авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 ||

«Психология сегодня Материалы 14-й Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов 26 апреля 2012 г., Екатеринбург ...»

-- [ Страница 7 ] --

М.С. Лагутина, А.М. Павлова ПРОГРАММА ОПТИМИЗАЦИИ УРОВНЯ РЕГУЛЯЦИИ ПРИ СТРЕССЕ И СТРАТЕГИИ ЕГО ПРЕОДОЛЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В последнее время отмечается повышенный интерес к стрессам, связан ным с профессиональной деятельностью. Под профессиональным стрессом по нимают процесс взаимодействия личности и профессиональной среды, при ко тором требования профессиональной среды значительно превышают личнос т ный и профессиональный ресурс субъекта профессиональной деятельности и угрожают его профессиональному развитию. Негативно сказываясь как на ко н кретных людях – их соматическом и психическом состоянии, так и на внутрен ней организационной среде, стрессы на работе влияют на продуктивность р а ботников, финансовую эффективность и стабильность всей организации в це лом. При этом перед представителями всех наук стоит единая задача – найти то оптимальное напряжение в процессе труда, которое обеспечит его высокую эффективность, но не приведет к нежелательным последствиям в результате длительного нервно-психического напряжения (Немчин, 1983).

По мнению большинства авторов, учителя – та категория профессиона лов, которые наиболее подвержены стрессам вследствие специфики своей дея тельности. Изучение стресса в педагогической деятельности связано с рассмот рением его последствий в виде профессионального выгорания. К основным факторам, обуславливающим выгорание педагогов, относят ежедневную пси хическую перегрузку, самоотверженную помощь, высокую ответственность за учеников, дисбаланс между интеллектуально-энергетическими затратами и мо рально-материальным вознаграждением (фактор социальной несправедливо сти), ролевые конфликты, поведение «трудных» учащихся.

В связи с этим особую актуальность приобретает вопрос о мерах психо профилактики профессионального стресса и оптимизации эмоционального со стояния при уже возникшей стресс-реакции в изучаемой деятельности. Поэтому целью нашего исследования явилась разработка программы, направленной на оптимизацию уровня регуляции поведением при стрессе, а также предложение рекомендаций по его преодолению в педагогической деятельности. Разработан ная нами программа представляет собой комплекс теоретических рекомендаций в сочетании с практическими техниками и включает три направления (смысло вых аспекта). Первый аспект – выявление индивидуальных особенностей от ношения личности к своим возможностям и профессиональным требованиям при помощи предложенного психодиагностического инструментария (комплек са методик, направленного на диагностику наличного уровня психоэмоцио нального напряжения и стратегий поведения в стрессовых ситуациях). Второй – психокоррекционные методы и технологии и технологии, выстроенные на о с нове различных теоретических направлений (гуманистического, психотерапев тического, НЛП). Диагностические и коррекционные методы, на наш взгляд, составляют единое целое в процессе воздействия на когнитивную оценку педа гога, способствующего повышению устойчивости педагогов к стрессам и про филактике выгорания.



Третье направление антистрессовой психологической помощи связано с управлением ответными реакциями на стресс-факторы профессиональной дея тельности педагога и организационной среды. Здесь важным аспектом являет ся выявление личностных ресурсов, способствующих формированию у работ ников активной позиции по отношению к профессиональным стрессам. Напри мер, повышение личной и социальной значимости преодоления стресса, овла дение конструктивными моделями поведения, повышение уверенности и опти мизма, рационализация.

Отметим, что существенная роль в борьбе со стресс-реакцией отводится, прежде всего, самому педагогу. Соблюдая предложенную 5-ступенчатую сис тему рекомендаций, на наш взгляд, он не только сможет предотвратить возник новение синдрома профессионального выгорания, но и достичь снижения сте пени его выраженности. Специально с этой целью в программу были включены следующие направления работы:

Определение краткосрочных и долгосрочных целей;

Овладение умениями и навыками саморегуляции (релаксация, пози тивное мышление, философское отношение к неудачам и положительная внут ренняя речь способствуют снижению уровня стресса, ведущего к выгоранию);

Профессиональное развитие и самосовершенствование;

Уход от ненужной конкуренции;

Эмоциональное общение;

Поддержание физической формы и презентабельного внешнего вида (не стоит забывать, что между состоянием тела и разумом существует тесная связь: неправильное питание, злоупотребление спиртными напитками, табаком, уменьшение веса или ожирение усугубляют проявление признаков дистресса).

Таким образом, риск выгорания может быть уменьшен посредством обу чения педагогов навыкам эффективного копинга. При вдумчивом и заботливом отношении к личностным ресурсам стрессоустойчивости процесс выгорания может быть не только остановлен, но и преобразован в продуктивное и прино сящее радость «горение без затухания». Результаты данной работы, на наш взгляд, позволяют обратиться к изучению важнейших личностных детерминан тов стресс-реакций, а также роли организационных условий в формировании синдрома профессионального выгорания. В дальнейшем предполагается изуче ние прикладного аспекта разработанной программы путем выявление ее психо коррекционного эффекта.

Литература 1. Бойко В.В. Правила эмоционального поведения: Метод. пособие. СПб., 1997.

2. Водопьянова Н. Е. Психодиагностика стресса. СПб.: Питер, 2009. 336 с.

3. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособие для вузов. М.: Академ.





проект;

Екатеринбург: Деловая книга, 2003.

4. Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения. Л., 1983.

А.В. Набиулина, В.В. Дикова ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПЕДАГОГОВ Современному педагогу недостаточно хорошо владеть профессиональ ными знаниями, умениями и навыками. Необходимы также стремление к мак симальной самореализации в профессиональной деятельности и к профессио нальному мастерству, принятие ценностей и требований избранной профессии;

адекватная профессионально-личностная самооценка.

Профессиональная идентификация педагога как интегративный процесс выражает взаимосвязь когнитивных, мотивационных и ценностных личнос т ных характеристик и тесно связан с процессом становления его личностной идентичности, обеспечивающей формирование поведенческих стратегий, черт личности и ценностных ориентаций. Обретение профессиональной идентично сти является чрезвычайно важной частью профессионального становления пе дагога. Будучи расширением Я-концепции, сформированная профессиональная идентичность служит наджной системой координат для осмысления как про фессионального, так и личного опыта.

Подходы к изучению данного вопроса с точки зрения исследования структуры и динамики развития профессионального самосознания представле ны как работах отечественных авторов (В.Д. Брагина, Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, Т.Л. Миронова, А.К. Маркова, Б.Д. Парыгин, П.А. Шавир, Л.Б. Шнейдер), так и зарубежных (Э. Эриксон, К. Хорни, С. Московичи и др.).

Обратимся к анализу дефиниции «профессиональная идентичность».

Л.Б. Шнейдер рассматривает профессиональную идентичность как психологиче скую категорию, которая относится к осознанию и оценке своей принадлежности к определнной профессии и определнному профессиональному сообществу.

Это также ощущение своей профессиональной компетентности, самостоятельно сти и самоэффективности [4]. Э.Ф. Зеер определяет профессиональную идентич ность как профессиональный «Я-образ», включающий профессиональные сте реотипы и уникальность собственного «Я»;

осознание своей тождественности с профессиональным образом «Я» [1]. Профидентичность, как и другие виды идентичности, может быть описана через три составляющие, которые в «Я концепции» часто определяют как совокупность установок «на себя»:1) когни тивную составляющую установки (профессиональные знания и профессиональ ные убеждения);

2) эмоциональную составляющую (эмоционально-оценочное отношение к профессиональным убеждениям и знаниям, к самому себе как «дея телю»);

3) поведенческую составляющую (характер, который может выражаться в поведении через поступок) [3].

Л.Б. Шнейдер выделяет следующие стадии формирования профессио нальной идентичности:

1) осознание ближних и дальних профессиональных целей. На этой ста дии еще нет места профессиональному опыту, профессиональному общению, что делает идентичность невыраженной;

2) усвоение знаний, осознание возможностей, приобретения опыта (иден тичность выраженная, но пассивная);

3) практическая реализация выбранных профессиональных целей, фор мирование индивидуального стиля, формирование круга профессиональных контактов (идентичность активная);

4) свободное выполнение профессиональной деятельности, повышение уровня притязаний, профессиональное совершенствование, ощущение значи мости своей деятельности и контактов, формирование желания передачи опыта (идентичность устойчивая) [4].

Развитие профессиональной идентичности педагогов во многом обуслов лено характером и особенностями самой профессии. Во-первых, педагоги слабо защищены социально, в настоящее время снижается статус данной профессии.

Во-вторых, это одна из социальных групп, которая наиболее подвержена дейс т вию профессиональных стереотипов, норм поведения. В то же время это соци альная группа в наибольшей степени причастная к трансляции социальных норм и ценностей подрастающему поколению, и от того, как справятся педаго ги с вставшими перед ними задачами выбора, зависит во многом, каким будет следующее поколение. Наконец, достижение идентичности может помочь обеспечить учителю наличие ощущения психосоциального благополучия, соб ственной целостности и ценности, приобрести уверенность в себе, дать боль шую свободу для самовыражения [2].

Рассмотрим некоторые аспекты развития профессиональной идентично сти педагогов разного возраста и стажа деятельности. Для молодых и начи нающих учителей наиболее характерные проблемы – формирование образа «Я»

как учителя, что связано с приобретением нового социального статуса, новой роли. Повышение уверенности в себе и оценке себя как профессионала помо жет снять защитные формы поведения, такие как излишняя строгость, ориента ция на поддержание дисциплины, концентрация на собственных речевых и по веденческих проявлениях, и позволит им перейти к эффективным формам взаимодействия с учащимися.

Характер профессиональной идентичности учителя среднего возраста с достаточно большим стажем работы связан с достижением определенного уровня педагогического мастерства, выработкой эффективных форм, методов и средств педагогической деятельности. Но отметим, что именно у педагогов этой группы происходит формирование педагогических стереотипов, закрыто го типа идентичности, появляется тенденция к категоричности и безапелляци онности как самовосприятия, так и восприятия других людей, что в дальней шем может обусловить понижение продуктивности деятельности. Развитию идентичности в этом возрасте будет способствовать разработка более широкого и неоднозначного образа себя и образа мира в целом, развитие способности к рефлексии и открытости в восприятии нового.

У учителей старшего возраста с достаточно большим стажем работы появ ляются кризисные тенденции, стагнация, и нередко профессиональные деформа ции, что приводит к нестабильности структуры идентичности сочетающейся с высокой закрытостью. В этом случае необходима профилактика и коррекция дезорганизующих эмоциональных состояний, а также поиск психологических ресурсов личности, которые могут обеспечить стабильность и раскрытие иден тичности. Подобные задачи могут быть успешно решены психологом в образо вании, как в ходе групповой работы, так и индивидуального консультирования.

Таким образом, профессиональная идентичность на разных этапах про фессионального развития педагога имеет свои специфические особенности, оп ределяющие продуктивность педагогической деятельности и характер взаимо действия учителя с другими субъектами образования.

Список литературы 1. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие. – 2-е изд., доп. М.:

Академ. проект;

Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 336 с.

2. Овчарова Р.В. Технологии работы школьного психолога с педагогиче ским коллективом. Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2006. 187 с.

3. Регуш Н.Л. Профессиональная идентичность учителя на различных этапах педагогической деятельности: автореферат. Дисс. канд. психол. наук.

СПб., 2002. 17 с.

4. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: Учеб. пособие. М.: Изд-во Московского психолого-социального ин ститута;

Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. 600 с.

Е.С. Носкова ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ ПОВЕДЕНЧЕСКОЙ РЕГУЛЯЦИИ И НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОЙ УСТОЙЧИВОСТИ У ОПЕРАТОРОВ CALL-ЦЕНТРА Нервно-психическая устойчивость относиться к физиологическим и пси хологическим индивидуальным особенностям, влияющим на осуществление деятельности в напряженных условиях. Ее выделяют как один из аспектов про блемы приспособляемости человека к условиям окружающей среды, условиям его жизнедеятельности. Данной проблемой занимались О.А. Черникова, В.М.

Писаренко, К.К. Платонов, Л.М. Шварц, П.Б. Зильберман, большой вклад внес Л.М. Аболин.

Можно сказать, что это понятие относится к физиологическим и психоло гическим индивидуальным особенностям, влияющим на осуществление дея тельности в напряженных условиях. В него входят сила нервной системы;

ла бильность и подвижность нервных процессов;

уровень тревожности или беспо койства;

уровень общительности;

организованность нулевого самоконтроля;

эмоциональная возбудимость, физиологическая реактивность.

Рассматривая поведенческую регуляцию мы определили ее как способ ность человека регулировать свое взаимодействие со средой деятельности. Она осуществляется в единстве энергетических, динамических и содержательно смысловых аспектов, отметим, что система регуляции это сложное, иерархиче ское образование интеграция всех ее уровней в единый комплекс и обеспечива ет устойчивость процесса регуляции поведения.

Мы предположили, что у операторов call-центра компании значение дан ных характеристик выражено на уровне ниже среднего и низком уровне, что подтверждается жалобами клиентов, связанными с грубостью и эмоциональной нестабильностью некоторых операторов в целом. Тематика исследования была обусловлена социальным заказом руководителей отдела персонала, которые проводят аналитическую работу по улучшению качества обслуживания отдела по работе с клиентами.

Объектом исследования являются профессионально важные качества Предмет исследования – нервно-психическая устойчивость и поведенче ская регуляция. Содержательным аспектом данной проблемы являются:

Анализ эмоциональных реакций поведенческих ситуаций взаимодейст вия с клиентом.

Разработка заданий и упражнений, направленных на концентрацию внимания, адекватность восприятия эмоций и непосредственных действий в от вет на эмоции и действия других людей.

Разработка и проведение практических упражнений в тренинговом формате для развития коммуникативных навыков и формирования умений раз решения конфликтных ситуаций.

В исследовании применялись следующие методы: Опросник нервно психической устойчивости «Прогноз», шкала поведенческой регуляции из много уровневнего личностного опросника «Адаптивность». На основании данных ме тодик в результате проведенного исследования были сделаны следующие выводы об уровне поведенческой регуляции и нервно-психической устойчивости.

Согласно полученным данным, у большинства участников значение нервно-психической устойчивости ниже среднего уровня, что указывает на слабое владение ими навыками управления интенсивными эмоциональными возбуждениями, которое сказывается на продуктивности труда и проявляется в снижении значения данного параметра. Это может проявиться в эмоциональ ных всплесках, не адекватных реакциях связанных с воздействием внешних раздражителей на рабочем месте, что в свою очередь негативно скажется на выполняемых обязанностях.

У большинства респондентов был выявлен средний уровень поведенче ской регуляции, что очевидно является достаточным в данных условиях рабо ты, что бы поддерживать оптимальный режим, сдерживать свои поведенческие реакции в ответ на раздражающее внешнее воздействие. Можно сделать вывод о частичном подтверждении гипотезы, поскольку по показателям нервно психической устойчивости действительно имеет низкие значения, а вот пове денческая регуляция находиться на среднем уровне, вероятно достаточном, что бы поддерживать оптимальную работоспособность. Вероятно, грубость и эмо циональные всплески можно объяснить как раз эмоциональной неустойчиво стью операторов и, возможно, не желанием контролировать и применять навы ки поведенческой регуляции для непосредственного контроля своих эмоций и своего состояния на рабочем месте Таким образом, полученные нами результаты свидетельствуют о необхо димости разработки коррекционной программы для регуляции эмоционального состояния. Для развития навыков контроля эмоций можно предложить сле дующие упражнения для работы в группе.

Упражнение «Метафорическая вербализация».

Цель: развитие умения снижать эмоциональное напряжение с помощью юмористических метафор. Использование метафор может оказаться более эффек тивным, чем прямая вербализация эмоциональных состояний, поскольку: 1) мета фора допускает множество толкований и, следовательно, не является навязанным мнением или «диагнозом»;

2) метафора позволяет использовать юмор, который смягчает неприятную остроту ситуации;

3) метафора — это творчество, в котором собственные неблагоприятные эмоции преобразуются в важный образный сигнал.

Упражнение «Почтительная вербализация».

Цель: развитие умения использовать более почтительные формулировки для вербализации эмоциональных состояний. В процессе этого обсуждения участниками должны будут быть сформулированы новые техники снижения эмоционального напряжения. Их нужно записать.

Ролевая игра «Сделай это неправильно».

Цель: отработка техник вступления в контакт, активного слушания и ре гуляции эмоционального напряжения. Так же данной группе для повышения эффективности деятельности возможно проведение ряда тренингов на тему общение и умение слушать;

конфликты и причины их возникновения;

пути ре шения конфликтов.

Список литературы 1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчиво сти человека. Казань, 2009.

2. Базаров Т.Ю., Еремина Б.Л Управление персоналом. М.: Силен, 2005.

3. Бойко Б.И. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. М., 2005.

4.Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Зольников А.П. Практикум по психологии профессий. Екатеринбург, 2002.

5. Иванова С. Искусство подбора персонала. М.: Альпина Бизнес Букс, 2010.

6. Маркс Р. Чемпионы продаж. Как набрать, обучить и вести за собой ко манду. СПб.: Нева, 2008.

7. Хоуден Дж. Искусство вовлечения. Как максимально полно раскрыть потенциал своих сотрудников М., 2010.

Е.С. Носкова, М.В. Кормильцева ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВЗАИМОСВЯЗИ ФЕНОМЕНОВ ЛОЯЛЬНОСТИ И УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ ТРУДОМ ПЕРСОНАЛА Организация может достичь самых высоких целей и прибылей при нали чии одного условия – если у нее есть специалисты, способные решать постав ленные задачи. Важность человеческого фактора в системе организации уже давно отмечена исследователями. Лояльные работники готовы смириться с вре менными трудностями компании, принять необходимые организационные пер е мены. Они не только сами стремятся как можно лучше выполнить свою работу, но нередко побуждают к этому и своих коллег. Только лояльные сотрудники го товы творчески подходить к решению возникающих проблем, брать на себя от ветственность, прикладывать все усилия для достижения целей компании.

Лояльность (от англ. и франц. Loyal – «верный долгу и обстоятельствам, приверженный власти») – уважение к властям и верность действующим зако нам [5]. К.В. Харский определяет лояльность сотрудника как способность и го товность смириться с одними требованиями и глубоко принять другие. «Лояль ность сотрудника – это стремление сохранить свое рабочее место. Лояльность сотрудника – это желание сделать свою работу наилучшим образом. Лояль ность сотрудника – осознанное соблюдение принятых правил и соответствую щая требовательность к другим. Лояльность – это поведение определенного ти па» [6]. В.И. Домняк считает, что лояльность персонала – это, в первую оче редь, доброжелательное, корректное, искреннее, уважительное отношение к ру ководству, сотрудникам, иным лицам, их действиям, к компании в целом;

осоз нанное выполнение сотрудником своей работы в соответствии с целями и зада чами компании и в интересах компании, а также соблюдение норм, правил и обязательств, включая неформальные, в отношении компании, руководства, со трудников и иных субъектов взаимодействия [1].

В своей работе мы принимаем за основу определение лояльности как кор ректного, благожелательного отношения сотрудников к организации, соблюдения ими установленных в ней правил и норм. Одной из самых популярных идей явля ется утверждение о том, что чем выше удовлетворенность работой сотрудника, тем больше шансов на возникновение лояльности. Действительно, вопросы отно шения к труду, удовлетворенности трудом в последние годы стали предметом ис следования ученых во многих странах. На наш взгляд, это связано с тем, что со временное производство определяется не только вещественными факторами, но и резко возросшими влиянием и ролью человеческого фактора.

Е.Ю. Пряжникова утверждает, что важнейшим условием развития про фессионального самосознания является удовлетворенность трудом, что осозна ние себя в качестве признаваемого обществом эффективного работника по зна чимой для общества профессии становится условием принятия этой профессии как основного дела своей жизни и, следовательно, принятия человеком своей жизнедеятельности и самого себя. Изучая удовлетворенность трудом, мы полу чаем информацию о силе привязанности персонала к компании. Если ценный сотрудник балансирует на грани увольнения, то такая ситуация весьма опасна и нежелательна для организации. С другой стороны, если плохой сотрудник по л ностью удовлетворен своей работой и не собирается увольняться – это инфор мация к размышлению для руководителя. Значит, в компании созданы весьма благоприятные условия для ленивых, бестолковых, неэффективных работни ков. Данные об удовлетворенности работой – это фактически информация о кадровых рисках компании [4].

В исследованиях А. Коврова, посвященных вопросам предательства внутри компаний, проблема гарантии занятости и социальная защищенность стоят на первом месте в картине общей удовлетворенности работой. Он утвер ждает, что многие сотрудники готовы согласиться на «синицу в руках» в виде средней заплаты, чем рисковать ради чего-то недостижимого. Действительно, сотрудники заинтересованы в гарантиях занятности и социальной защищенно сти, которые повышают уровень лояльности сотрудников. В то же время, по мнению автора, если в конкретной фирме работа с персоналом строится таким образом, что у сотрудников нет ни малейших иллюзий относительно гарантий и защищенности, то чувствуя зыбкость своего положения, они будут чаще совер шать нелояльные действия [2]. В качестве показателя удовлетворенности трудом выделяют так же условия работы. В первую очередь, это экология и эргономика рабочего места. Если раньше работа разделялась на наличие вредных условий труда и их отсутствие, то теперь вводится понятие микроклимата офиса.

Проанализировав вышеперечисленные теории, можно сделать вывод о том, что лояльность персонала тесно связана с удовлетворенностью работой, преданностью работников своей организации, их желанием прилагать макс и мум усилий в ее интересах, разделять ее ценности и цели. Можно сказать, что эта связь двухсторонняя: с одной стороны удовлетворенность работой спосо б ствует лояльности, а с другой – наличие лояльности увеличивает удовлетво ренность. Проведение мероприятий по снижению уровня конструктивной не удовлетворенности трудом и повышения лояльности персонала требует расхо дов. Однако сегодня организации нуждаются в высоко мотивированном и ква лифицированном персонале, который будет способен работать с возрастающи ми стандартами рабочего процесса и технологии.

Список литературы 1. Доминяк В. Лояльность – причинение пользы // Отдел кадров. 2004. № 11. С.102–105.

2. Ковров А. Лояльность персонала: что и как изучается в организации.

М., 2001. 344 с.

3. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология:

Учеб. пособие. СПб.: Изд-во «Речь», 2000.

4. Соломанидина Т.О., Соломанидин В.Г. Мотивация трудовой деятель ности персонала. М., 2005.

5. Социологическая энциклопедия. Т.1. М.: Мысль, 2003. 575 с.

6. Харский К.В. Благонадежность и лояльность персонала. СПб.: Питер, 2003. 442 с.

О.В. Панова ОБ ИЗУЧЕНИИ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ СОТРУДНИКОВ МВД Профессиональная работа сотрудников системы МВД является универ сальным видом деятельности. Она требует от специалиста знаний в различных областях, умений применять их на практике, а также действительно неординар ных личностных качеств. В специальной литературе чаще всего отличают такие качества: высокая эмоционально-волевая устойчивость, личная и социальная ответственность, чувство долга, собственного достоинства и уважения, эмпа тийность, адекватная самооценка, низкая тревожность и др. В число важнейших личностных характеристик представляется необходимым включить также и стрессоустойчивость, которая способна регулировать уровень функционально го состояния при несении службы в чрезвычайных, опасных ситуациях.

По результатам ряда социально-психологических исследований среди специалистов системы МВД, а также учитывая специфику их деятельности, именно стрессоустойчивость нужна специалистам для сохранения своего пси хического здоровья. Стрессоустойчивость другими словами – это способность противостоять стрессу. Для этого работнику нужны такие качества как умение переключаться и управлять своими эмоциями, самовнушаемость и самокон троль, физическая тренированность.

Причина пристального внимания к проблеме стрессоустойчивости связа на с особенностями перехода к информационному обществу, ростом научно технического прогресса. В связи с этим стрессоустойчивость является необхо димым качеством, позволяющим сохранить физическое и психическое здоровье людей. Особенно актуальным становится изучение индивидуально психологических факторов стрессоустойчивости, от которых зависит успеш ность социально-психологической адаптации человека в современном обществе.

Многоплановые исследования актуальных проблем в психологии, прове денные Ганс Селье, Уолтер Кэннон, Голдстоун, Каррела и другими учеными, позволяют выделить проблему формирования стрессоустойчивости у сотруд ников как одну из существенных психологических задач их профессиональной подготовки. Несмотря на то, что отдельные аспекты данной проблемы изуча лись вышеназванными учеными, в качестве самостоятельного предмета науч ных исследований процесс стрессоустойчивости специалистов системы МВД, не рассматривался.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется недос таточной изученностью и систематизированность исследований в аспекте связи стрессоустойчивости сотрудников.

В исследовании использовались результаты обследования проведенного в МВД г. Сухой Лог, на специалистах системы МВД с помощью методик:

«стрессоустойчивость и социальная адаптация» Холмса и Раге, «оценка нервно психического напряжения, астении и сниженного настроения». Было опрошено 51 человек в возрасте от 25 до 40 лет из них 18 женщин и 33 мужчин. Сравни тельный анализ проведен с помощью компьютерной программы SPSS.

Выявлено различие по шкалам, женщины более стрессоустойчивы. Нервно психическое напряжение более выражено у женщин, чем у мужчин. У мужчин ас теническое состояние сниженное, или субдепрессивное, настроение характеризу ется снижением активности психической деятельности, психомоторики, наруше ниями сна, вегетативно-соматических функций, склонностью к повышению арте риального давления, снижением социальной активности и общения человека.

Таким образом целесообразно рассмотреть рекомендации по повышению стрессоустойчивости: необходимо устранить внешние раздражители;

не думай те о неприятном, тем более не думайте о мести;

не ищите виноватых, а ищите оправдание;

простите всех и каждого, прощайте оптом и в розницу;

прощайте сразу же после конфликта и авансом на всю жизнь вперд;

относитесь легче к жизни и на любую неприятность говорить: «это пустяк!»;

необходимо планиро вать свои дела;

необходимо контролировать настроение;

массаж;

расслабление;

движение;

релаксация;

соблюдать режим дня и правильное питание.

Современная жизнь является крайне стрессогенной. Проводимые иссле дования показали, что 64% людей подвергаются стрессу на работе, 56% стресс приводит к плохому сну, 26% заболевают на почве стресса. Зная о таких пе чальных последствиях стресса, мы просто вынуждены заниматься защитой сво ей психики от перенапряжений, а именно развивать стрессоустойчивость.

М.А Парцына., В.В. Дикова О ПРОБЛЕМЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ ДОУ Современная жизнь с ее многочисленными трудностями как экономиче ского, так и психологического характера требует от человека любой профессии напряжения всех нравственных и физических сил. Представители педагогиче ского труда оказываются в наиболее сложной ситуации: они испытывают двой ные нагрузки в связи тем, что их труд, даже в самые стабильные времена, отли чается высокой эмоциональной напряженностью и стрессогенностью. По сте пени напряженности эмоциональная нагрузка учителей и воспитателей в сред нем больше, чем у менеджеров среднего и высшего звена управления и других специалистов, непосредственно работающих с людьми.

Х.Дж. Фрейденберг в 1974 г. ввел термин «синдром эмоционального сго рания», характеризующий состояние истощения и усталости специалистов, на ходящихся в тесном общении с клиентами и работающих в сфере «человек человек» [1]. Идеи Х.Дж. Фреденбергера получили дальнейшее развитие в рабо тах целого ряда американских психологов, в частности К. Маслач, С. Джексона, Б. Перлмана, Е. Хартмана и др., в рамках которых осуществлен детальный ана лиз процесса выгорания как ответной реакции организма на длительные профес сиональные стрессы, разработаны методы диагностики выгорания, а также его профилактики и комплексной терапии. Данной проблеме посвящен целый ряд исследований отечественных психологов, в частности В.В. Бойко, И.А. Акинди новой, О.П. Бусовиковой, Д.Н. Вяземского, Т.Н. Мартыновой, М.В. Борисовой, Н.Е. Водопьяновой и др. В частности В.В. Бойко под эмоциональным выгорани ем понимает «выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижения их энергетики) в ответ на избранные психотравмирующие воздействия» [2, с. 240].

По мнению Е.С. Асмаковец, отрицательно окрашенные психологические состояния педагога снижают эффективность воспитания и обучения детей, по вышают конфликтность во взаимоотношениях с воспитанниками, родителями, коллегами, способствуют возникновению и закреплению в структуре характера и профессиональных качеств негативных черт, разрушают психическое здоро вье, обуславливают высокую напряженность, агрессивную самозащиту, подав ляют творческую активность [3]. Выделяют пять ключевых групп симптомов, характерных для синдрома выгорания:

1. Физические симптомы: физическое утомление, истощение, уменьшен ный или увеличенный вес, бессонница, плохое общее состояние здоровья, за трудненное дыхание, отдышка, головокружение, чрезмерная потливость, др о жание, гипертензия, психосоматические заболевания и др..

2. Эмоциональные симптомы: недостаток эмоций, пессимизм, цинизм и черствость в работе, безразличие и усталость, ощущения фрустрации и беспо мощности, агрессивность, тревога, депрессия, чувство вины, тоска, апатия, де персонализация своей личности или других.

3. Поведенческие симптомы: рабочее время больше 45 часов в неделю, усталость во время рабочего дня и желание прерваться, отдохнуть, безразличие к еде, малая физическая нагрузка, оправдание употребления табака, алкоголя, лекарств, импульсивное эмоциональное поведение.

4. Интеллектуальное состояние: уменьшение интереса к новым теориям и идеям в работе, снижение интереса к альтернативным подходам в решении проблем;

цинизм или безразличие к нововведениям, предпочтение стандартным шаблонам, формальное выполнение работы.

5. Социальные симптомы: снижение социальной активности и интереса к досугу, хобби, ограничение социальных контактов, скудные взаимоотношения с другими, ощущение изоляции, непонимания других и другими, ощущение н е достатка поддержки со стороны семьи, друзей, коллег [4].

Отрицательно окрашенные психологические состояния педагога снижают эффективность воспитания и обучения детей, повышают конфликтность во взаимоотношениях с воспитанниками, родителями, коллегами, способствуют возникновению и закреплению в структуре характера и профессиональных ка чествах негативных черт, разрушают психическое здоровье. Психологичес кое самочувствие воспитателя оказывает непосредственное влияние на всю атмо сферу дошкольного учреждения. Многие исследования доказывают, что для значительного числа педагогов характерны эмоциональная неустойчивость, вы сокий уровень тревожности, напряженность.

Обобщая исследования В.В. Бойко, Д.Г. Трунова, М.В. Теперкиной, С. Маслач, В. Спиридонова, Т.В. Форманюк и др., можно выделить две группы факторов, оказывающих влияние на возникновение синдрома эмоционального выгорания у воспитателей дошкольных образовательных учреждений. К внеш ним факторам, провоцирующим выгорание, можно отнести:

– специфику профессиональной педагогической деятельности (необходи мость сопереживания, сочувствия, нравственная ответственность за жизнь и здоровье вверенных ему детей, стаж работы);

– организация педагогической деятельности: перегруженность рабочей недели;

низкая оплата труда;

напряженный характер работы и т.д. А также спо собствовать возникновению СЭВ может неблагополучная атмосфера в педаго гическом коллективе: однополый состав коллектива, наличие конфликтов по вертикали и горизонтали.

К внутренним факторам относят:

– коммуникативный фактор: отсутствие навыков коммуникации и умения вы ходить из трудных ситуаций общения с детьми, родителями, администрацией и т.д., – ролевой и личностный фактор (индивидуальный): смерть и тяжелые за болевания близких, материальные затруднения, личностная неустроенность, неудовлетворенность своей самореализацией в различных жизненных и пр о фессиональных ситуациях [5].

Н.Е. Водопьянова указывает, что человек, подверженный этому синдрому часто мало осознает его симптомы. Он не может увидеть себя со стороны и по нять, что происходит. Поэтому он нуждается в поддержке и внимании, а не конфронтации и обвинении [6]. При этом многие психологи не считают син дром неизбежным явлением. Своевременная профилактика может предотвра тить, ослабить или исключить его возникновение, обеспечив профессиональное самосохранение личности педагога.

Список литературы 1. Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоциональ ного выгорания у педагогов // Вопр. психологии. 2005. №2. С.96–104.

2. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М.:

Печать. 1996. С. 240–241.

3. Трунов Д.Г. Еще раз «о синдроме сгорания»: экзистенциальный подход // Психол. газета. 2005. № 8. С. 41–50.

4. Теперкина М.В. Способы предупреждения синдрома «эмоционального выгорания» // Вестник Моск. ун-та. Сер.6. Психология. 2006. №6. С.35–55.

5. Трунов Д. Г. Профессиональная деформация практического психолога // Психол. газета. 2003. № 1. С. 12–16.

6. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб, 2005.

Н.А. Погодин НЕКОТОРЫЕ ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПСИХОТЕРАПЕВТОВ Настоящая статья посвящена двум факторам формирования профессио нальной идентичности психотерапевта. Речь пойдет и влиянии на этот процесс супервизии и ценностей той или иной психотерапевтической школы.

Супервизия как средство развития профессиональной идентичности. Од ним из наиболее важных инструментов, поддерживающих процесс развития профессиональной идентичности, является супервизия. Помимо задач, связан ных с профессиональным развитием, супервизия предназначена для помощи в ассимиляции терапевтического опыта в представления терапевта о себе как про фессионале. Хорошая супервизия предполагает наличие возможности для реф лексии терапевта относительно своего места в профессии, а также переживаний, с этим связанных. В некотором смысле супервизор оказывается еще и донором профессиональной идентичности супер-визируемого, поскольку является носи телем базовых психотерапевтических ценностей и выступает источником про фессионального признания. Кроме того, поддерживая терапевта в формировании собственного терапевтического стиля, супервизор способствует тем самым под держанию процесса развития самосознания.

Методологическая целостность школы в противовес эклектике. В на стоящей статье мне представляется весьма важным затронуть еще одну про блему, предлагаемое решение которой имеет дискуссионный характер. Речь пойдет об одной из базовых психотерапевтических дилемм: тенденция к эклек тике, с одной стороны, и стремление к сохранению строгой методологии о т дельного психотерапевтического подхода, с другой. Моя собственная позиция по отношению к этой проблеме заключается в защите мнения, что общей пси хотерапии не существует. Эта профессия слишком разнородна в спектре своих модальностей, чтобы предполагать их неконфликтное сосуществование в рам ках единой терапевтической стратегии. Несмотря на очевидную в эпоху по стмодерна общую тенденцию к эклектике я вижу попытку объединить и сме шать такие своеобразные и внутренне богатые направления психотерапии как, например, гештальт-терапию и психоанализ, в качестве эффективного средства редукции и обеднения обоих направлений в этом процессе. Часто такого рода эклектичные тенденции имеют своим источником неглубокое освоение психо терапевтом хотя бы одного из направлений, изуверски подвергаемого редук ции. И наоборот: развитие специалиста как представителя конкретной модаль ности психотерапии ведет, как правило, к обнаружению практически неисчер паемых ресурсов, предоставляемых собственной непротиворечивой и последо вательной методологией модальности. Таким образом, как правило, достойная профессиональная подготовка и, как следствие, высокая квалификация геш тальт-терапевта (равно как и психоаналитика, когнитивно-бихевиорального, эк зистенциального терапевта и т.д.) являются лучшим средством от чувства про фессиональной неполноценности и стыда. В противном случае возникает тен денция избавиться от стыда и неполноценности посредством неразборчивого апеллирования к «психотерапевтическим костылям» других модальностей. В связи с этим стоит также отметить, что эклектичная тенденция, по большей части ненасыщаема, поскольку зачастую инициируется тревогой, возникшей в результате игнорирования описанного стыда.

Далее несколько слов о том, какое значение сказанное выше имеет для проблемы формирования профессиональной идентичности. На мой взгляд, наи более важную роль в процессе развития профессионального самосознания играет школа, к которой принадлежит психотерапевт. Базовые ценности и психотера певтическое мировоззрение, выступающие ядром профессиональной идентично сти, питаются именно конкретной школой. Эти фундаментальные конструкты оказываются различными, а порой даже и противоречащими в разных психоте рапевтических модальностях. Так, аналитический детерминизм и гештальтис т ская индетерминистская феноменология несопоставимы и не могут не спровоци ровать кризис профессиональной идентичности при условии честного отноше ния к профессии. То же самое имеет отношение и к диссонансу базового методи ческого инструментария (применительно, например, к рассматриваемой бинар ной оппозиции «психоанализ – гештальт-терапия» – интерпретация и перенос в противовес диалогу и присутствию). Список неинтегрируемых посылок различ ных психотерапевтических модальностей можно, разумеется, продолжить. При этом зачастую единственным выходом их «примирения» оказывается профес сиональное лицемерие или безграничный методологический либерализм.

Что же мы можем ожидать в этом случае от процесса формирования иден тичности? «Человек без корней, без лица, без имени» – подходящие метафоры для диффузии профессиональной идентичности. Как известно, порожденный диффузией стыд нуждается или в проживании, или (что, естественно, проще) в избегании посредством все нового поглощения разнородных психотерапевтиче ских знаний. При этом переживающий кризис психотерапевт приобретает ком пульсивную тенденцию к учебе, стараясь узнать о психотерапии все. Зачастую, в этом процессе утрачивается какой-либо вкус, и человек становится неразборчи вым в выборе и содержания обучения, и его формы. «Терапия» такого кризиса может опираться на восстановление чувствительности к динамике своего про фессионального развития. В некотором смысле я бы сравнил психотерапевта, обладающего зрелой идентичностью, с гурманом, способным с одной стороны, к получению профессионального удовольствия, с другой – к отвращению как ре акции на чрезмерность. Возвращение к истокам и источникам идентичности в виде базовых ценностей и категорий школы выступает необходимым условием реанимации профессионального самосознания. В итоге появляется возможность произнести с уверенностью: «Я–гештальт-терапевт», «Я–психоаналитик», «Я–поведенческий терапевт», «Я–экзистенциальный терапевт» и т.д.

И.А. Погодин ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТОВ ПОМОГАЮЩИХ ПРОФЕССИЙ Идентичность является довольно популярной исследовательской пробле мой в психологии. Существует множество глубоких исследований на эту тему, в фокус внимания которых помещаются различные аспекты проблемы. Общим для большинства этих исследований является представление об идентичности как достаточно стабильном, устойчивом образовании, которое, с одной стор о ны, формируется в процессе развития человека, с другой – само определяет это развитие. Другими словами, идентичность выступает в виде некоторого ядра личности, вокруг которого формируется вся ее структура. Профессиональная идентичность соответственно отражает представления человека о себе как пр о фессионале, являясь хранилищем профессиональных ценностей, мировоззре ния, собственных образов себя как представителя профессии.

Гештальт-подход привнес в понимание идентичности новые коннотации, имеющие своими корнями результаты методологической трансформации катего рии личности вообще. Так, например, традиционная модель личности, опираю щаяся на ее структуру, была заменена концепцией self, выступающего как процесс организации контакта в поле организм/среда. Динамически self представляет со бой процесс взаимодействия трех его функций: id, ego, personality. Иначе говоря, психическое перестает восприниматься в качестве стабильного образования, имеющего свою структуру. Естественно, такая трансформация не могла не ска заться на представлениях об идентичности. В модели self традиционное понима ние идентичности заменяется функцией personality, которая, по сути, является процессом, выполняющим несколько задач: переживания человеком образов себя и окружающего мира, ассимиляции текущего опыта, смыслообразования и т.д.

Профессиональную идентичность я бы определил как одновременно и процесс переживания человеком себя в профессии, и результаты этого процесса.

Значение профессиональной идентичности для практикующего психоте рапевта переоценить сложно. Этот феномен во многом определяет эффектив ность специалиста, устойчивость его к неблагоприятным профессиональным факторам (психическому напряжению, травмам, боли, длительным психологи ческим нагрузкам в контакте и т.д.), особенности его собственного профессио нального развития и используемого метода. Он также может способствовать профессиональной деформации или, наоборот, предохранять от профессио нального выгорания. Проблема идентичности психотерапевта слишком велика для того, чтобы попытаться описать ее в одной статье. В список задач насто я щей работы не входит детальное теоретическое обсуждение феномена иден тичности, основанное на методологии гештальт-подхода. Ограничусь здесь лишь описанием некоторых факторов и условий ее развития, тезисно изложив свои размышления на эту тему.

Начну, пожалуй, с главного: идентичность выступает не результатом во левых усилий по поиску ответа на вопрос «Кто я?» (В нашем случае «Кто я в профессии?»), а феноменом, сопутствующим процессу профессионального раз вития. При этом человек может иметь массу свидетельств своей профессио нальной принадлежности и успешности в виде множества сертификатов, ди пломов и т.д. и при этом испытывать токсический стыд в случае необходимости сообщить окружающим «Я психотерапевт». Самый короткий путь в самозван цы с сопутствующими этому переживаниями (как правило, стыдом) – игнори рование актуального профессионального опыта и, как следствие, невозмож ность интеграции его в собственные представления человека о себе. Другими словами, профессиональная идентичность психотерапевта формируется по ходу ассимиляции им опыта и впечатлений от процесса собственной терапевтиче ской работы. Большое значение в этом процессе имеет возможность человека ассимилировать факты профессионального признания со стороны сообщества профессионалов и, разумеется, наличие самого этого признания со стороны коллег. Поэтому формирование профессиональной идентичности в некотором смысле – процесс публичный, предполагающий открытость своей работы, сво их профессиональных ценностей и мировоззрения.

Таким образом, успешный процесс профессиональной идентификации оказывается производным от формирования и устойчивого функционирования сообщества практикующих психотерапевтов. Причем большое значение для формирования идентичности имеет функционирование профессиональных с о обществ внутри конкретной модальности – гештальт-терапии, психоанализа, экзистенциальной терапии и т.д. При этом естественно, я не умаляю значение психотерапевтических ассоциаций в целом.

Процесс формирования сообществ, их диалога друг с другом, в настоящее время, на мой взгляд, находится в развитии. Несмотря на существование на всем постсоветском пространстве множества обучающих организаций и психо терапевтических ассоциаций, диалог между ними зачастую оказывается з а трудненным. Думаю, именно поэтому все более популярным «протезом» пр о фессиональной идентичности сегодня становится Европейский Сертификат Психотерапевта. Я не возражаю против международной интеграции и стандар тизации, но считаю, что в отношении процесса формирования профессиональ ной идентичности ценность Европейского Сертификата значительно преувели чена. Повесив на стене своего рабочего кабинета большой красивый бланк в рамке, молодой, еще не зрелый психотерапевт, с одной стороны, не становится от этого более устойчивым в своих представлениях о себе, а с другой, лишается в значительной степени необходимости в публичности и сотрудничестве с партнерами по профессиональному цеху. Актуальность потребности в призна нии коллег при этом снижается, процесс ассимиляции получаемого признания затрудняется, формирование идентичности, следовательно, останавливается. Ее место занимают нарциссические образования, которыми зачастую многие и «бодаются» друг с другом, пытаясь определить, кто же на самом деле лучший психотерапевт. А ведь профессиональная идентичность не измеряется в терми нах лучше – хуже, а предполагает осознание своих психотерапевтических и личных качеств, своего уникального профессионального опыта как ценного профессионального багажа. Таким образом, подытожу этот тезис – институт сертификации считаю необходимым, но не достаточным для формирования профессиональной идентичности. Ресурсами же, поддерживающими процесс профессиональной идентификации, выступают развитие сообществ и возмож ности профессионального диалога между ними.

М.С. Сергеева ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У ЛЮДЕЙ С РАЗНЫМИ ТИПАМИ АКЦЕНТУАЦИЙ ХАРАКТЕРА (НА ПРИМЕРЕ ПЕДАГОГОВ УЧРЕЖДЕНИЙ НАЧАЛЬНОГО И СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ) Синдром выгорания весьма актуален в настоящее время для современной сферы производственных отношений.

Все чаще, вследствие эмоционального выгорания, ухудшается самочувствие работников, эффективность их труда и, как результат, стабильность деловой жизни организации, поэтому перед психо логами встают новые задачи более глубокого изучения данного феномена. На учный и практический интерес к синдрому выгорания обусловлен тем, что этот синдром – непосредственное проявление всевозрастающих проблем, связанных с самочувствием работников, эффективностью их труда и стабильностью дело вой жизни организации. Обеспокоенность работодателей и управленцев выго ранием сотрудников объясняется тем, что оно начинается незаметно, а его по следствия в виде «упущенной прибыли» и «больничных» сотрудников очень дорого обходятся организации.

Изначально термин «эмоциональное выгорание» был введен в оборот американским психологом Фреденбергом в 1974 году, сама же идея феномена эмоционального выгорания принадлежит социальному педагогу К. Маслач. Из вестными зарубежными исследователями данной проблемы считаются С. Гинз бург, Р. Джастис [4]. В России до последнего момента этой теме уделялось ми нимум внимания. Только в последние годы наблюдается существенный рост интереса к данной проблеме Большой вклад в изучение и диагностику эмоцио нального выгорания в отечественной психологии внесли В.В. Бойко, Н.А. Ви гдорчик, Н.Е. Водопьянова.

Наше исследование посвящено проблеме эмоционального выгорания лю дей разными акцентуациями характера на примере педагогов с разными типами акцентуаций характера, работающих в системе начального и среднего профес сионального образования. Изучаемая проблема является значимой еще и пото му, что эмоциональное выгорание оказывает негативное влияние не только на самих педагогов, их профессиональную деятельность и самочувствие, но и на тех, кто находится рядом с ними. Это и близкие родственники, и друзья, а так Научный руководитель: канд. психол. наук, доцент М.В. Кормильцева же ученики, которые попросту вынуждены находиться рядом, и поэтому стано вятся заложниками синдрома.

Последствия же этого феномена могут быть весьма плачевны: люди с син дромом выгорания обычно имеют сочетание психопатологических, психосомати ческих, соматических симптомов и признаков социальной дисфункции. Наряду с этим, у них нередко наблюдаются хроническая усталость, когнитивная дисфунк ция (нарушения памяти и внимания), нарушения сна с трудностями засыпания и ранними пробуждениями, а также личностные изменения. Столь вопиющая кар тина не может не волновать, а подобная проблема, на наш взгляд, не должна ос таваться без внимания. Существует некоторое противоречие между тем, как со ответствовать всем требованиям, предъявляемым профессией, и при этом опти мально реализовать себя в профессии, получая удовлетворение от своего труда и оставаясь активным и деятельным в других важных жизненных сферах [3, с. 42].

С учетом существующего противоречия в своей работе мы предприняли попытку исследовать факторы, качества личности, акцентуации характера, оказывающие наибольшее влияние на развитие синдрома эмоционального выгорания.

Целью исследования выступает выявление специфики эмоционального выгорания у людей с разным типом акцентуаций характера на примере педагогов учреждений НПО и СПО, объект исследования эмоциональное выгорание и акцентуации характера, предмет исследования особенности эмоционального выгорания у педагогов с разным типом акцентуации характера. На основании широкого теоретического анализа литературы нами была выдвинута следующая гипотеза: если у личности преобладают гипертимный или демонстративный ти пы акцентуации характера, то уровень эмоционального выгорания будет ниже, чем у людей с дистимным, возбудимым или застревающим типами акцентуаций характера. Базами для эмпирического исследования стали образовательные уч реждения начального и среднего профессионального образования г. Полевского Свердловской области: ГОУ НПО «Полевской профессиональный лицей им.

В.И. Назарова» и ФГОУ СПО «Уральский радиотехнический колледж им.

А.С. Попова» (филиал). При проведении исследования были использованы пси ходиагностические методики: «Эмоциональное выгорание» В.В. Бойко [2] и «Акцентуации характера» Г. Шмишека (адапт. Бурлачук Л.Ф., Духневич В.Н.) [1]. В исследовании приняли участие 46 человек, среди них 12 мужчин и женщины. Все испытуемые педагоги образовательных учреждений среднего и начального профессионального образования, в возрасте от 25 до 48 лет.

В ходе исследования нами проведен корреляционный анализ, выявлены взаимосвязи показателей синдрома эмоционального выгорания (по факторам «резистенция» и «истощение») и некоторых акцентуаций характера. Резюми руя, можно сказать, что существуют положительные корреляционные взаимо связи между дистимическим (r=0,371;

p=0,011), застревающим» (r=0,418;

p=0,004), циклотимическим (r=0,377;

р=0,010) типами, отрицательные корреля ционные взаимосвязи с педантичным (r=-0,408;

р=0,005) и тревожным типами (r=-0,374;

р=0,010), а также отмечается отсутствие корреляционных взаимосвя зей с гипертимным, демонстративным, тревожным, экзальтированным и возбу димым типами акцентуаций.

Полученные результаты подтверждают гипотезу о том, что, если у лично сти преобладают гипертимный или демонстративный типы акцентуации харак тера, то уровень эмоционального выгорания будет ниже, чем у людей с дис тимным, возбудимым или застревающим типами акцентуаций характера. Это связано с особенностями и характеристиками каждого типа, с характерным для него способом поведения и действия в ситуации стресса (копинг - поведение).

Статистические данные могут быть применены психологами для дальнейшей работы с «группами риска» представителями профессий, которые особенно подвержены эмоциональному выгоранию, с целью разработки программ психо коррекции и профилактики эмоционального выгорания в зависимости от типов акцентуаций характера, а также для подготовки информационных материалов в рамках просветительской работы психологов.

Таким образом, мы еще раз подтвердили тот факт, что данная тема представляет собой огромное поле для изучения. Следует подчеркнуть, что необходима дальнейшая систематическая научно-исследовательская и практическая работа специалистов в данной области, но уже с акцентом на проблемы коррекции причин возникновения и негативных последствий рассмотренного явления.

Список литературы 1. Бурлачук Л.Ф., Духневич В.Н. Акцентуации личности: что диагности руем // Вопр. Психологии. № 2. 1997.

2. Водопьянова Н.Е., Старченкова В.И. Синдром сгорания: диагностика и профилактика. СПб: Питер, 2005.

3. Водопьянова Н., Старченкова Е. Управление стрессом и профилакти ка выгорания //Служба кадров и персонала. №8. 2005.

4. Немов Р.С. Психология. Словарь-справочник. М.: Владос, 2004.

А.И. Шварцман, А.М. Павлова ИЗУЧЕНИЕ ГЕНДЕРНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА Для женщин и мужчин существуют разные нормы и, чтобы получить одобрение общества, человеку лучше им следовать. Социальные нормы – это основные правила, которые определяют поведение человека в обществе. Пред ставление о том, что значительная часть нашего поведения напрямую зависит от социальных норм и социального контекста, давно принято наукой. Игли (1987) выдвинула предположение, что гендерные стереотипы, в сущности, яв ляются социальными нормами. Исторически сложилось так, что практически в любой культуре женщины и мужчины выполняли разную работу [1, 2].

Большинство отечественных исследователей изучают учителя «вообще», часто не учитывая гендерных особенностей при интерпретации данных, в то время как практика распределения гендерных позиций на рынке труда по казы вает, что подавляющее большинство желающих приобрести профессию педаго га – женщины. В связи с этим гендерный подход, несомненно, должен учиты ваться при изучении профессионализации учителя. Отличительная его черта в том, что «он ориентирован на анализ последствий половой дифференциации и иерархичности (мужское доминирование и женское подчинение) в складываю щихся отношениях между мужчинами и женщинами и в процессе их индивиду ального жизненного пути». Гендерный подход в исследовании предполагает переосмысление многих устоявшихся понятий и категорий на основе изучения женского опыта как обязательного компонента в истории человечества.

Зачатки гендерных изменений закладываются, начиная с детского возрас та. Так, например, при отсутствии мужского педагогического влияния у дево чек формирует искаженное восприятие мужской психологии. Что не способс т вует выработке навыков стратегического и тактического взаимодействия с мужским полом и приводит к усвоению худших образцов поведения мальчи ков-подростков. С другой стороны, мальчики, воспитывающиеся в феминизи рованной среде, подвергается тотальному женскому влиянию, чем обусловлено принятие ими образцов женского поведения, выработка элементов женского мировосприятия, отсутствия достойных образцов мужского поведения в соот ветствии со своей полоролевой принадлежностью [3].

Современная женщина в процессе профессионального становления в пе дагогической деятельности овладевает частью «мужских» инструментальных функций. Это приводит к конфликту между гендерной и профессиональной ро лью, что создает условия для психологического напряжения и неудовлетворен ности. Изучение этого конфликта связанно с определением влияния гендера на различные компоненты образа Я.


В понятийный аппарат отечественной психологии уже прочно вошли та кие термины, как «гендерная педагогика», «гендерное образование», «гендер ные подход в педагогике» и т.д. Но лишь с недавнего времени стали появляться работы, посвященные изучению профессионализации педагога соответствую щих позиций. Гендерный подход обладает значительными преимуществами:

научная новизна, изучение специфики профессионального роста педагогов женщин и педагогов-мужчин, возможность интеграции с другими концепция ми, разработки траектории профессионального пути педагога, неограниченной традиционными гендерными стереотипами. Все это дает нам основания утвер ждать, что у гендерного подхода большие перспективы и его применение в из у чении профессионализации педагога является оправданным [4].

В исследовании использовались результаты обследования, проведенного в 2011году в школах г. Первоуральска, на учителях с помощью опросника феми нинности и маскулинности С.Бэм [5]. Было опрошено 12 человек, среди них мужчин и 6 женщин. Описательная статистика полученных данных была рассчи тана в компьютерной программе Excel. Возраст испытуемых варьируется от до 24 лет. Определение распределения эмпирических данных проверялось путем расчета показателей ассиметрии (АS=-0,22) и эксцесса (Ех=-0,44). Распределение значений по выборке составляет от -14 до 27,86. Чаще встречается выраженность феминниности, как среди мужчин, так и среди женщин.

Сравнительный анализ групп проведен с помощью компьютерной про граммы SPSS, использовался критерий Манна-Уитни, выявлено отсутствие достоверных различий между группами Uэм=9 (Uкр=6), т.е. обе группы прояв ляют больше одинаковые качества. Как видно из среднего по всей выборке (6,78) – это качества феминниности по опроснику С.Бэм. Таким образом, мож но сказать, что наша гипотеза, о том, что большинство педагогов проявляют фемининные качества, как женщины, так и мужчины была подтверждена, хотя сложно говорить о достоверности полученных результатов, учитывая малую численность выборки. Но целесообразно говорить о необходимости и оправ данности проведения более масштабных исследований в данном направлении.

Наше исследование было призвано устранить проблему, вызванную дефици том знаний в области гендерных особенностей личности педагога. Результаты ис следования однозначны: педагоги проявляют более выраженные женские черты, как мужчины, так и женщины. Можно сделать предположение, что для успешного педагогического процесса именно фемининные качества важнее. Но этот вопрос остается открытым для исследования и предлагается для дальнейшей разработки.

Список литературы 1. Бендас Т.В. Гендерная психология. СПб.: Питер, 2006.

2. Берн Ш.М. Гендерная психология. М.: Прайм-Еврознак, 2007.

3. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы:

Учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 4. Деминский В.А. Гендерный подход к психологическому исследованию профессионализации педагога // Педагогика. 2008 №1.

5. Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб., 1999.

С.Г. Шергина ВЗАИМОСВЯЗЬ ТРУДОВОЙ МОТИВАЦИИ И ОРГАНИЗАЦИИ ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ У РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ В статье представлены результаты исследования психологических особен ностей взаимосвязи трудовой мотивации и организации временной перспективы на примере работников системы образования. В настоящее время в нашей стране наблюдается кризис труда. Труд перестал быть для многих людей смыслом жиз ни и превратился в средство выживания. В таких обстоятельствах речь не может идти ни о высокопроизводительном и эффективном труде, ни о росте квалифи кации работников и развитии их инициативы, ни о сильной трудовой мотивации.

Поэтому одной из важнейших задач организаций является внедрение эф фективных способов управления трудом, обеспечивающих активизацию чело веческого фактора и достижения наилучших результатов и показателей. Вслед ствие этого решающим фактором повышения эффективности деятельности ра ботников является их мотивация. Изучение мотивации позволяет понять, что заставляет людей работать, что влияет на их выбор способа действия, и почему они придерживаются его в течение некоторого времени. Что касается проблемы времени, то она рассматривается на протяжении всей истории развития челове чества, но особую актуальность она приобрела в последнее десятилетия в связи с ускорением темпа жизни, увеличением объема информации, необходимостью постоянно адаптироваться к быстро меняющемуся предметному и социальному миру. Наша способность судить о длительности времени позволяет образовать временное измерение – ось времени, на которой могут быть довольно точно размещены события. Текущий момент отмечает особую точку на этой оси, со бытия прошлого размещаются до и события ожидаемого будущего - после этой точки [2]. Это общее восприятие отношений прошлого, настоящего и будущего носит название «временной перспективы». Психологическое время личности является связующим звеном между всеми структурами реальности, пронизыва ет все сферы жизнедеятельности человека, так как и внешние (природные, с о циальные, экономические и т.п.), и внутренние (психические) процессы проис ходят и разворачиваются во времени [3].

Временная перспектива – очень важный личностный конструкт, который отражает временной аспект жизни человека и имеющий многомерную структу ру [1]. Некоторые авторы временную перспективу связывают с мотивацией че ловека. Например, Т. Джесм соотносит временную ориентацию на будущее с теорией мотивации достижения (Gjesme T.1975, 1981). Он получил эмпириче ские доказательства того, что студенты, которые были ориентированы на моти вацию достижения, имели более выраженную перспективу будущего по срав нению со студентами, ориентированными на избегание. Важным аспектом тео рии Ж. Нюттена является трансформация потребностей в планы и цели (Нют тен Ж., 2004). Побуждения обретают временную перспективу, которая характе ризуется как ментальное пространство, в котором строится когнитивно перера ботанная мотивация человеческой деятельности.

Целью нашего исследования стало изучение особенностей организации временной перспективы в структуре трудовой мотивации у работников обще образовательных учреждений. Предметом выступают психологические особен ности трудовой мотивации и временной перспективы. Объектом выступают учителя-предметники общеобразовательных учреждений. В исследовании представлены следующие гипотезы: Существует взаимосвязь трудовой мотива ции и временной перспективы;

Временной конструкт влияет на мотивацию ра ботников (если временной конструкт направлен на отдаленное будущее, то вы ражена внутренняя мотивация) В работе были применены следующие методики: методика исследования мотивационной индукции для временной перспективы Ж. Нюттена;

методика изучения профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А. Реана.

Учителя, удовлетворенные своей профессиональной деятельностью, характери зуются наличием четких целей, которые придают жизни осмысленность, на правленность и временную перспективу. Для них характерны представления о себе как о личности, способной строить свою жизнь в соответствии с выбран ными целями и представлениями. Их отличает убеждение о том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Они также отличаются высоким уровнем ответственности в сфере достижений и в профессиональной деятельности, обладают развитыми навыка ми обеспечения процесса профессиональной деятельности, способны к само стоятельному планированию и осуществлению деятельности.

Анализ полученных данных о мотивационных объектах с помощью метода мотивационной индукции (ММИ) Ж. Нюттена был составлен перечень мотиваци онных объектов. Таким образом, доминирующими мотивационными категориями у учителей являются «социальные контакты», «аспекты личности», «материаль ные ценности», что позволяет предположить, что профессиональная деятельность учителей во многом обусловлена наличием широкой системой социальных связей и коммуникации. Высокий показатель выраженности категории «аспекты лично сти» может быть обусловлен тем, что учителя более направлены на понимание своей личности, знание своих мотивов, углубленный анализ своего поведения.

Более детальный анализ показывает выраженность мотивации, связанной с «Я концепцией», мотивы такого рода как «не перестать уважать себя», «не конфлик товать с собой так часто». Следовательно, познание и понимание учеников, коллег является главным из составляющих профессии педагога, который начинается с познания самого себя, с интереса к своему собственному внутреннему миру. До минирующая мотивационная категория «материальные ценности» может быть обусловлена сравнительно низким уровнем оплаты учительского труда.

По методике мотивационной индукции временной перспективы выяви лось, что по всей выборке преобладающими темпоральными локализациями являются: «открытое настоящее»;

«ближайшее будущее»;

«близкое будущее».

Ориентированность на «открытое настоящее» является преобладающей по всей выборке, позволяет определить о восприятии учителями своей профессио наль ной деятельности как эмоционально насыщенной и интересной. Установки по отношению к «ближайшему будущему» определяют действия и стремления, которые распределены в ближайшие дни, одна-две недели и ближайшие не сколько месяцев. Такая направленность на ближайшее будущее может быть обусловлена спецификой профессиональной деятельности педагога, так как особенности учебно-методической деятельности предполагают планирование и достижение поставленных целей и задач в короткое время. Направленность на близкое будущее предполагает планирование и управление поставленных це лей, локализованных во временной перспективе, в нашем случае, осуществля ется в периоде профессиональной деятельности предстоящие 5 лет.

Следовательно, весь предстоящий период жизни респонденты связывают с временным промежутком «ближайшее будущее» и «отдаленное будущее», с компонентом мотивационной структуры «закономерность результатов». Это значит, они представляют свой предстоящий промежуток времени лишь с отда ленным будущим и считают, что оно будет так же закономерно, как и в данное время, т.е. без ощутимых изменений. У испытуемых больше всего проявляется взаимосвязь трудовой мотивации с открытым настоящим. Мотивационные объ екты не ограниченные во времени учителя-предметники не связывают с близ ким будущим. В настоящее время они не испытывают удовлетворенности от своей трудовой деятельности и могут чувствовать заниженное самоуважение.

Направленность на близкое будущее предполагает планирование и управле ние поставленных целей, локализованных во временной перспективе в периоде профессиональной деятельности предстоящие пять лет. В своем близком будущем до пяти лет респонденты желают, чтобы их затраченные усилия были пропорцио нальны внешнему материальному вознаграждению. Они видят удовлетворенность своим трудом при условии значительного материального вознаграждения. В свою очередь материальную обеспеченность преподаватели связывают с возможностью полноценного отдыха. Дополнительным подтверждением вышесказанного явля ется то, что в перспективе не более одного года учителя считают, что будут до вольны своей профессией и у них больше не возникнет желание о ее смене. Демо тиваторами выступают такие факторы труда, как отсутствие возможности само реализации и обеспеченной жизни. В отдаленном же будущем учителя считают, что в их жизни не произойдет значимых изменений.

На основе проведенного исследования можно говорить о том, что состоя ние профессиональной мотивации зависит от того, какое место занимает трудо вая деятельность в общей структуре смыслообразующих индукций, оценивает ли работник свою деятельность значимой в сравнении с жизненными и реаль ными возможностями.

Список литературы 1. Арестова О.Н. Операциональные аспекты временной перспективы личности // Вопр. Психологии. 2000. № 4.

2. Гайденко П.П. Время. Длительность. Проблема времени в европей ской философии и науке. М.: Прогресс-традиция. 2006.

3. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности.Киев:

Наукова думка, 1984.

Т.Е. Яценко КОММУНИКАТИВНЫЕ УМЕНИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ АССЕРТИВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Среди современных направлений научного поиска внимание ученых при влекают психологические аспекты педагогического взаимодействия. Обучение педагогов взаимодействию стало рассматриваться как отдельная задача. Это связано, на наш взгляд, с двумя причинами.

Во-первых, с переоценкой значимости педагогического общения для эф фективности образовательного процесса. В настоящее время педагогическому взаимодействию придается статус центрального звена образовательного пр о цесса. Оно, являясь ведущей переменной процессов обучения и воспитания, выступает их связующим звеном. Во-вторых, с установлением противоречия между важностью компетентности в области педагогического общения, с одной стороны, и сложностью формирования и принятия педагогами позиции «ком муникатора» (в отличие от позиции «предметника» или «методиста») в процес се обучения в вузе, с другой стороны [1].

Низкий уровень сформированности у педагогов социально психологических умений приводит следующим негативным последствиям: низ кий уровень осознания учителями общения с учащимися как проблемы воспи тания, неумение в коммуникативном процессе понять индивидуальность уча щихся, ориентация в проблемных педагогических ситуациях на директивные методы воздействия, преобладание формального стиля и недостаток личност ного общения с учениками [2–4]. Указанные обстоятельства существенно снижают уровень психологической безопасности образовательной среды.

Очевидно, чтобы педагогическое взаимодействие носило развивающий характер, оно должно быть психологически безопасным для учащихся.

И.А. Фурманов предлагает рассматривать три стратегии взаимодействия:

нонассертивную, агрессивную и ассертивную. Критерию психологической безопасности отвечает именно ассертивная стратегия взаимодействия.

Ассертивность означает уверенность личности. Признаками ассертивного взаимодействия учителя выступают искреннее выражение своих чувств, демон страция положительного отношения к учащемуся и уважения к себе, активное слушание, умение изменить свою точку зрения под влиянием весомых аргумен тов, умение выражать просьбу, принимать критику [1]. Таким образом, важ нейшим показателем ассертивного взаимодействия выступают коммуникатив ные умения педагогов.

С целью выявления уровня сформированности коммуникативных умений молодых учителей в области педагогического взаимодействия нами было про ведено исследование. В исследовании приняли участие 50 педагогов (женского пола) среднеобразовательных школ. Средний возраст испытуемых – 24 года.

Диагностический инструментарий был представлен модифицированным (в со ответствие с целью исследования) вариантом методики «Тест коммуникатив ных умений» (Л. Мильхенсон).

Обратимся к результатам тестирования. Нами были выделены три типа коммуникативного реагирования педагогов в зависимости от уровня сформиро ванности коммуникативных умений. Ассертивный тип реагирования соответст вует высокому уровню развития коммуникативных умений. Неассертивный тип реагирования (низкий уровень развития коммуникативных умений) представ лен агрессивными и конформными (зависимыми) реакциями в ситуациях педа гогического общения. Ситуативный тип (средний уровень развития коммуника тивных умений) означает непостоянство коммуникативных реакций: демонс т рация учителями как ассертивных, так и неассертивных реакций в процессе пе дагогического взаимодействия.

Рассмотрим коммуникативные умения, уровень развития которых у большинства учителей отражает овладение соответствующими тактиками ас сертивного поведения:

1. Умение вступать в контакт с учащимися (72%). Ситуативный тип ре акций в ситуациях, требующих инициативы в общении, проявляют 20% учите лей. Неассертивный тип как сочетание агрессивного и зависимого типов выяв лен только у 8% педагогов.

2. Умение оказывать поддержку в ситуации общения сформировано у 88% педагогов. Ситуативный тип характерен для 8% испытуемых, агрессивный – для 4%.

3. Умение отказа учащимся в ситуации просьбы сформировано у 92% учи телей. Агрессивный тип реагирования свойственен 8 % испытуемых.

4. Умение асертивно реагировать в провоцирующих ситуациях сформи ровано у 68% педагогов. Не сформировано данное умение у 32% испытуемых.

Агрессивный и зависимый типы реакций демонстрируют по 12% учителей, с и туативный тип – 8% испытуемых.

5. Умение ассертивно реагировать на несправедливую критику обычно демонстрируют 68% педагогов.

Обозначим те коммуникативные умения, уровень развития которых у большинства педагогов является низким и свидетельствует о невладении ими соответствующими ассертивными приемами взаимодействия:

1. Умение адекватно реагировать на справедливую критику (76%). В ча стности ситуативный тип реагирования выявлен у 52%, зависимый тип – у 24% учителей.

2. Умение выражать просьбу учащимся (76%): ситуативный тип реаги рования преобладает у 52 %, неассертивный тип как сочетание зависимых и аг рессивных реакций – у 8% и зависимый – у 16% педагогов.

3. Умение принимать сочувствие и поддержку со стороны учащихся (72%).

В частности ситуативный тип реагирования установлен у 64% учителей, зависи мый – у 4%, зависимый и агрессивный – у 4 % учителей.

4. Умение адекватно реагировать на попытку учащихся вступить в кон такт с учителем (84%): ситуативным типом реагирования обладают 52%, зави симым – 16%, зависимым и агрессивным – 16% испытуемых.

Значит, учителя не приемлют активной позиции учащихся в педагогиче ском взаимодействии, поскольку она противоречит нормам формально ролевого общения. Педагоги демонстрируют ассертивное поведение в ситуаци ях, требующих проявления своей инициативы, но испытывают трудности в ас сертивном реагировании на попытки школьников занять субъектную позицию в педагогическом общении. Молодые педагоги владеют психологическими прие мами воздействия (как однонаправленного процесса) в большей степени, чем приемами реализации педагогического взаимодействия. Отмеченный факт о с ложняет установление доверительных отношений с учащимися и принятие школьника как равноправного партнера педагогического общения.

Список литературы 1. Васильев Н.Н. Тренинг профессиональных коммуникаций в психоло гической практике. СПб.: Речь, 2005. 283 с.

2. Маркова А.К. Психология труда учителя: книга для учителя. М.: Про свещение, 1993. 192 с.

3. Эффективный учитель / Автор-сост. О.М. Ольшевская. Мн.: Красико Принт, 2010. 176 с.

4. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993. 144 с.

Научное издание Психология сегодня Материалы 14-й Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов 26 апреля 2012 г., Екатеринбург Компьютерная верстка Т.О. Коновалоой, А.М. Павловой Текст печатается в авторской редакции Подписано в печать 20.06.2012. Формат 60х84/16. Бумага для множ. аппаратов.

Печать плоская. Усл. печ. л. Уч.-изд. л.. Тираж 100 экз. Заказ № ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет». Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 ||
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.