авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |

«Психология сегодня Материалы 14-й Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов 26 апреля 2012 г., Екатеринбург ...»

-- [ Страница 4 ] --

Изучение и выявление определенных типов общительности у студентов позволит пополнить научную базу и использовать полученные результаты в по вседневной жизни. Например, студенты, зная характерные свойства определен ного типа общительности, могут построить свое общение наиболее удобным способом для каждого из участников процесса общения. Преподаватели могут выстраивать свою деятельность в работе с обучающимися в соответствии с этими данными, что приведет к улучшению качества работы и увеличению эф фективности взаимодействия.

Список литературы 1. Жемчугова Л.В. Связь динамических качеств общительности со свой ствами нервной системы и темперамента // Психология и психофизиология ин дивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека.

Свердловск, 1980. С. 35–44.

2. Крупнов А.И. Исследование общительности как системного качества личности // Активизация личности в системе общественных отношений. М., 1988.

3. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза и общения. М.: Педагогика, 1986. 250 с.

4. Санникова О.П. Соотношение устойчивых индивидуально-типических особенностей эмоциональности и общительности // Вопр. психологии. 1982. № 2.

С. 109–115.

М.В. Сединкина АКТИВНЫЕ МЕДИТАЦИИ КАК АЛЬТЕРНАТИВНЫЙ ВЗГЛЯД НА ПРОБЛЕМУ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ЛИЧНОСТИ Во второй половине ХХ века, в эпоху научно-технического прогресса при обрела особую актуальность проблема психотерапевтической самопомощи при неотреагированных переживаниях. Это обусловлено тем, что в условиях повы шенных нагрузок на нервную систему, постоянных стрессов люди испытывают дефицит времени для общения («излияния души») зачастую в купе с необхо димостью сдерживать себя, подавлять эмоции и выполнять работу с малыми фи зическими нагрузками (гиподинамия). Вследствие этого создаются предпосылки для возникновения неотреагированных эмоций, подавления переживаний, что приводит к ухудшению деятельности центральной нервной системы.

Согласно современным взглядам, неотреагированные переживания игра ют важную роль в генезе психологических расстройств личности, неврозов, психических расстройств и психосоматических заболеваний [2]. Снизить харак терный для современного человека невротизм и освободить заблокированную психическую энергию позволяют методы очищения подсознания (катарсиче ские), которые занимают важное место в современных системах таких как, т е рапия криком, ребфинг, холотропное дыхание и пр. [7].

Наиболее полный набор методов, основанных на непосредственном от реагировании тревожащих чувств и эмоций, предложил Бхагван Шри Раджниш (Ошо) (1931–1990) – индийский мистик, профессор философии, один из ярких представителей неоиндуизма и пост-традиционной культуры. Разнообразие техник Ошо позволяло подобрать каждому человеку именно ту, которая необ ходима для освобождения его от конкретного типа нереализованных эмоций.





Свои методы он назвал «активными (динамическими) медитациями» [7, 8].

Сегодня медитация является одним из малоизученных, но в то же время эффективных методов психологического самовоздействия человека на свой внутренний мир с целью самовоспитания чувств, воли и мышления, выработки самозащитных поведенческих реакций и новых гибких стереотипов адаптивно го поведения. Сформировавшись как духовно-религиозная практика самосо вершенствования личности в рамках восточной культуры, медитация ныне ста ла предметом пристального внимания западных ученых в Германии, Англии, Италии, США (F. Gotvald, V. Gotvald, 1991;

R. Montgomery, 1993;

R. Rotx, 1994;

A. Ajsen, 1994, и др.) [1].

Медитация занимала ключевое место в учении Ошо, однако, подходы к ней резко отличались от традиционных. Ошо считал, что одной из причин дис гармонии человеческой психики и многих психических заболеваний является обусловленность поведения человека, его зависимость от множества механиче ских привычек, различного рода предпочтений, стереотипов и штампов поведе ния, навязанных воспитанием, религиями, общественной моралью, государс т венными законами, профессиональными обязанностями и пр. И как результат обусловленности - постоянное, большей частью подсознательное трение между реализуемым поведением и подавляемыми импульсами [6].

Вследствие того, что люди живут сегодня хронически подавленной «мозго вой» жизнью, Ошо делал особое ударение на тотальные, динамические методы медитации, включающие целостное телесно-умственное единство. Они направле ны на разрушение социальных и психологических условностей, на освобождение бесчисленных эмоций и импульсов благодаря энергичным методам катарсиса: так, чтобы человек мог пережить и молчание, и медитативное состояние [3].

В своих методах Ошо применил холистический подход, соединив мудрость традиций Востока (буддизма, суфизма, даосизма, йоги и т.д.) и открытия совр е менной психологии и психотерапии (идеи Райха, Юнга, Фрейда и др.). В основу наиболее популярных разработанных техник (медитации: Динамическая, Манда ла, Кундалини, Натарадж и др.) и терапевтических групп Ошо («Мистическая Ро за», «Вне ума», «Рождение заново») легли танце-двигательная терапия и эмоцио нально-разрядочные приемы аутопсихотерапии (приемы отреагирования эмоцио нально-стрессовых переживаний невербальным путем), которые используются для снятия избыточной эмоциональной напряжнности путем отреагирования психотравмирующих переживаний, достижения аффективной разрядки в резуль тате больших физических нагрузок, смеха, плача или крика [2].

Общий эффект медитаций Ошо основан на «релаксационном ответе», расслабление автоматически вызывается вследствие предшествующей мышеч ной деятельности. Оздоравливающее воздействие, прежде всего, происходит в центральной нервной системе, улучшается кровоснабжение нервных центров и периферических нервных образований, снимаются мышечные зажимы – нако пители подавленных эмоций. Релаксация, кроме того, будучи компенсацион ным процессом после утомительной нагрузки, связана с эмоционально окрашен ным приятным ощущением умственного «отключения», которое сменяет то пси ховегетативное состояние, которое имело место до и во время нагрузки [4, 5].

Пробные научные исследования активных медитаций Ошо показали суще ственное воздействие медитации на многие клинические показатели в кратко срочной и долгосрочной перспективе: уменьшилось количество соматических жа лоб, случаев агрессивного поведения и депрессий, возросла позитивная самомоти вация. В корпоративной среде было отмечено значительное снижение эмоцио нального истощения, увеличилась устойчивость к перегрузкам, психологическому напряжению, физической нагрузке, а также произошло значительное увеличение рациональных/когнитивных способностей справляться с ситуацией. Некоторые из результатов этих исследований были опубликованы в журнале «Consulting and Clinical Psychology» (2000). Медитации Ошо могут быть применены в качестве самопомощи, а также различной психологической работе – в психиатрических клиниках или амбулаторных учреждениях, частной практике, а также как часть профессиональной подготовки сотрудников в рамках корпораций [9, 10].

Список литературы 1. Волков И.П. Медитация как метод спортивной психологии // Теория и практика физической культуры. 1999. №19. С. 34-36.

2. Воробейчик Я.Н. Руководство по аутопсихотерапии (история, теория, практика). Одесса, 2004. 360 с.

3. Грицанов А.А. Раджниш Ошо. Мн.: Книжный Дом, 2011. 384 с.

4. Дитрих Э. Физиологические аспекты йоги / Электронный ресурс / Ре жим доступа: http://www.yogalib.ru/ebert-ditrih/1573-ditrih-ebert-fiziologicheskie aspekti-yogi 5. Карлышев В.М., Миронова В.М., Крылов В.М. Интегративно валеологический подход в оздоровительной физической культуре людей зрело го возраста: учеб. пособие. Челябинск: Уральская академия, 2010. 204 с.

6. Ошо. Медитация – искусство внутреннего экстаза. Беседа 3. Хаотиче ская медитация / Электронный ресурс / Режим доступа: http://www.yogalib.ru/ osho/1411-osho-meditatsiya-iskusstvo-vnutrennego-ekstasa?start= 7. Сафронов А.Г. Религиозные психопрактики в истории культуры. X.:

ХГАК, 2004. 304 с.

8. Тимощук А.С. Ведийская культура: сущность и метаморфозы: Моногр.

Владимир.: ВЮИ Минюста России, 2002. 148 с.

9. Avni Vyas, Ph.D. Effects of Seven-Day Osho Dynamic Study: A Pilot Study - First published in 2007 by ATINER / Электронный ресурс / Режим доступа:

http://satrakshita.com/Books/psycho-science-dynamic-07.pdf 10. Researches of active meditations / Электронный ресурс / Режим доступа:

http://www.activemeditation.com/Research/Links.html В.А. Сергеева, М.В. Кормильцева СТРЕСС И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ВЫГОРАНИЕ Проблемные ситуации в организациях нередко оказывают определяющее влияние на качество деятельности сотрудников. Возникают значительные труд ности на пути выполнения поставленных задач и достижения стратегических це лей организации. Разбалансировка взаимосвязей групповой деятельности по причине стрессов и профессионального выгорания в коллективе неизбежно ведет к потере эффективности качества деятельности, возрастанию личной неудовле творенности у каждого члена коллектива и текучести кадров. Чтобы избежать данных проблем, необходимо организовать процесс работы так, чтобы макс и мально минимизировать влияние стресса и выгорания на сотрудника.

Психологически эмоциональное выгорание начинает проявляться в на рушении сферы отношений: постепенном развитии негативных установок в о т ношении себя, работы, тех, с кем приходится работать - учеников, клиентов, пациентов. Контакты с ними становятся более бездушными, обезличенными, формальными. Возникающие негативные или жесткие установки по отноше нию к пациентам могут иметь поначалу скрытый характер и проявляться во внутреннем напряжении и сдерживаемой неприязни, но со временем прор ы ваться во вспышках раздражения и провоцировать конфликтные ситуации.

Важное проявление выгорания - это постепенно нарастающее недовольство со бой, уменьшение чувства личной успешности, развивающиеся безразличие и апатия, уменьшение ощущения ценности своей деятельности.

В настоящее время ведется широкая полемика по вопросу соотношения таких понятий, как стресс и выгорание. Несмотря на растущий консенсус отно сительно концепции последнего, в литературе, к сожалению, до сих пор отсут ствует четкое разделение между двумя этими понятиями. Хотя большинство исследователей определяют стресс как несоответствие в системе «личность среда» или как результат дисфункциональных ролевых взаимодействий, тради ционно не наблюдается полного дифициального или операционального согла сия относительно концептуализации профессионального стресса.

Многие исследователи считают, что выгорание выступает отдельным ас пектом стресса, потому оно определяется и исследуется в основном как модель ответных реакций на хронические рабочие стрессоры. Реакция выгорания на чинается в большей степени как результат (следствие) требований, включаю щих стрессоры межличностного характера. Таким образом, оно представляет собой следствие профессионального стресса, в котором модель эмоционального истощения, деперсонализации и редуцированных персональных достижений есть результат действия разнообразных рабочих требований (стрессоров), ос о бенно межличностной природы.

Выгорание как следствие профессиональных стрессов возникает в тех случаях, когда адаптационные возможности (ресурсы) человека по преодоле нию стрессовой ситуации превышены. Многочисленные зарубежные исследо вания подтверждают, что выгорание вытекает из профессиональных стрессов.

Пулен и Уолтер в лонгитюдном исследовании социальных работников обнар у жили, что увеличение уровня выгорания связано с увеличением уровня профес сионального стресса. Роуи получил данные о том, что лица, испытывающие вы горание, имеют более высокий уровень психологического стресса и меньшую устойчивость, выносливость.

Стрессы на рабочем месте тесно связаны с выгоранием. Компоненты вы горания в какой-то степени отражают специфику той профессиональной сферы, в которой впервые был обнаружен этот феномен. Особенно это касается втор о го компонента выгорания, а именно, деперсонализации, отражающей нередко состояние сферы социального обслуживания людей и оказания им помощи.

В настоящее время установлено, что стрессам и выгораниям наиболее подвержены специалисты, вынужденные по роду своей деятельности осущес т влять многочисленные и интенсивные контакты с другими людьми. Как иссле дования, признаки стресса могут развиваться быстрее у специалистов системы здравоохранения, службы занятости, милиции, социального обеспечения – то есть всех тех, кто имеет дело с клиентами, находящимися в негативном эмо циональном состоянии, имеющими различные физические и психические де фекты. Труд медицинских работников ответственен, требует выносливости, предполагает высокую и постоянную психоэмоциональную нагрузку, а также необходимость принятия решений в экстремальных ситуациях. Сама профессио нальная деятельность медицинских работников предполагает эмоциональную насыщенность и высокий процент факторов, вызывающих стресс и выгорание.

Сегодня существует большое количество исследований, направленных на изучение психологического стресса и профессионального выгорания, но к еди ному мнению о детерминации, взаимовлиянии данных явлений ученые так и не пришли. Особое внимание, в связи со спецификой профессиональной деятель ности, в психологических исследованиях следует уделить изучению стресса и профессионального выгорания у специалистов помогающих профессий, в час т ности – медицинских работников.

Г.Я. Сивакова ПРОБЛЕМА КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В СОВРЕМЕННЫХ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ В настоящее время современное общество предъявляет высокие требова ния к уровню психологической культуры людей, и, в частности, к уровню их коммуникативной компетентности. Компетентность в общении рассматривает ся как сложное образование, в которое входят знания, социальные установки, умения и опыт в области межличностного общения (Л.А. Петровская), как сис тема внутренних средств регуляции коммуникативных действий (Ю.М. Жуков), как ориентированность в общении, основанная на знаниях и чувственном опыте индивида, а также свободном владении средствами общения (Ю.Н. Емельянов).

В настоящее время проблема коммуникативной компетентности подни мается в рамках научных исследований различных областей науки: социологии (А.В. Брюханов), политологии (Е.С. Сорокина), экономики (Г.Н. Николаев), юриспруденции (М.В. Боева), педагогики (Р.С. Арефьев, А.В. Березняк), куль турологи (О.А. Захарова), филологии (И.П. Смирнова), психологии (Н.С. Ко л могорова, Е.Н. Жаринова). Активно изучается коммуникативная компетент ность специалистов различного профиля: врачей-педиатров (Л.А. Цветкова), врачей-стоматологов (А.И. Кипиани), государственных служащих (С.А. Юсу пов), следователей (М.В. Боева), сотрудников органов внутренних дел (М.В. Авдеева), сотрудников криминальной милиции (Н.В. Потлачук), участко вого уполномоченного милиции (С.Е. Кораблев), юристов (С.Л. Вишневская), учителей (И.В. Макаровская), педагогов дополнительного образования (С.Н. Шапошникова), социальных работников (С. Белозерских), спортсменов (Е.В. Ногина), менеджеров (В.Н. Кустов), инженеров (И.В. Новгородцева), те леведущих (И.П. Смирнова), дирижеров (А.Д. Попков).

Немало работ посвящено изучению коммуникативной компетентности обучающихся разных ступеней образования: дошкольников (О.В. Дзюба), уча щихся (Е.Ю. Федотова), в том числе младших школьников (Е.Г. Петренко) и старшеклассников (В.Ю. Асадчих). Особое место в этой группе исследований занимает изучение личности в период профессиональной подготовки (Л.В. Апакова, Р.С. Арефьев). Работы в этой области направлены на выявление особенностей развития коммуникативной компетентности у студентов разных направлений обучения: инженеров (О.А. Лискина, И.В. Новгородцева), инже неров-программистов (М.В. Бернавская), экологов (Э.В. Бибикова), менеджеров (П.А. Бавина);

студентов правовых специальностей (О.М. Косянова, А.Б. Храм цова). Изучению студентов в системе высшего профессионального образования по проблеме, рассматриваемой нами в рамках настоящей статьи, посвятили се бя следующие исследователи: И.Н. Зотова, Е.М. Кузьмина, И.В. Куламихина и др.;

студентов колледжа – О.С. Осипчук, А.Т. Арасланова. Коммуникативная компетентность изучается у специалистов в рамках системы непрерывного профессионального образования и повышения квалификации (Л.Х-Д. Лайпано ва, Т.М. Панкратович).

Таким образом, обзор современных исследований по проблеме коммуни кативной компетентности показал, что данная проблема привлекает внимание ученых многих областей науки. При этом предметом изучения становится лич ность в различные возрастные периоды.

Список литературы 1. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению или как оп ределить организаторские и коммуникативные качества личности. М, Владос, 1999.

2. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Языковые и коммуникативные спо собности и компетенция // Вопр. психологии. 1996. № 1. С. 43–48.

3. Лаврентьева О.В. Коммуникативная компетентность как фактор обре тения профессиональной компетентности психолога // Современные проблемы науки и образования. 2006. № 1. С. 62–63.

4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: Учеб. пособие для ВУЗов. М.: Смысл, 2004. 345 с.

5. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб.: Речь, 2006. 208 с.

А.В. Сидорова ДИНАМИКА ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ НА БАКАЛАВРИАТЕ Проблема ценностей и ценностных ориентаций актуализируется, как пра вило, в переломные эпохи развития общества и отдельных сфер. В условиях модернизации российского образования в целом, и профессионального образ о вания в частности, проблема трансформации и динамики профессиональных ценностей приобретает особо актуальное звучание. Принципиально меняются требования к выпускникам университетов. Сжатые сроки профессионального самоопределения на этапе получения высшего образования, в рамках бакалав риата, требуют от современных студентов большей самостоятельности и мо бильности, осознания своих приоритетных ценностей, сформированной систе мы профессиональных ценностных ориентаций.

Под профессиональными ценностными ориентациями будем понимать ориентиры, на основе которых личность выбирает, осваивает и выполняет свою профессиональную деятельность. Профессиональные ценности отражают структуру и специфику мотивов, присущих конкретной профессии;

удовлетво ренность полнотой реализации профессиональных знаний, способностей, по требностей, возможностью выразить себя как личность;

степень осознания соб ственной необходимости как субъекта культурного развития;

потребность в с а мообразовании и саморазвитии. Приобщение к профессиональным ценностным ориентациям специалиста начинается с момента выбора и овладения конкрет ной профессией, и продолжается на протяжении осуществления всей профес сиональной деятельности. Тем не менее, сформировавшись однажды, профес сиональные ценности не остаются неизменными, раз и навсегда упорядочен ными. В процессе своего развития изменяется иерархия в системе профессио нальных ценностных ориентаций. Многие ценности исчезают, теряя свою акту альность, возникают новые ценности. Вслед за изменениями профессиональ ных ценностей изменяются и профессиональные ценностные ориентации от дельно взятого специалиста. Непонимание и несформированность у личности профессиональных ценностных ориентаций соответствующей специальности, свидетельствует об ограниченном жизненном и профессиональном опыте ин дивида и неготовности продуктивно осуществлять ту или иную профессио нальную деятельность, что особенно является важным для группы профессий «Человек–Человек» [1].

Для изучения содержания и динамики ценностных ориентаций студентов психологов нами были использованы следующие методики: «Опросник ценно стей Ш. Шварца» в модификации П.Ю. Якимовой [2], тест «Смысложизненные ориентации» (Д.А. Леонтьев), методика выявления уровня соотношения «цен ности» и «доступности» в различных жизненных сферах (Е.Б. Фанталова). Ис следование проводилось на студентах 1-4 курсов бакалавриата факультета пси хологии БГПУ им. М. Акмуллы. В исследовании приняли участие 76 человек.

По результатам «Опросника ценностей Ш. Шварца» нами было выявлено, что для первокурсников среди личных, лично-профессиональных и профессио нальных ценностных ориентаций наиболее значимым оказались сохранение благополучия, доброжелательных отношений с людьми, с которыми находится в непосредственном взаимодействии. К наименее значимым ценностным ори ентациям на первом, как и на всех других курсах, относятся достижение соци ального статуса и престижа, доминирование над людьми и средствами, а также уважение и принятие обычаев и своей участи. Данные ценностные ориентации, в определенном смысле, противоречат ценностям профессии психолога. Мы предполагаем, что первокурсники не обладают профессиональными ценнос т ными ориентациями психолога и не отождествляют себя на данный момент с профессией, так как достоверной корреляции между личностными, лично профессиональными и профессиональными ценностными ориентациями не бы ло выявлено. Для студентов второго курса среди личных, лично-профессиона льных и профессиональных ценностных ориентаций приоритетным является получение новых впечатлений, эмоций, новизны. При переходе от личностных ценностных ориентаций к лично-профессиональным и профессиональным, на блюдается смена приоритетности некоторых из них. Студенты второго курса начинают отождествлять свои ценностные ориентации с профессиональными ценностными ориентациями и, скорее всего, поэтому у них наблюдается пер е ломный момент в становлении их личности, как специалиста. Для студентов третьего курса значимым как для личности, психолога на данный момент и идеального психолога в их понимании, является безопасность себя и окружаю щих людей, мира, сохранение гармонии с собой и миром, а также проявлении самостоятельности в жизни и профессии. Для студентов четвертого курса зна чимой личной, лично-профессиональной и профессиональной ценностной ори ентацией является самостоятельность в мнениях и поступках.

По тесту «Смысложизненные ориентации» было выявлено, что для пер вокурсников значимой является их прошлая жизнь с ее достижениями, они вполне удовлетворены тем, чего достигли, самореализацией. Будущая профес сиональная деятельность на данный момент для первокурсников является мало значимой, в большей степени они ориентированы на обучение, что является за кономерным. Студенты-второкурсники оценивают себя как слабых личностей, не в силах которых изменять, преобразовывать свою жизнь, оценивают свою жизнь как неподвластную им самим. Также отсутствует интерес и эмоциональ ная насыщенность процесса жизни, они живут либо сегодняшним, либо зав трашним днем. К третьему и четвертому курсу у студентов повышается ощу щение эмоциональной насыщенности жизни, они начинают ставить себе цели на будущее, осознавать, что их жизнь в их руках и зависит только от них самих.

По методике выявления уровня соотношения «ценности» и «доступности»

в различных жизненных сферах выявлено, что для первокурсников наименее доступной кажется активная деятельная жизнь, материально-обеспеченная жизнь и свобода от внутренних противоречий, уверенность в себе, что вероят нее, связано с переживаниями, сомнениями относительно правильности вы бранной профессии психолога. Наиболее доступными на данный момент жизни для первокурсников являются ценности красоты природы и искусства, позна ние, любовь. Доступность и относительная незначимость познания, возможно, объясняется тем, что в основном студенты сводят познание к обучению, а в рамках получения образования в учебном заведении, недостатка в познании, в том смысле, в котором его понимают студенты, нет. На втором курсе недостпными ценностями кажутся также материально-обеспеченная жизнь и свобода от внутренних противоречий и интересная работа. Наиболее доступ ными ценностными ориентациями являются наличие хороших и верных друзей, свобода, познание и любовь. На третьем курсе свобода от внутренних противо речий является уже наиболее доступной ценностной ориентацией. Вероятнее всего, имеет место влияние обучение на факультете психологии, предполагаю щее личностное развитие, решение собственных противоречий. Наименее же доступными являются материально-обеспеченная жизнь, свобода, интересная работа. К четвертому среди наименее доступных ценностей выделяются мате риально-обеспеченная жизнь, интересная работа и красота природы и искусс т ва. Наиболее значимой и доступной оказывается ценностная ориентация актив ной деятельной жизни, которая объясняется тем, что становясь старше и полу чая профессиональные знания, умения и навыки, становясь более самосто я тельными, студенты ощущают себя более социально активными, а жизнь ка жется более осмысленной.

Список литературы 1. Нугаева А.Н. Профессиональное становление личности психолога.

Уфа: Изд-во БГПУ,2010. 80с.

2. Якимова П.Ю. Мотивация обучения и выбора профессии у студентов психологов, обучающихся на разных психологических специальностях// Пси хологическая наука и образование.-2008. №5.

Н.С. Смирнова ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ЧЕЛОВЕКУ, ПЕРЕЖИВАЮЩЕМУ СИТУАЦИЮ ИЗМЕНЫ РОМАНТИЧЕСКОГО ПАРТНЕРА В жизни происходит множество непростых ситуаций, неоднозначно пони маемых людьми. Некоторые из них признаются трудными. Они характеризуются такими критериями, как стрессогенность, значимость для человека, несоответс т вие ресурсов человека требованиям ситуации (Битюцкая, 2007;

Знаков, 2007).

Как одна из наиболее сложных ситуаций в сфере романтических и семей ных отношений нами рассматривается ситуация измены партнера. Ее значи мость для человека доказывается ее стрессогенностью, длительностью пережи ваний и необходимостью применения определенных стилей совладания. В дан ной ситуации человек испытывает такое множество разнообразных эмоцио нальных состояний, что ему бывает сложно справиться самому. В нашей вы борке присутствовали 2 женщины, которые из-за тяжелых переживаний оказа лись на лечении в медицинском учреждении нашего города.

Им была оказана психологическая помощь квалифицированного психоло га (индивидуальные консультации), проведена психологическая диагностика (шкалы тревожности, диагностика физического состояния, проективные мето дики). Также данные клиентки принимали участие в групповой работе с други ми клиентами учреждения. Длительность их лечения составляла 2 недели. По сле этого срока было отмечено существенное улучшение психологического с о стояния клиенток. Ими была отмечена стабилизация психического состояния, снижение уровня тревожности и эмоциональной напряженности.

Исходя из этого, можно сделать вывод о правомерности приведенных ме тодов психологической коррекции для нормализации психического состояния личности в такой трудной жизненной ситуации, как измена партнера по роман тическим отношениям. Но обращаются за психологической помощь далеко не все люди, оказавшиеся в такой ситуации. Большинство предпочитает справ ляться с переживаниями самостоятельно или же при помощи близких людей.

Нами было проведено исследование частоты выбора различных стратегий совладающего поведения. Выборку составил 40 человек, переживших измену партнера в романтических отношениях (не более двух лет назад). При помощи авторского интервью было выяснено, что наиболее часто применяются избе гающие стратегии копинга: употребление алкоголя (8 выборов), общение с род ственниками (13 выборов) и друзьями (26), стремление забыть произошедшее (10), выжидание времени (11), попытки отвлечься (8), «уход в работу» (7). В целом стратегии избегания получили 96 выборов по сравнению со стратегиями эмоционально-ориентированного (22 выбора) и проблемно-ориентированного (36 выборов) копинга.

Далее нами был проведен анализ длительности переживаний опрошен ных. Обнаружились следующие закономерности: 64% мужчин, переживших измену, испытывает сильные переживания в первые полгода после произошед шего, с течением времени острота переживаний спадает, но 18% мужчин про должает переживать по прошествии года. Такие результаты можно объяснить социальной желательностью ответов и следованием гендерным стереотипам либо меньшей значимостью отношений для опрошенных мужчин. Также воз можно нежелание мужчин проявлять слабость, признаваясь в сильных и долго временных переживаниях. Женщины показывают обратную зависимость: они склонны переживать измену дольше, процент женщин, забывших прежние от ношения в течение 6 месяцев после измены, довольно мал (12%). 63% женщин испытывает сильный стресс больше года. Это может свидетельствовать о большей вовлеченности женщин в отношения, их зависимости от партнера и силе стресса, в котором они оказались после предательства значимого человека.

Таким образом, сопоставляя полученные результаты, можно сделать вы вод о малой эффективности избегающих стратегий совладания, применяемых в ситуации измены романтического партнера. Соответственно, имеет смысл го ворить о целесообразности квалифицированной психологической помощи при сильных переживаниях. В таком случае необходимо проведение индивидуаль ных консультаций для возможности клиента «выплеснуть» свои эмоции и включение таких клиентов в групповую работу для более полной проработки переживаний. Важное место также должно отводиться применению проектив ных методик для диагностики актуального состояния клиента (так как измена является высоко стрессогенной ситуацией, то возможны суицидальные намере ния). В особых случаях возможно применение медикаментозных препаратов (по направлению врача-психотерапевта).

Обобщив получившиеся результаты, можно сделать вывод, что измена является особой стрессовой ситуацией в жизни человека, совладание с которо й может стать более успешным при применении квалифицированной психологи ческой помощи.

Список литературы 1. Андреева Т. В. Семейная психология. СПб.: Речь, 2007.

2. Витек К. Проблемы супружеского благополучия: пер. с чеш. / Общ.

ред. М.С. Мацковского. М.: Прогресс, 1988.

3. Голод С.И. Личная жизнь: любовь, отношения полов. Л.: Знание, 1990.

4. Кернберг О.Ф. Отношения любви (норма и патология). М.: Независи мая фирма «Класс», 2000.

5. Куттер П. Любовь, ненависть, зависть, ревность. Психоанализ стра стей. СПб., 1998.

6. Психология совладающего поведения: материалы Междунар. науч. практ. конф. / Отв. ред. Е.А. Сергиенко, Т.Л. Крюкова. Кострома: КГУ им.

Н. А. Некрасова, 2007.

Н.Б. Смирнова СОЦИЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ У ЛИЦ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ СОЦИАЛЬНОЙ ЖЕЛАТЕЛЬНОСТИ Под социальной желательностью понимается склонность людей пред ставлять себя в преимущественно выгодном свете. В области психологического тестирования понятие социальная желательность на протяжении десятилетий вызывало горячие дискуссии. Для диагностики мотивации одобрения в 1960 г.

Д. Кроуном и Д. Марлоу была разработана шкала социальной желательности.

Авторы шкалы руководствовались стремлением разработать инструмент, сво бодный от известной фиксированности на патологических симптомах, что в той или иной степени присуще ранее созданным шкалам. Кроме того, была постав лена задача дифференциации содержания утверждений от влияния собственно мотивов. Имеются данные о достаточно высокой валидности и надежности раз работанной шкалы.

Уровень мотивации одобрения – стремление заслужить одобрения значи мых окружающих людей – гораздо меньше определяет успех в делах и свершени ях, а порой даже является препятствием к ним. Однако весьма существенно влия ет он и на нечто другое, также весьма важное – на качество взаимоотношений с другими людьми вообще и со своим будущим спутником жизни в частности.

Шкала применяется: при исследовании мотивации одобрения;

для контро ля за степенью установочного поведения и склонностью к соответствующим ис кажениям ответов в тестах (шкала лжи), при изучении предпочтительных средо вых и межличностных влияний. Для оценки правдивости высказываний испы туемых в опросники нередко включают так называемые шкалы лживости или шкалы стремления к одобрению. Шкала позволяет получить косвенную меру по требности человека в одобрении со стороны других людей. Чем выше получен ное значение, тем выше мотивация одобрения и тем, следовательно, выше по требность человека в одобрении других, связанная с. потребностью общения.

Организация исследования. Для выявления социально-психологических и личностных особенностей у лиц с разным уровнем социального одобрения было проведено исследование, в котором приняло участие 281 испытуемый. В дальнейшей работе создавались полярные выборки испытуемых с крайним вы ражением мотивации социального одобрения, а также учитывался аспект поло вых различий. Методики исследования: шкала социальной желательности Мар лоу-Кроуна (для диагностики мотивации одобрения);

опросник Духновского С.В. «Субъективная оценка межличностных отношений»;

многофакторная лич ностная методика Р. Кеттелла (форма С).

Результаты исследования и их обсуждение. На первом этапе нашего ис следования был проведен сравнительный анализ социально-психологических и личностных особенностей у лиц с низким (n=26) и высоким (n=30) уровнем мо тивации социального одобрения в женской выборке. По методике С.В. Духнов ского [1], при сравнении двух выборок, было выявлено, что испытуемым с низ ким уровнем мотивации социального одобрения присущи высокая напряжен ность (U=114,0, р0,01), отчужденность (U=206,0, р0,01), конфликт ность(U=208,0, р0,01) и агрессивность (U=152,0, р0,01) в отношениях. Для них характерны излишняя сосредоточенность, проявление резкости в отноше ниях, отсутствие доверия и понимания, в отношениях каждый ориентируется на свои интересы, стремление обрести контроль над другими людьми.

По методике Р. Кеттелла [2] получены следующие результаты. Испытуе мые с низким уровнем мотивации социального одобрения не довольны собой, неуверенны в себе, излишне критичны по отношению к себе (U=66,0, р0,01).

Для женщин с низким уровнем социального одобрения характерно сниженная оперативность мышления (U=260,0, р0,05), эмоциональная неустойчивость, импульсивны и легко расстраиваются (U=142,0, р0,01), проявляют осторож ность и рассудительность в выборе партнера по общению (U=238,0, р0,05).

Склонны к непостоянству и асоциальному поведению (U=224,0, р0,01), за стенчивы (U=252,0, р0,05), осторожны по отношению к другим людям, ревни вы (U=196,0, р0,01), ориентированы на свой внутренний мир, мечтательны (U=182,0, р0,01). Им чужды чувство вины, они ранимы (U=164,0, р0,01), на пряжены и раздражительны (U=176,0, р0,01).

Женщины с высоким уровнем мотивации социального одобрения само уверенны и довольны собой, сообразительны, устойчивы в интересах. Они жизнерадостны и ответственны, склонны к авантюризму, добродушны, но склонны к конформизму;

ориентированы на внешнюю реальность, беспечны и самодеятельны, невозмутимы и довольствуются имеющимся.

На втором этапе исследования был проведен сравнительный анализ соци ально-психологических и личностных особенностей у лиц с низким (n=15) и вы соким (n=18) уровнем мотивации социального одобрения в мужской выборке.

Данные, полученные по методике «Субъективная оценка межличностных от ношений». Было выявлено, что у мужчин с низким уровнем социального одо б рения выражены отчужденность (U=67,5, р0,05) и конфликтность (U=67,5, р0,05) в отношениях. Отношения с другими людьми не вызывают у них чувст ва комфорта, открыто борются за реализацию своих интересов. Недовольны с о бой и проявляют излишнюю критичность.

Данные, полученные по результатам 16-факторного опросника. Мужчины с низкими показателями социального одобрения недоверчивы (U=18,0, р0,01), эмоционально неустойчивы (U=67,5, р0,05), упрямы (U=76,5, р0,05), осто рожны в выборе партнера для общения (U=76,5, р0,05). Склонны к непостоян ству (U=0,0, р0,01), ревнивы (U=72,0, р0,05), не способны анализировать мо тивы партнера (U=54,0, р0,01), независимы (U=67,5, р0,05), зависимы от на строения (U=27,0, р0,01). Для мужчин с высоким уровнем мотивации соци ального одобрения характерны стремление подчеркнуть свою причастность к интересам большинства и нерешительность в отношениях, зато самоуверенны и довольствуются собой. Они готовы к сотрудничеству, устойчивы в интересах, уступчивы и тактичны, жизнерадостны, добросовестны и ответственны. Такие испытуемые открыты, умеют вести себя в обществе, следуют за общественным мнением и умеют контролировать свои эмоции.

Таким образом, обобщая полученные результаты, можно констатировать о наличии различий в проявлениях личностных и социально-психологических свойств у испытуемых с низким и высоким уровнем мотивации социального одобрения. Кроме того, имеются и специфические особенности личностной ор ганизации, определяемые ролью половых различий.

Список литературы 1. Духновский С.В. Субъективная оценка межличностных отношений.

Руководство по применению. СПб.: Речь, 2006. 54 с.

2. Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла.

СПб.: Речь, 2007.

С.А. Соболев ВЛИЯНИЕ МОЛОДЕЖНОЙ СУБКУЛЬТУРЫ НА СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В обществе профессионализм личности является основным критерием ее реализации. В современных условиях для достижения определенных успехов уже недостаточно иметь способности, необходимы мобильность, креативность и коммуникабельность, чтобы эти способности показать в выгодном свете.

Описывая проблемы социально-профессионального развития следует на чать с подросткового и старшего школьного возраста. В подростковом возрасте одной из важнейших особенностей является поиск референтной группы. Подоб ная реакция группирования, а также желание казаться взрослым приводит их в молодежную субкультуру – этакий суррогат культуры, подобие социуму в узком смысле слова, в котором создается имитация «взрослой» жизни по средствам создания собственного фольклора, со своими атрибутами, музыкой, сленгом.

В субкультурах закладываются основы общения, определенные нормы поведения, которые подростки, несмотря на желание стать независимыми, по вторяют в той или иной степени. Например, уважение к старшим, строгая ие рархия, семейный достаток. Разница же между культурой и молодежной суб культурой в том, что представители субкультур могут полностью изменить как внешние параметры субкультуры, так и ее суть.

В субкультуре подросток находит свое место, круг друзей и наиболее благоприятные условия для реализации потребности в общении и признании.

Однако навыки общения, полученные в субкультуре, могут навредить развитию личности, так как мнение большинства группы задавит мнение отдельных под ростков, и им придется мириться с тем, что их мнение может быть проигнор и ровано. Следствием чего может являться определенное поведение, при котором человек не будет противостоять оппозиции, посчитав это бесполезным. Если подобное поведение закрепится, то человек всегда будет пренебрегать своими потребностями и интересами в пользу интересов своей группы.

В обществе бытует стереотип о том, что группы избегают крайних решений и следуют правилу золотой середины. Однако, в ходе своих исследований американ ский социальные психолог Стоунер заметил определенное противоречие в прове денных ранее исследованиях. Для начала Стоунер предложил испытуемым отве тить на вопросник индивидуально, а на следующем этапе – обсудить варианты в группах и принять общее решение. Он констатировал, что решения группы были более рискованными, чем решение, принятое отдельно каждым индивидом, входя щим в группу. Это можно объяснить тем, что в коллективе человек чувствует себя бо лее уверенно, он может рассчитывать на его поддержку, и поэтому готов к риску [3].

Еникеев дает следующее определение для коллектива – ячейка общества, в которой сочетаются общественные, групповые и индивидуальные интересы;

сплоченная общность людей, характеризующаяся отношениями сотрудничест ва, взаимопомощи и взаимной ответственности, общими ценностными ориен тациями, установками и нормами поведения;

высшая ступень развития соци альной группы. Удовлетворить интересы одновременно и группы, и общества, и отдельных индивидуумов не представляется возможным. Отношения сотруд ничества и взаимопомощи будут присутствовать даже в тех случаях, когда о т дельная личность не согласна с мнением группы, она все равно остается частью группы и может рассчитывать на определенную помощь, потому как ценности общие как и у личности, так и у группы, различаться будут только способы достижения цели, либо порядок выполнения задач [1].

Пренебрежение собственными интересами, ради коллектива, может пагубно сказаться на всей последующей жизни. Кулагина и Колюцкий отмечают, что, то, насколько престижной окажется выбранная профессия или вуз, в который стар шеклассник собирается поступать, зависит от его уровня притязаний. Пренебрегая интересами в этой ситуации, старшеклассник выберет путь наименьшего сопро тивления – вуз, в котором будет легко обучаться, на профессию, в которой от его личного мнения будет мало что зависеть. В результате общество рискует получить недовольного и лишенного инициативы работника, который будет быстро уста вать от скучной работы, но так и не окажется готов к более сложной [2].

Таким образом, изучение влияния молодежной субкультуры оказывается тесно связанным с социально-профессиональным развитием личности. Моло дежные субкультуры не имеют контроля со стороны взрослых, что чревато по следствиями описанными выше. Общественное мнение не желает признавать не обходимость существования субкультур, тем самым не признавая силу того влияния, которое субкультуры оказывают на молодых людей. Пристальное вни мание, направленное на субкультуры и выставление их в более выгодном для общества свете, поможет выстроить отношения сотрудничества с молодежью, в которых будет намного легче развивать необходимые качества личности.

Список литературы 1. Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь. М.: Про спект, 2010. 560 с.

2. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизнен ный цикл развития человека: Учеб. пособие. 2-е изд. М.: ТЦ Сфера, 2009, 464 с.

3. Социальная психология. 7-е изд. / Под ред. С. Московичи. СПб.: Питер, 2007. 592 с.

И. Степанова ИЗУЧЕНИЕ САМООРГАНИЗАЦИИ У СТУДЕНТОВ В настоящее время образовательный процесс в российских вузах претер певает значительные изменения под влиянием ряда объективных факторов: 1) в российском обществе наблюдается кардинальная смена социальных, экономи ческих, политических ориентиров и переоценка ценностей;

2) на стыке XX и XXI веков заметно усилился широкомасштабный интеграционный процесс ми ровой педагогической системы;

3) социально-экономические трудности совре менного российского общества обусловили возрастание значения и цены обра зования и самообразования;

4) образовательный процесс все более выходит за рамки учебных заведений, превращаясь в процесс непрерывного самообразова ния. В условиях постоянно возрастающей и ужесточающейся конкуренции на рынке труда гораздо больше возможностей и перспектив имеют специалисты активные, творческие, обладающие помимо знаний и высокой квалификации способностью к самообразованию, к самосовершенствованию, к поиску и реа лизации новых, эффективных форм организации своей деятельности.

В основу образовательного процесса кладется осознание каждым студен том целей изучения учебного материала, форм и методов своей учебной дея тельности, условий контроля успешности процесса обучения и отчетности о его результатах, заметно увеличивается степень самостоятельности и ответствен ности студентов за результаты. Все это обуславливает актуальность проблем самоорганизации и самоконтроля в учебной деятельности.

Несмотря на актуальность обозначенной проблемы и многочисленность проводимых в данной области исследований, в настоящее время проблема формирования умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов окончательно не решена.

Можно сказать, что самостоятельная учебная работа – такой вид деятель ности, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности обучаемых во всех ее структурных компонентах (в постановке цели, выборе средств организации деятельности, оценке и коррекции результата).

Готовность к самостоятельной работе – это интегральное качество лично сти студента как субъекта учебно-познавательной деятельности, сущность ко торого составляют взаимодействие мотивационного, информационно содержательного и процессуального компонентов.

К важнейшим общеучебным умениям и навыкам можно отнести умения и навыки, связанные с планированием и организацией студентами своего труда, восприятием учебной информации, организацией мыслительной деятельности, оценкой и осмыслением результатов своих действий.

Мотивационный компонент определяет отношение студентов к самостоя тельной работе. Информационно-содержательный и процессуальный компо ненты определяют индивидуальный стиль учебного труда, индивидуальный стиль в самостоятельной работе. Формирование готовности к самостоятельной учебной работе формируется в процессе обучения.

Исходя из этого видно, что самоорганизация учебной деятельности - это организация процесса самостоятельного усвоения учебного материала, который осуществляется на двух уровнях - психологическом и технологическом. Психо логический уровень предусматривает организацию самого себя, своего индиви дуального опыта (знаний, умений, навыков), психических познавательных пр о цессов, эмоционально-волевых характеристик, этических установок и мотивов, т.е. всего того, что принято называть личностными качествами. Технологиче ский уровень включает в себя большой круг вопросов от обеспечения процесса работы средствами современной оргтехники до разработки и применения наи более рациональных способов учебного труда. Для большинства людей психо логическая самоорганизация является основой технологической, а в совокупно сти они составляют их личный рабочий стиль. Правильная организация учебно го труда зависит от его планирования, которое включает в себя: 1) определение целей и задач;

2) разработку программы последовательных действий;

3) выбор соответствующих форм, методов и средств для достижения цели;

4) расчет ра боты во времени, учет и контроль процесса и результатов деятельности;

5) о п ределение точного размера предпринимаемых работ;

6) установление нормы работы, которую можно выполнить за определенное время.

Таким образом, видно, что самоорганизация учебной деятельности явля ется важнейшей частью эффективного и качественного образования. Анализ психологической, педагогической, методической литературы по проблемам са моорганизации и самоконтроля в учебной деятельности показали, что целый ряд вопросов еще нуждается в научной разработке. Одним из важных, но нер е шенных вопросов в данной области является поиск новых продуктивных спо собов формирования у студентов вузов умений самоорганизации и самоконтро ля учебной деятельности, позволяющих сделать данный процесс более эффек тивным и целенаправленным М.А. Сурис МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ СОВМЕСТНОГО КИНОПРОСМОТРА И ВЫБОРА КИНОРЕПЕРТУАРА СРЕДИ ПОДРОСТКОВ И РОДИТЕЛЕЙ Многочисленные исследования показывают, что современные подростки стали гораздо меньше читать. Книги они заменяют на просмотр кинофильмов [2].

Средства массовой коммуникации как социальный институт (кино, телевиде ние, журналы, книги и т.д.) влияют на социализацию человека не только с по мощью трансляции определенной информации, но и через представление опр е деленных образцов поведения героев книг, кинофильмов, телепередач. Эффек тивность этого влияния определяется тем, что, страсти, испытываемые героями кинофильмов, сильней, и за два часа можно прожить всю жизнь, от рождения до смерти вместе с героями кинофильма, можно поставить себя на место героев и испытать те чувства, которые не всегда можно испытать в жизни.

Сложности семейного воспитания связаны с деятельностью массовой ин формации, с формируемыми кино, прессой, телевидением образами людей, ко торым хочется подражать, считать идеалом, быть в чем-то похожим. Но про блема заключается в том, что сейчас кино используют отнюдь не в «мирных»

целях, а ради коммерческого успеха, никто не думает о том, что будут думать зрители при просмотре некачественного кино, с очень сомнительными идеала ми. По итогам проведнного социологического исследования – анкетного опро са в г. Екатеринбурге в октябре 2010 г., можно сделать ряд интересных выво дов, характеризующих проблему с содержательной и методической точкой зр е ния. В опросе участвовали 100 школьников общеобразовательной школы, в возрасте 12 - 16 лет и их родители. Смотрят ли дети кино вместе со своими ро дителями? Прослеживается определенная тенденция: примерно 20% детей смот рит фильмы с родителями, однако, родителей, смотрящих кино с детьми, по дан ным опроса больше – 37 %.

Представляется, что родители «завышают» масштабы совместного кино просмотра с детьми, выражая тем самым социально-ожидаемую позицию.

Взрослым респондентам просто стыдно сказать, что они не занимаются таким важным делом вместе со своими детьми. Противоречие в данных говорит о сен зитивности такого, казалось бы, безобидного вопроса. Большинство детей смотрят фильмы с друзьями, следовательно, их просмотр бесконтрольный. В данном исследовании принимали участие подростки из общеобразовательной школы и гимназии.

В ответе школьников и их родителей на вопрос «Кто выбирает кино для просмотра?», были расхождения. Дети, тоже разошлись во мнении. Одни сами выбирают фильмы для просмотра, другие же указали, что выбирают его вместе с родителями. Родители считают, что почти в 45% и 23% случаях они выбирают фильм вместе. Выбирает же молодежь, в своем большинстве, те фильмы, кото рые ей предлагает реклама (53% опрошенных). По данным исследования про веденного в декабре 2004 года, в 25 субъектах РФ, 83% опрошенных свободное время проводят дома, что дает основание сделать вывод о тотальном «одо маш нивании» повседневной жизни. Показательны и другие цифры: телевидение смотрят 96 %, в то время как чтение выбрали лишь 4,6% [1].


Обсуждение фильмов является еще одним важным индикатором для на шего исследования. Мнение детей и родителей по данному вопросу совпало 28% иногда обсуждают просмотренный фильм. Хотелось бы, конечно, чтобы родители всегда обсуждали фильм, потому что через фильм ребенок не только получает новую информацию, но и социализируется. Он должен понимать, что «хорошо», что «плохо» и примерять на себя роль положительного персонажа.

Такую оценку могут и должны давать родители.

Кино – это вид медиа, доступный для ценителей как «высокого» так и массового искусства. Популярность этого вида искусств превосходит по рас пространенности многие другие досуговые практики. Роль кинематографа в жизни общества высока. Кино показывает все его недостатки, тем самым по зволяя сделать его лучше. Кино является одним из лидеров в досуговых пред почтениях у подростков. Досуговая деятельность служит целям воспитания, просвещения и самовоспитания подрастающего поколения. Но досуг современ ных подростков контролируется в большей степени СМИ, и с его помощью подростки узнают о многих вещах (в основном, которые могут негативно вли ять на них). Поэтому родители должны следить за тем, какие передачи, а глав ное какие фильмы смотрят их дети! Досуг для подростка – это, прежде всего, «подготовка» к реализации своих способностей, своего физического, интеллек туального, социального «Я». В процессе досуга ребенку гораздо проще форми ровать уважительное отношение к себе, даже личные недостатки можно пр е одолеть посредством досуговой активности.

Раньше, благодаря тотальному контролю, подростки были «защищены»

от негативного влияния. Сейчас же цензура оставляет желать лучшего, и под ростки остались «без защиты», зато есть самостоятельность выбора, смотреть или нет. Нам кажется, что «спасение» заключается в единстве родителей и учи телей. Они должны действовать сообща и воздействовать на детей не запретами и агрессией, а проявлять смекалку, сдержанность, деликатность, только так можно добиться результатов. Еще, важны семейные традиции как уже говор и лось ранее, совместный просмотр кино с комментариями родителей.

Существенная разница в ответах родителей подростков из обычной шко лы и из гимназии может быть интерпретирована, исходя из нескольких обстоя тельств: это и особенности контингента родителей и детей в указанных типах школ;

также явно влияние социальной желательности, стереотипов и ролей «хорошего родителя»- он проводит вместе с ребенком много времени, активно и позитивно влияет на него. Возможно, родители гимназии более подвержены социальной желательности.

Список литературы 1. Зборовский Г.Е. Социология досуга и культуры: Учеб. пособие для ву зов. М., 2006.

2. Чудинова В.П. Детское чтение. Негативные последствия развития ме диасреды // Дети и культура / Отв. ред. Б.Ю. Сорочкин. М., 2007. С. 131-164.

Е.А. Таракина ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВЫРАЖЕННОСТИ ДЕПРЕССИВНЫХ СОСТОЯНИЙ У СТУДЕНТОВ Современное общество динамично и человеку, погруженному в него, не всегда удается успешно функционировать и выполнять все свои роли, так, как это от него требует социум. Неудачи в различных сферах жизнедеятельности являются для организма стрессовыми, и число их возрастает с усложнением и Научный руководитель : канд. психол. наук, доцент М.В. Кормильцева увеличением функций человека в конкретных областях деятельности. Кроме того, на каждом возрастном этапе человек сталкивается с кризисами, что еще больше способствует росту психологического напряжения и возникновению различных психических расстройств, нарушений и заболеваний. Исследования Всемирной организации здравоохранения (2001г.), посвященные проблемам психического здоровья населения, указывают на увеличение распространенно сти депрессивных расстройств в частности.

Депрессия – психическое расстройство, характеризующееся патологически сниженным настроением с негативной, пессимистической оценкой себя, своего положения в окружающей действительности и своего будущего. Возникновению депрессивных состояний могут способствовать биологические факторы, такие как наследственность, нейроэндокринная регулировка, побочные эффекты ле карств, гормональные изменения, а также психосоциальные факторы, к которым относятся ранние потери, эмоционально недоступные родители, жестокое обр а щение и сексуальные домогательства [1]. Наиболее часто депрессия встречается в зрелом возрасте, однако все больше факторов свидетельствует о наличии де прессивных состояний в подростковом и юношеском возрасте. Особенно часто депрессивные расстройства в юношеском возрасте встречаются у представите лей студенчества, что делает данную проблему весьма актуальной. Среди ряда причин, обусловливающих возникновение и развитие депрессии у студентов, особо стоит выделить социальные отношения в различных сферах.

В данной работе представлены результаты исследования уровня выра женности депрессивных состояний у студентов-бакалавров филологического факультета УрФУ им. Б.Н. Ельцина. Целью является выявление взаимосвязи между уровнем выраженности депрессивных состояний и сферами социальных отношений студентов-бакалавров филологического факультета УрФУ им.

Б.Н. Ельцина. Объектом изучения является депрессия. Предмет: уровень выра женности депрессивных состояний у студентов-бакалавров филологического факультета УрФУ им. Б.Н. Ельцина. В качестве гипотезы выступило предполо жение о том, что у студентов с различным уровнем выраженности социальных отношений (отношения в родительской семье, в учебной группе, отношение к системе обучения) будут наблюдаться различия в наличии и проявлении сим птомов депрессивных состояний.

Изучение депрессивных состояний проводилось при участии студентов бакалавров, обучающихся на 4 курсе факультета филологии в Уральском феде ральном университете имени Б.Ельцина города Екатеринбурга. Выборка соста вила 24 человека (от 20 до 22 лет), из них 3 юноши и 21 девушка. Для изучения уровня выраженности депрессивных состояний были использованы следующие методики: методика дифференциальной диагностики депрессивных состояний У. Цунга (адаптация Т. И. Балашовой), методика определения уровня депрессии В.А. Жмурова;

анкета «Сферы социальных отношений». Данная анкета была разработана нами для выявления наличия возможных причин возникновения депрессии в различных сферах социальных отношений (отношения в родитель ской семье, в учебной группе, отношение к системе обучения).

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы. У подавляющего большинства студентов уровень депрессии крайне низкий. По методике Цунга 92 % испытуемых показали состояние без депрес сии, 8 % имеют легкую депрессию;

по методике Жмурова: 4,2 % – полное от сутствие депрессии, 54,2 % имеют минимальный уровень выраженности де прессии, 20,8 % обнаружили наличие легкой депрессии. Лишь у незначитель ной части группы выявлена умеренная депрессия (по методике Жмурова: 20,8 %).

Легкая депрессия характеризуется такими признаками, как переживание чело веком отчетливого снижения энергии и повышения утомляемости. При умерен ной депрессии можно наблюдать сниженное настроение, потерю способности радоваться и получать удовольствие, пессимистическое мышление, потерю жизненных сил (энергии) и активности, которые приводят к ухудшению соци ального и профессионального функционирования. Взаимосвязь между показа телями уровня депрессии и показателями уровня выраженности социальных сфер жизнедеятельности вычислялась с помощью коэффициента корреляции рангов Спирмена. Коррелировались результаты по методике Цунга с каждой шкалой анкеты. Также проводилась корреляция каждой шкалы анкеты с ре зультатами по методике Жмурова.

Полученные данные можно рассматривать, как отсутствие тяжелых трав мирующих воспоминаний детства, которые могли послужить причинами воз никновения депрессии в настоящее время. Отношения в коллективе студентов бакалавров носят положительный характер, что также не может спровоциро вать возникновение и развитие депрессивных состояний. По мнению студентов, в группе есть взаимопонимание и взаимопомощь, кроме того, они считают свой коллектив довольно сплоченным. Согласно анкетному опросу, отношение сту дентов к переходу традиционной системы образования на двухуровневую в це лом положительное.

Список литературы 1. Актуальные проблемы в изучении депрессивных расстройств у студен тов вузов // Мед. журн. 2010. № 2.

2. Бек А., Раш А., Шо Б., Эмери Г. Когнитивная терапия депрессии. СПб, 2003.

3. Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Клиническая патопсихология: Ру ководство для врачей и клинических психологов. М.: Изд-во Московского пси холого-социального института;

Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002.

4. Дмитриева Т. Клиническая психиатрия. М., 1998.

5. Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов. М.: Ди рект Медиа, 2005.

6. Карнетов Н.А. Депрессивные расстройства – диагностические «неви димки» в психиатрической и обшемедицинской практике // Социал. и клини ческ. психиатр. 1999. № 3. С. 85–90.

7. Крайг Г. Психология развития. СПб: Питер, 2000.

Н.В. Филиппова ИССЛЕДОВАНИЕ КРОСС-КУЛЬТУРНЫХ РАЗЛИЧИЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ СТУДЕНТОВ Одной из ключевых компетенций личности является толерантность – го товность и способность человека жить и конструктивно действовать в многооб разном мире. Толерантность понимается как – терпимость, терпение (от лат. tolerantia – терпение). Проблема толерантности актуальна не только в Рос сии, но и в других странах. Такие проявления интолерантности, как экстремизм и терроризм, являются проблемой всего современного общества. Террористи ческие акты, произошедшие в этом году в аэропорту Домодедово, взрыв авто буса в Иерусалиме, взрыв в Минском метро, теракты в Норвегии, трагедия Бес лана – все эти события заставляют нас задуматься о воспитании толерантности.


В августе 2001 года Постановлением Правительства Российской Федера ции была разработана и утверждена Федеральная целевая программа «Форми рование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в рос сийском обществе». Развитие и воспитание толерантности личности превраща ется для системы образования в значимую цель.

Современное понимание толерантности сложилось лишь в последние де сятилетия XX века и в настоящее время продолжает развиваться. Толерант ность предполагает защиту своих интересов при взаимном соблюдении интере сов партнера, готовность и способность человека жить и конструктивно дейс т вовать в многообразном мире. Феномен толерантности рассматривается как с о циальная установка, эмоциональное принятие других (Л.Г. Почебут), как при чина или следствие защиты личности (З. Фрейд), свойство и ценностная ориен тация (Г.Л. Бардиер), ответственный выбор человека (С.Л. Братченко). Как ин тегральная характеристика толерантность содержит психологическую устойч и вость, систему позитивных установок, комплекс индивидуальных качеств, лич ностные и групповые ценности (А.Г. Асмолов, П.Ф. Комогоров, Е.В. Магоме дова, О.Б. Нурлигаянова, Л.Г. Почебут, В.А. Тишков и др.) [1].

Мы склоняемся к тому, что сущность феномена толерантность заключа ется в том, что индивид, самоопределяясь в категориях значимого сходства – отличия от другого человека (группы), находит для себя возможность: во – пер вых, осознать и принять без изменений, «законсервировать» факт существова ния значимого различия между ними;

во – вторых, найти, осознать, «активиро вать» и положить в основу дальнейшего взаимодействия факт существования между ними значимого сходства [2].

Толерантность – намеренное расширение области сходства при гаранти рованном сохранении, признании или принятия области выявленных различий [2]. Виды проявления толерантности можно выделить по трем направлениям, определяющим сходства или различия.

Возрастно-половые и индивидуально-типические (различия, имеющие социальное выражение) гендерная, межпоколенческая, детская, возрастная то лерантность.

Личностные и социально–психологические различия. Межличностная и межгрупповая толерантность.

Социкультурные и культурно-исторические различия. Социально экономическая, политическая, профессиональная, межэтническая, межконфес сиональная, межкультурная толерантность.

Уровни проявления и компоненты толерантности зависят от тех социаль но–психологических феноменов, в которых они присутствуют. Выделяют не сколько видов толерантности и компонентов.

Виды толерантности: межпоколенческая, гендерная, межличностная, ме жэтническая, межкультурная, межконфессиональная, профессиональная, управленческая, социально – экономическая, политическая.

Компоненты толерантности: аффективный, когнитивный, конативный, потребностно-мотивационный, деятельностно-стилевой, этико-нормативный, ценностно-ориентационный, личностно-смысловой, идентификационно групповой, идентификационно-личностный. [2] Особый интерес вызывают исследования толерантности личности на разных возрастных этапах. Наше исследование было посвящено исследованию толерант ности у студентов в возрасте от 20 до 26 лет. Основная деятельность данного воз раста – учебно-профессиональная, профессиональная. На данном этапе развития личности происходит формирование жизненного пути, поиска смысла жизни, по строения ориентиров в профессии и жизни, выбора стратегий поведения в разных социально-профессиональных ситуациях, «кристаллизации установок» и ценно стей (Ж. Годфруа) и осмысленного регулирования поведения. Личностное и соци альное развитие опосредуется изменением статуса, сложностью процесса профес сионализации, многообразным опытом межличностных отношений.

Цель нашего исследования: кросс-культурные различия толерантности студентов России и Европы. В исследование приняли участие 54 студента. Из России 29 студентов, в возрасте от 20 до 24 лет, из них 7 юношей и 22 девушки.

Из Европы (Германия (13), Нидерланды (4), Испания (2), Ирландия (1), Англия (1), Франция (1), Польша (1), Болгария (1), Бельгия (1)) – 25 студентов, в воз расте от 20 до 26 лет, из них 9 юношей и 16 девушек. В исследовании исполь зовались следующие методики. «Шестнадцатифакторный личностный опрос ник» Кеттелла (16 PF), Тест «Смысложизненные ориентации» (адаптация Д.А.

Леонтьев), тест «Самоактуализация» (адаптация Э. Шостром) и «Виды и ком поненты толерантности» (автор Л.Г. Бардиер).

Результаты исследования проявления толерантности были подвергнуты математической обработке с помощью программ Excell и SPSS 16. Уровень ви дов толерантности в российской и европейской выборках, по результатам опи сательной статистики, является высоким. Однако в европейской выборке выс о кими показателями обладает еще межэтническая толерантность в сравнении с российской выборкой. Уровень управленческой, социально-экономической по литической толерантности в обеих выборках ниже среднего.

Получены достоверные различия в российской и европейской выборках по межэтнической толерантности, как проявление толерантности по отноше нию к другим этносам (Хср.=44,9 (российская выборка);

Хср.=50 (европейская выборка)), управленческой толерантности, как проявление толерантности в управленческих отношениях, во взаимодействии «руководитель – подчинен ный» (Хср.=48,4 (российская выборка);

Хср.=41,4 (европейская выборка)), с о циально-экономической толерантности, как проявление толерантности по от ношению к людям иного социального и иного материального положения (Хср.=48,5 (российская выборка);

Хср.=39,6 (европейская выборка) и политиче ской толерантности, как проявление толерантности к представителям власти и людям, принимающим политические решения (Хср.=41,4 (российская выбор ка);

Хср.=32,6 (европейская выборка)).

В результате корреляционного анализа в российской выборке была обна ружена значимая взаимосвязь между показателями уровня социально экономической толерантности и чувствительности, мягкосердечности, целей в жизни, результативности жизни и локуса-контроля Я;

между показателями уровня межэтнической толерантности и мягкости, уступчивости, послушности и локус-контроля Я;

между показателями уровня политической толерантности и самопринятия, принятия агрессии и познавательной потребности;

между по казателями уровня управленческой толерантности и процессом жизни. На ос нове корреляционного анализа в европейской выборке была обнаружена досто верная взаимосвязь между показателями уровня социально-экономической то лерантности и трезвости суждений, молчаливости, надежности, контроля за своими действиями и умения подчиняться правилам;

между показателями уровня управленческой толерантности и эмоциональной устойчивости, эмо циональной зрелости, локус-контроля жизни, а также между показателями уровня политической толерантности и целей в жизни и самопринятия.

Таким образом, толерантность в российской выборке больше зависит от таких качеств как мягкосердечность, чувствительность, уступчивость, послуш ность, расслабленность, общительность, легкость в установлении контакта, о т крытость, зависимость от группы, несамостоятельность. Тогда как в европей ской выборке толерантность в большей степени зависит от эмоционально зр е лости и устойчивости, трезвости суждений, серьезности, самодостаточности, предпочтение собственных суждений, самоконтроля, контроля действий, на дежности, умения подчиняться правилам, смелости.

Список литературы 1. Бардиер Г.Л. Смысловые подходы к определению толерантности. М., 2000.

2. Почебут Л.Г. Кросс-культурная и этническая психология: Учеб. посо бие. М., 2010. 336 с.

3. Толерантность и культура межнационального общения: Учеб. пособие.

Краснодар: Просвещение-Юг, 2009. 307 с.

Н.В. Филиппова ДИАГНОСТИКА ВЗАИМОСВЯЗИ УРОВНЯ АГРЕССИИ С УРОВНЕМ ТРЕВОЖНОСТИ УЧЕНИКОВ 10-11-ЫХ КЛАССОВ Проблема агрессивности является одной из самых значительных в совре менной психологии. Социальные процессы, потрясающие современное общес т во, привели к всплеску интереса исследователей к проблеме агрессивности.

Снижение уровня жизни, кризис института семьи, навязчивая пропаганда нас и лия средствами массовой информации, кризис культурных и нравственных ценностей общества ведут к росту агрессивных проявлений среди детей и по д ростков. Агрессия берет начало, прежде всего, из врожденного инстинкта борь бы за выживание, который присутствует не только у людей, но и у других жи вотных. В современных условиях очень интересно изучить эту тему, так как сейчас активно пропагандируются толерантность и терпеливость. Также нема ловажна тема управления агрессией [3].

Агрессивное поведение рассматривали с точки зрения разных подходов.

Психоаналитический подход. З. Фрейд считал, что агрессивное поведение по своей природе инстинктивное и неизбежно. Агрессия проявляется потому, что она генетически запрограммирована. Следовательно, какие-либо, даже самые положительные, изменения в социальной среде не способны предотвратить ее проявление. Максимум, что возможно – ослабить ее. [2] Фрустрационная теория. Д. Доллард рассматривает агрессивное поведе ние как ситуативный, а не эволюционный процесс. Чем в большей степени субъект предвкушает удовольствие, чем сильнее препятствие и чем большее количество реакций блокируется, тем сильнее будет толчок к агрессивному по ведению. Человек, которого удерживает от агрессивности против фрустатора сильный страх наказания, прибегает к смещению своих наладок, направляя на другие мишени - на тех лиц, по отношению, к которым у данного индивидуума не действует сдерживающий фактор [2].

Когнитивный подход. Эта теория в отличие от предыдущих, учитывает такие аспекты человеческого опыта, как когнитивная и эмоциональная деятель ность, Именно этим она отличается от них. Сторонники этих теорий утвержда ют возможность управления агрессией, контроля над поведением «простым»

научением людей реально представлять себе потенциальные опасности, адек ватно оценивать угрожающие ситуации [2].

Теория социального научения (бихевиоральная модель). Агрессия пред ставляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего образа действий и социальное подкрепление. Т.е. идет изуче ние человеческого поведения, ориентированного на образец. Эта теория была предложена Бандурой (1973). С его точки зрения, анализ агрессивного поведения требует учета трех моментов: способов усвоения подобных действий, факторов, провоцирующих их появление, условий, при которых они закрепляются [2].

Существуют следующие методы изучения агрессии. Опросники. Это са мый простой метод. Некоторые из них посвящены общей агрессивности, другие предназначены для изучения агрессивного поведения в конкретных ситуациях.

Анкеты. В анкетах людей спрашивают об их собственной агрессивности или об их непосредственном опыте, связанном с агрессивным поведением других.

Большинство подобных опросников предназначены для оценки агрессии в кон кретных ситуациях. Наиболее часто употребляется тест Басса – Дарки (1957).

Проективные методы. Проективные методы особенно полезны для изучения аг рессии и враждебности, так как не раскрывают испытуемым, что именно инте ресует исследователей. Наиболее часто используются два проективных метода – Тест математической апперцепции (ТАТ) и Тест чернильных пятен Роршаха.

Методы с использованием наблюдения. Эти подходы предусматривают «пря мую запись поведения подготовленным наблюдателем, который придерживает ся строгих правил и установленной процедуры для регистрации текущего р е ального поведения» [3].

В нашем исследовании изучалась взаимосвязь уровня агрессии с уровнем тревожности. Был использован опросник Басса-Дарки, который состоит из вопросов. Обработка результатов проводилась по 8 шкалам (физическая, вер бальная, косвенная агрессия, негативизм, раздражение, обида, подозритель ность, чувство вины), а также высчитывались индекс агрессивности и индекс враждебности. Также был использован оспросник личностной и ситуативной тревожности Спилбергера.

Диагностике проводилась на учениках 10–11-ых классов гимназии № «Менталитет» (25 мальчиков и 25 девочек). На основе анализа данных мы все обследуемые респонденты обладают повышенным уровнем физической, кос венной, вербальной агрессией, а также повышенным уровнем негативизма, раз дражения, подозрительности, обиды, чувства вины, индекса агрессивности и индекса враждебности и имеют низкий уровень ситуационной тревожности и средний уровень личностной тревожности.

При сравнении группы мальчиков и группы девочек были обнаружены дос товерные различия по уровню выраженности физической агрессии (у мальчиков выше, чем у девочек), а также были обнаружены достоверные различия по уровню выраженности индекса агрессивности (у мальчиков выше, чем у девочек). В ре зультате корреляционного анализа, на выборке учащихся в целом, нами была обнаружена значимая взаимосвязь между показателями уровня косвенной аг рессией и личностной тревожности, между показателями уровня раздражения и ситуационной тревожности, а также межу показателями уровня раздражения и личностной тревожности.

Список литературы 1. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 1998. 336 с.

2. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния вос питания и семейных отношений. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. 512с.

3. Хван А.А., Зайцев Ю.А., Кузнецова Ю.А. Опыт стандартизации опрос ника измерений агрессинвых и враждебных реакций А. Басса и А. Дарки // Психологическая диагностика. 2008. №1.

А.А. Филькина РАЗЛИЧИЕ ПОНЯТИЙ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ, ЭФФЕКТИВНОСТЬ, УСПЕШНОСТЬ В современном мире в основании модели рынка труда лежит конкурен ция. Рыночная конкуренция – механизм соперничества, состязательности уча стников рынка за право найти своего покупателя, за возможность продать товар на наиболее выгодных условиях, захватить большую долю рынка и получить соответствующую прибыль. Для того чтобы быть конкурентоспособным необ ходимо иметь высокий уровень профессионализма [3].

Профессионал – это субъект профессиональной деятельности, который обладает высокими показателями профессионализма личности и деятельности, имеющий высокий профессиональный и социальный статус, постоянно наце ленный на саморазвитие и самосовершенствование, на личностные и профес сиональные достижения, которые имеют социально – позитивное значение (по А.А. Деркач).

Профессионализм деятельности в самом общем виде может характеризо ваться следующими показателями: высокой стабильной продуктивностью или эффективностью деятельности, высоким уровнем квалификации и профессио нальной компетентности, оптимальной интенсивностью и напряженностью труда, высокой точностью и надежностью деятельности, высокой организован ностью, низкой опосредованностью (как зависимости от внешних факторов), креативностью, высоким уровнем концентрации знаний в труде, возможностью развития субъекта труда как личности, направленностью на достижение поло жительных социально-значимых целей [1].

Одним из главных показателей профессионализма является результатив ность и эффективность труда (среди показателей профессионализма деятельно сти – это высокая стабильная продуктивность или эффективность деятельно сти). Результативность может привести как к положительному, так и к отрица тельному конечному продукту деятельности. Эффективность же всегда приво дит только к положительному результату. Результативный работник направлен на выполнение продукта деятельности, ему не так важен процесс работы.

Вследствие этого, данный работник может надолго задерживаться на работе, не успевая закончить задание в срок. Он может сильно переутомляться на работе, так как не эффективно распределяет свои ресурсы.

Эффективный же работник направлен на действенный результат своей деятельности, то есть не только на выполнение продукта труда, но и на сам процесс достижения результата. Данный работник выстраивает план реализ а ции процесса своей деятельности, ведущие к достижению хорошего результата.

Он эффективно распределяет собственные ресурсы, поэтому работник не испы тывает переутомление и перезагрузки во время и после работы. Эффективный работник не может быть нерезультативным, так как правильное распределение ресурсов (времени, возможностей, способностей, сил и др.) в процессе деятель ности всегда приводит к положительному результату.

Понятия успешная и эффективная деятельность не являются идентичны ми. Успешные работники характеризуются высокой скоростью продвижения в пределах организации, эффективные работники – количеством и качеством вы полненных задач и удовлетворенностью процесса и результата деятельности (их собственной и подчиненных). Поэтому успешные люди быстрее продвига ются по карьерной лестнице, руководствуясь, прежде всего, своими интересами и потребностями. Эффективные работники качественно выполняют собствен ные профессиональные задачи, но, зачастую, не достигают карьерных вершин.

Они больше ориентированы на цели компании. Каждый человек сам выбирает свою профессиональную роль: это может быть роль исполнителя, это может быть роль карьериста.

Определенная нестабильность на рынке труда заставляет людей ориенти роваться на свои собственные цели. Работники, претендующие на профессио нальную успешность, нацелены на саморазвитие и самосовершенствование в своей профессиональной деятельности. Поэтому успешность дает свое развитие на фоне эффективной деятельности, тогда как эффективность включает в себя обязательный результат труда, то есть результативность деятельности.

Конкурентоспособность, эффективность, результативность, успешность профессиональной деятельности – необходимые показатели профессионализма работника в современное время на рынке труда.

Список литературы 1. Деркач А., Зазыкин В. Акмеология: Учеб. пособие. СПб.: Питер, 2003.

2. http://www.b17.ru 3. http://www.adhard.ru/page-al-concurrntiaponyatievid.html Н.В. Цихончик РОЛЬ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА Модернизация высшего образования постулирует максимальное и ре зультативное использование интеллектуальных возможностей студента в инте ресах вуза, специальности, производственной сферы. В основу подготовки ко н курентоспособных специалистов, по словам Президента РФ Д.А.Медведева, должны быть положены 5 «И»: институты, инфраструктура, инвестиции, инно вации, интеллект. Интеллектуальное развитие в студенческом возрасте состав ляет центральную линию развития и связано с учением как ведущим видом деятельности. Студенческий возраст – пора сложного структурирования интел лекта.

Речь идет не только о количественных (уровень IQ) замерах интеллекта, сколько о качественном его своеобразии, характеризуемом через понятие «структура интеллекта». Теоретические основы выявления структуры интел лекта – это факторно-аналитические модели, представленные в работах Ч. Спирмена, Р.Б. Кэттела, Г. Гарднера, Г. Айзенка, Р. Стернберга и др. Психо метрические инструменты измерения структуры интеллекта созданы Д. Векслером, Р. Амтхауэром.

В процессе возрастного развития человека структура интеллекта не ста тична: изменяется соотношение и ведущая роль невербального и вербального интеллекта;

психометрического, социального и эмоционального интеллекта.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.