого из 26 выделенных им вида психологической защиты, останавливается на элементах, которые о с таются в поле осознания субъекта в тот момент, когда он прибегает к какому либо виду защиты [3]. К примеру, если речь идет об использовании проекции, то человек не отражает в своем сознании тех аффектов и импульсов, которые он реально испытывает сам, но приписывает другому объекту. При проектив ной же идентификации (когда индивид переживает другого человека как нес у щего угрозу и реагирует на эту воображаемую угрозу нападением, считая тем самым свои действия оправданными) он полностью осознает эти аффекты и импульсы. Неосознанным остается момент атрибуции своего поведения. Спи сок подобных примеров можно продолжить.

Представление о частичном осознании психологической защиты вполне со гласуется с представлением Н.И. Рейнвальд. Она отмечает, что «...осознанное че ловеком в одном плане (например, осознание непосредственной цели своей дея тельности, предвидение ее ближайших результатов) может не включаться им в более широкий круг отношений, оставаясь в этом смысле неосознанным»

[2, с. 137]. Но, так или иначе, в поле осознания могут находиться лишь отдельные элементы: импульсы, чувства, оценки. При этом собственно защитный компонент, заключающийся то в проекции аффектов и мыслей, то в подмене одних ценностей другими, то в трансформации поведения и т.д. – остается неосознанным.

На наш взгляд, собственно психологическую защиту следует понимать как функционирующую бессознательно (так, как и трактовалось изначально в психоанализе). В то время как для определения осознанного включения субъек том защитных мер современная психология располагает рядом других понятий, например, «защитные стратегии личности», «механизмы совладания (копинг)», «стратегии совладания».

Вероятно, один и тот же вид психологической защиты может быть ис пользован человеком неосознанно и осознанно (целенаправленно). Однако то гда следует говорить и о разной статусной характеристике психологической защиты в одном и другом случае. Так, к примеру, замещением (подмена объек та, вызывающего те или иные чувства и импульсы, на другой, менее опасный, объект) человек может пользоваться, не отдавая себе отчета. При этом объект реального выплеска чувств может быть одушевленным (сам субъект, супруг, ребенок, подчиненные, ученики и т.д.) или неодушевленным (игрушки, посуда, бумага и т.д.). Очевиден разный адаптивный потенциал замещения при исполь зовании в качестве объектов замещения другого человека и неодушевленного предмета. Трудно прогнозировать благоприятные отношения личности со ср е дой при систематическом выплеске смещенных агрессивных импульсов на ок ружающих людей, несмотря на то, что получаемая при этом разрядка чувств, приносит больше удовлетворения, чем при включении любого другого невро тического механизма защиты. Зная высокий потенциал отреагирования, прис у щий замещению, психологи и психотерапевты нередко одной из задач своей коррекционной и терапевтической работы ставят обучение своих клиентов це ленаправленно, то есть осознанно, применять его.

Но нужно отметить, что такое осознанное использование психологиче ской защиты, отличается от неосознанного и более высоким уровнем ответст венности субъекта за использование психологической защиты, и принципиаль ной возможностью обучиться ее использованию, подобно формированию на выка, и наличием определенной последовательности действий, которая может быть описана субъектом.

Таким образом, целенаправленное (осознанное) использование человеком мер психологической защиты целесообразно описывать другим термином, на пример, “стратегия совладания”, даже в том случае, если сама техника защиты идентична классическим видам психологической защиты, используемой бес сознательно (как в приведенном выше примере с замещением). Соответственно, феномен собственно психологической защиты, на наш взгляд, следует рассмат ривать как функционирующий бессознательно.

Список литературы 1. Стойков И.Д. Анализ защитных проявлений личности: Дисс. на соиск.

учен. степ. канд. психол. наук: 19.00.01. М., 1986. 160 с.

2. Рейнвальд Н.И. Психология личности. М.: Изд-во. ун-та Дружбы на родов, 2002. 200 с.

3. Чумакова Е.В. Психологическая защита личности: Дисс. на соиск. уч.

степ. канд. психол. наук: 19.00.01. М., 1999. 158 с.

А.М. Ронч СУПРУЖЕСКИЕ ОТНОШЕНИЯ И ОДИНОЧЕСТВО Отношения между мужчиной и женщиной всегда оставались актуальны ми как в частной жизни простого человека, так и для ученых, работающих в данном направлении. Это связано с огромной и неисчерпаемой палитрой чувств, эмоций, особенностей этих отношений, объяснений которым ищут во многих отраслях человеческой жизни - в науке, религии, искусстве и т.д. Наше внимание в данной статье будет остановлено на супружеских отношениях, в ча стности на таком их аспекте, как одиночество в супружеских отношениях.

Супружеские отношения интегрируют большое количество характеристик и особенностей. Отношения между супругами, как и любые другие отношения между людьми, включают в себя эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. Исходя из этого, мы можем говорить о том, что супружеские отно шения включают в себя спектр различных чувств, установок, ожиданий, паттер нов, стереотипов поведения, а также ролевые, коммуникативные особенности.

Кроме того, супруги часто сталкиваются с различного рола трудностями, кризисами, проблемами. Процесс семейного общения, взаимодействия, опосре дованный соблюдением правил, норм становится похожим на некий обряд. Та кое общение может привести к хронической неподтвержденности, неудовле творению базовой потребности любого человека быть значимым, чувствовать подтверждение своего бытия [1]. Человеку постоянно необходимо подтвержде ние его существования, не только в физическом плане, но и в психологическом, эмоциональном. Часто семья не справляется с основными своими функциями, например, такими как удовлетворение потребностей людей в психологическом комфорте и эмоциональной поддержке, чувстве безопасности, ощущении цен ности и значимости своего «я», эмоциональном тепле и любви, людям, как чле нам данной системы отношений, не удается поддерживать тот уровень эмоцио нальных межличностных отношений, который требуется членам семьи для психологического комфорта. Несоответствие ожиданиям, нарушение коммуни каций, эмоциональности в отношениях между членами семьи может приводить, на наш взгляд, к формированию субъективного чувства одиночества у участни ков семейных отношений.

Одиночество – это то, чувство, которого не удается избежать ни одному человеку, какого бы он не был возраста, статуса, каких бы взглядов на мир он ни придерживался. Одни воспринимают чувство одиночества как уникальную возможность побыть наедине с собой и рассматривают его как ценность, другие мучаются от невыносимой тоски, покинутости, для таких людей одиночество – это настоящее испытание, которое связано с негативными, отрицательными чувствами, мыслями и пр. В нашем исследовании мы придерживаемся второй точки зрения, о том, что одиночество – это субъективное чувство, вызванное отсутствием поддержки, понимания, близости, и сопровождающееся неприят ными чувствами тоски, печали, подавленности.

В нашем исследовании будет предпринята попытка проанализировать диадические связи между супругами на предмет того, имеет ли место чувство субъективного одиночества в их взаимоотношениях и что служит причиной возникновения данного чувства, как оно проявляется и что помогает супругам справиться с этой проблемой, которая, вероятно, носит как внутриличностный так и межличностный характер, а также, является стрессовой ситуацией в жиз ни человека, требующей совладания.

На наш взгляд, проблема одиночества вообще, и в частности, в диадиче ских отношениях между супругами, является очень актуальной и практически значимой в настоящее время. Это объясняется, в первую очередь, недостато ч ным количеством каких-либо исследований в отечественной и зарубежной пси хологии на предмет изучения чувства одиночества в отношениях между супр у гами, а также малым количеством исследований, посвященных теме одиночества вообще и совладания с ним (Рубинштейн, Шейвер, Рокач, Брок,) [2]. Кроме того, научная актуальность изучения субъективного чувства одиночества у супругов заключается в том, что на возникновение данного чувства влияет огромное ко личество факторов. В качестве причин могут выступать личностные особенности самих супругов, их установки, ожидания, особенности их отношений (удовле творенность браком, стиль привязанности, особенности коммуникации в семье), жизненный цикл семьи и пр. Эти и многие другие причины могут действовать одновременно, при этом сами супруги могут не осознавать долгое время свою неудовлетворенность отношениями и причин, которые к этому приводят.


Таким образом, целью нашего исследования является выявление основ ных причин возникновения чувства одиночества в диадических отношениях между супругами и совладание с ним. В качестве предмета выступает субъек тивное чувство одиночества в диадических отношениях между супругами. Ос новными гипотезами нашего исследования являются:

1. В качестве причин возникновения чувства одиночества в диадических отношениях между супругами могут выступать психологические характеристи ки отношений (стиль привязанности, ожидания и пр.) 2. Существуют половые различия в переживании субъективного чувства одиночества с ним.

В нашем исследовании (на основе проанализированной литературы) мы даем следующее определение понятию одиночества: это субъективное чувство, возникающее в следствие осознания несоответствия между желаемым уровнем, интенсивностью, близостью взаимоотношений с людьми (в первую очередь, со значимыми людьми). Знание и понимание причин субъективного чувства оди ночества и способов совладания с ним поможет на практике оказывать помощь людям, нуждающимся в поддержке и профессиональной помощи по преодоле нию и предотвращению чувства одиночества, что подтверждает практическую значимость планируемого исследования.

Литература 1. Хараш А.У. Психология одиночества // Педология/новый век. 2000. № 4.

2. Крюкова Т.Л. Психология совладания в разные периоды жизни. Кост рома, 2010.

А.С. Русинова ИЗУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ Проблема профессиональной мотивации в настоящее время приобретает особое значение. Именно в ней специфическим образом высвечиваются осно в ные моменты взаимодействия индивида и общества, в котором образователь ный процесс приобретает приоритетное значение.

Изучение структуры профессионально-ориентированной мотивации сту дентов педагогических факультетов вузов России, знание мотивов, побуждаю щих к работе в сфере образования, позволит психологически обоснованно ре шать задачи повышения эффективности педагогической деятельности: пра вильно осуществлять отбор, обучение, расстановку кадров, планировать пр о фессиональную карьеру.

Студенческий возраст представляет особый период жизни человека. По утверждению Б.Г. Ананьева, студенческий возраст является сензитивным пе риодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее обр а зование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его лично сти. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профес сиональную направленность личности. Для успешного обучения в вузе необхо дим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частно сти восприятия, памяти, мышления, внимания, уровня владения определенным кругом логических операций. Заслуга самой постановки проблемы студенчест ва как особой социально-психологической и возрастной категории принадле жит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, а также в р а ботах П.А. Просецкого, Е.М. Никиреева, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и дру гих накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся ре зультаты экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме. Одни ми из важнейших компонентов педагогической деятельности является мотива ционный комплекс личности: мотивация учебной и профессиональной деятель ности, мотивация успеха и боязнь неудачи, факторы привлекательности пр о фессии для студентов, обучающихся в педагогическом вузе. Правильное выяв ление профессиональных мотивов, интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворнности профессией в будущем. Отно шение к будущей профессии, мотивы е выбора являются чрезвычайно важны ми факторами, обуславливающими успешность профессионального обучения.

Проведенный теоретический анализ литературы по проблеме мотивации и ее связи с профессиональной деятельностью студентов, показал, что встречаются самые разные определения понятия «профессиональная мотивация». Прежде всего это:

– это действие конкретных побуждений, которые обусловливают выбор профессии и продолжительное выполнение обязанностей, связанных с этой профессией.

– динамичный, изменчивый и непрерывный процесс, протекающий под постоянным воздействием объективных и субъективных факторов.

– совокупность факторов и процессов, которые, отражаясь в сознании, побуждают и направляют личность к изучению будущей профессиональной деятельности.

В литературе выделены определенные социально-психологические особен ности студенческого возраста. Для этого возраста характерно завершение процес са роста, приводящего, в конечном итоге, к расцвету организма, создающего ос нования не только для особого положения молодого человека в учении, но и для овладения другими возможностями, ролями и притязаниями. С точки зрения воз растной психологии, в студенческом возрасте изменяются черты внутреннего мира и самосознания, эволюционизируют и перестраиваются психические про цессы и свойства личности, меняется эмоционально-волевой строй жизни.

В этот период жизни человек решает, в какой последовательности он приложит свои способности для реализации себя в труде и в самой жизни.

Юность – чрезвычайно значимый период в жизни человека. Вступив в юность подростком, молодой человек завершает этот период истинной взрослостью, когда он действительно сам определяет для себя судьбу: путь своего духовного развития и земного существования. Он планирует свое место среди людей, свою деятельность, свой образ жизни. В то же время возрастной период юности может ничего не дать человеку в плане развития способности к рефлексии и духовности. Прожив этот период, выросший человек может остаться в психо логическом статусе подростка.Юность – период жизни человека, размещенный онтогенетически между отрочеством и взрослостью, ранняя молодость. Именно в юности происходит становление человека как личности, когда молодой чело век, пройдя сложный путь онтогенетической идентификации уподобления др у гим людям, присвоил от них социально значимые свойства личности, спосо б ность к сопереживанию, к активному нравственному отношению к людям, к самому себе и к природе;

способность к усвоению конвенциональных ролей, норм, правил поведения в обществе и др.

Смысл жизни – это важнейшее новообразование ранней юности. И.Кон отмечает, что именно в этот период жизни проблема смысла жизни становится глобально всеобъемлюще с учетом ближней и дальней перспективы. Примени тельно к учебной деятельности студентов в системе вузовского образования под профессиональной мотивацией понимается совокупность факторов и процессов, которые, отражаясь в сознании, побуждают и направляют личность к изучению будущей профессиональной деятельности. Профессиональная мотивация высту пает как внутренний движущий фактор развития профессионализма и личности, так как только на основе ее высокого уровня формирования, возможно эффек тивное развитие профессиональной образованности и культуры личности.

При этом под мотивами профессиональной деятельности понимается осознание предметов актуальных потребностей личности (получение высшего образования, саморазвития, самопознания, профессионального развития, по вышение социального статуса и т.д.), удовлетворяемых посредством выполне ния учебных задач и побуждающих его к изучению будущей профессиональной деятельности. Если студент разбирается в том, что за профессию он выбрал и считает ее достойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складывается его обучение. Исследования, проведенные в системе началь ного профессионального образования и в высшей школе, полностью подтвер ждают это положение.

Правильное выявление профессиональных интересов и склонностей явля ется важным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в бу дущем. Причиной неадекватного выбора профессии могут быть как внешние (социальные) факторы, связанные с невозможностью осуществить профессио нальный выбор по интересам, так и внутренние (психологические) факторы, связанные с недостаточным осознанием своих профессиональных склонностей или с неадекватным представлением о содержании будущей профессиональной деятельности.

Формирование устойчивого положительного отношения к профессии – один из актуальных вопросов педагогики и педагогической психологии. Здесь еще немало нерешенных задач. В современных условиях динамичного развития профессиональных знаний, в силу предъявляемых к личности требований о не прерывном профессиональном образовании и совершенствовании, дальнейшая разработка указанной проблемы приобретает все большую значимость. Ее кон кретное решение во многом зависит от совместных усилий педагога и психоло га – как на стадии профориентационной работы в школе, так и в процессе пр о фессионального обучения. Эти усилия в основном сводятся к оказанию лично сти компетентной психолого-педагогической помощи в ее поиске профессии для себя и себя в профессии. Профессиональная мотивация выступает как внутренний движущий фактор развития профессионализма и личности, так как только на основе ее высокого уровня формирования, возможно эффективное развитие профессиональной образованности и культуры личности.

Е. Русинова ИЗУЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА И АДАПТИРОВАННОСТИ СТУДЕНТОВ В современных условиях социальной нестабильности предъявляются особые требования к молодым людям. Успешность и эффективность деятель ности в новой социальной ситуации во многом зависит от способности адапти роваться к ней и умения прогнозировать поведение другого человека. Это осо бенно важно в период юности, когда школьник вступает в совершенно иную систему социальных отношений. Данный период наиболее сензитивен к вос приятию социального опыта и формированию социальных навыков, которые проявляются в межличностных отношениях и оказывают воздействие на даль нейшее развитие молодых людей.

Проблема социального интеллекта рассматривается многими отечествен ными и зарубежными авторами. В настоящей работе методологическую основу исследования составляют концептуальные положения о социальном интеллекте Дж. Гилфорда. Согласно его концепции, социальный интеллект выступает как интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность обще ния и социальной адаптации. Социальный интеллект объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов. В психолого-педагогической литературе понятия «адаптация» и «адаптирован ность» личности рассматривается неоднозначно. Некоторые исследователи рас сматривают их в качестве синонимов, определяя адаптацию как «процесс и ре зультат внутренних изменений, внешнего активного приспособления и самоиз Научный руководитель: канд. психол. наук, доцент М.В. Кормильцева менения индивида к новым условиям существования» (А.А. Реан, А.Р. Куда шев, А.А. Баранов). Другие авторы рассматривают адаптированность личности как результат процесса адаптации, его мера. Особого внимания заслуживают взгляды Е.В. Руденского, который подчеркивает, что личность не может быть адаптированной, а всегда является адаптирующейся, т.к. постоянно находится в динамическом действии. В данной работе понятие «адаптированность» отража ет результативную сторону процесса адаптации.

Целью эмпирического исследования является изучение взаимосвязи адап тированности студентов к учебной группе и уровня социального интеллекта.

Объектом изучения выступает социальный интеллект и адаптированность сту дентов к учебной группе. Предметом изучения является взаимосвязь уровня выраженности адаптированности к учебной группе и уровня выраженности с о циального интеллекта у студентов I курса. В исследовании приняли участие студенты, обучающиеся на I курсе по специальности инженер ландшафтного дизайна в Уральском государственном лесотехническом университете (УГЛТУ) г. Екатеринбурга (30 человек). Для измерения уровня социального интеллекта и уровня выраженности адаптированности к учебной группе были использованы следующие методики: «Социальный интеллект» (Дж. Гилфорд) и «Адаптиро ванность студентов в вузе» (Т.Д. Дубовицкая, А.В.Крылова). Обработка данных осуществлялась с помощью методов математической статистики. Использовал ся коэффициент корреляции рангов Спирмена.

В результате исследования была выявлена взаимосвязь между уровнем развития способности к логическому обобщению, выделению общих сущест венных признаков в различных невербальных реакциях и уровнем адаптиро ванности студентов к учебной группе (r=0,45, p 0,05). Студенты, которые спо собны правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невер бальным проявлениям, мимике, позам, жестам быстрее и эффективнее адапти руются к межличностному взаимодействию в группе. Это обусловлено тем, что они придают большое значение невербальному общению, обращают много вни мания на невербальные реакции участников коммуникации. Чувствительность студентов к невербальной экспрессии существенно усиливает способность по нимать других, тем самым способствует успешному принятию решений и тон кому отражению изменений взаимоотношений.

Исходя из вышеизложенного, можно говорить о необходимости развития социально-перцептивных навыков студентов, входящих в состав социального интеллекта, и необходимых для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации.

О.Д. Сафарова ТИПОЛОГИЯ ОБЩИТЕЛЬНОСТИ КАК ЛИЧНОСТНОГО СВОЙСТВА С развитием инновационных технологий, с появлением интернета и соци альных сетей уменьшается необходимость непосредственного взаимодействия в процессе общения. Наличие определенных качеств и личностных свойств чело века становится несущественным для тех, кто использует интернет для общения, поэтому общение перестает быть глубоким и становится более поверхностным.

Но общение является необходимым условием психического и социального раз вития личности человека [3]. А от уровня развития общительности, умения строить общение, находить неординарные пути решения возникающих при этом проблем в большинстве случаев зависит успешность обучения, а в даль нейшем выполнение трудовой деятельности.

Л.В. Жемчугова (Жемчугова, 1980) трактует общительность как устойчи вую психодинамическую характеристику индивида, проявляющуюся в стрем лении к общению с людьми, легкости, разнообразии и широте круга общения [1]. По мнению Крупнова общительность это система устойчивых мотиваци онно-смысловых и инструментально -стилевых характеристик, обеспечиваю щих состояние готовности и стремление субъекта к межличностному взаимо действию [2]. В психологических исследованиях общительности личности дос таточно определенно выступают три основных подхода: аналитический, поли компонентный и системный. В аналитическом подходе изучаются преимущест венно отдельные ее стороны или грани, вне их связи и соотношения между со бой. Одни исследователи анализируют мотивационные характеристики общи тельности, т. е стремления и внутренние побуждения, раскрывающие, во имя чего человек общается и осуществляет межличностное взаимодействие (Л.И.

Божович, 1968;

М.И. Лисина, 1986 и др.).

Другие ученые сосредотачиваются на изучении динамических, процессу альных признаков общительности. В частности, на приемах и способах общения, легкости, и устойчивости общительности и т. д. (А.И. Ильина, 1962;

Л.В. Жемчу гова, 1979 и др.). Ряд авторов изучают результативную сторону общительности, рассматривая роль общительности в обеспечении успешности различных видов деятельности (А.Н. Журавлев, 1985;

Е.Ф. Кокарева, 1983 и др.). Для поликомпо нентного подхода характерно то, что авторы изучают не одну, а две или три грани общительности, сопоставляя их между собой. Так, например, в исследо ваниях А. Е. Олыпанниковой, В. А. Домодедова (1979), а также О. П. Санни ковой (1982) сопоставлялись динамические и эмоциональные признаки об щительности. Системный подход в изучении общительности исходит из един ства различных ее граней и сторон, которые находятся в закономерных отно шениях между собой. В реальной жизнедеятельности человека эти грани не возможно разорвать, поскольку они сцеплены, слиты воедино, выполняя при этом свои специфические функции. Именно это имел в виду Б. Г. Ананьев (1980), говоря о том, что общительность включает в себя различные отношения человека к другим людям, мотивы, объем, способы и результат общения. При этом он исходил из тесного единства и взаимообусловленности мотивов и спо собов общительности [2].

Организация исследования. Придерживаясь системного подхода, было проведено исследование, в котором участвовало 59 студентов факультета фило софии и социологии Башкирского государственного университета. В данной работе для изучения общительности применялась методика измерения общи тельности, разработанная А. И. Крупновым («Бланковый тест общительно сти»). Данная методика позволяет количественно и качественно оценить че тырнадцать переменных общительности, а также две шкалы, адресованные к трудностям реализации общительности. Математическая обработка данных осуществлялась посредством процедуры кластерного анализа по типу к-means в программном пакете Statistica 7.0.

Результаты исследования и их обсуждение. В ходе проведенного иссле дования выявлено три группы студентов с различным типом общительности.

Первая группа студентов (24 испытуемых) характеризуются наличием эгоцен тричности, т. е. намерением утвердиться в группе и лучше узнать самого себя.

Эгоцентричность сопровождается оптимизмом, радостью, выраженной силой стремлений к общительному поведению, а также хорошим внутренним контро лем всех своих действий, т. е. планомерностью и целеустремленностью. О. П.

Санникова (1982) показала, что для лиц с положительными эмоциональными установками (доминированием эмоции радости) характерны широкий круг об щения, но при этом большая активность общения сочетается с ее кратковре менностью [4]. Они стремятся к самовыражению и самореализации.

Во вторую группу вошли студенты (15 испытуемых), которые отличаются замкнутостью, недоверчивостью, склонностью к объективности, ригидности, к из лишней строгости в оценке людей. Испытывают трудности в установлении меж личностных, непосредственных контактов. Процесс общения сопровождается раз личными астеническими эмоциями (страх, тревога, и т. д.). Для лиц склонных к пе реживанию отрицательных эмоций характерен узкий круг общения, при этом малая активность общения компенсируется устойчивостью отношений [4]. Общение час то зависит от внешних условий и обстоятельств, а иногда просто от везения.

Представители третьей группы (20 испытуемых) обладают желанием ока зать внимание и проявить заботу о других людях. Они проявляют готовность к совместной работе и активность в устранении конфликтов в группе, стремятся содействовать решению проблем группы. Студенты характеризуются наличие стенических эмоций и переживаний в ходе общения (радость, оптимизм и т. д.), т. е. получают удовольствие от общения, находятся в хорошем настроении и состоянии эмоционального комфорта. Представители данной группы исполь зуют общительность в предметно-деятельностной сфере. Результативность их общительности проявляется в решении ряда практических дел, успешности ос воения учебных предметов, лучшем устройстве быта, большей активности в осуществлении планов и задуманных дел.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.