авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ И СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МЕЖВЕДОМСТВЕННЫЙ НАУЧНЫЙ ...»

-- [ Страница 7 ] --

Если уровень его тревожности способствует оптимальному режиму дея тельности (эмоциональный компонент), если он не теряет интерес к изуче нию различных способов проведения ремонтных работ, декорирования помещений и т.д. (интеллектуальный компонент), не останавливается в случае неудач (мотивационный компонент), самостоятельно отвечает за свои промахи и ошибки, стремится их учесть и исправить (волевой компо нент), скорее всего, такой индивид является эмоционально устойчивым.

Необходимо подчеркнуть, что эмоциональная устойчивость – это показатель зрелости личности. Формируется эта интегративная характери стика в юношеском возрасте и то далеко не у всех. Об этом свидетельст вуют следующие данные. В среднем лишь 5 % учащихся подросткового возраста из общеобразовательных школ обнаружили сформированную эмоциональную устойчивость и 15 % диагностированных студентов вуза обладают данной интегративной личностной характеристикой.

С.А. Игнатьева (Курск) К ПРОБЛЕМЕ ВЫЯВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ КАК СУБЪЕКТОВ ОБЩЕНИЯ Одним из ведущих направлений реформирования современных обра зовательных систем, в том числе и системы специального обучения и вос питания, является гуманизация образования. Неотъемлемым компонентом содержания программы гуманизации образования является формирование культуры общения, коммуникативного поведения учащихся.

Реализация личностью своей субъективности в общении связана: с наличием у нее необходимого уровня коммуникативной компетенции;

с владением опытом ролевой самоорганизации в ситуациях общения. Отсут ствие умения полноценно общаться может привести к выпадению подро стков из компании сверстников, что само по себе затрудняет их социаль ное и личностное развитие. Практические психологи отмечают, что за труднения в общении со сверстниками и взрослыми способствуют разви тию у подростков чувства неуверенности в себе, повышенной тревожно сти, внутреннего дискомфорта. Эти проблемы усугубляются у большинст ва подростков с тяжелыми нарушениями речи (с заиканием, дизартрией, ринолалией и др.), для которых характерны затруднения в общении с взрослыми и сверстниками: их не понимают, избегают, с ними не желают разговаривать, смеются над ними, дразнят и т.д.

Актуальные проблемы современной психотерапии в России _ У школьников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) часто возника ют барьеры общения, препятствующие их социокоммуникативной совмес тимости, усугубляющие состояние коммуникативной дисгармонии в про цессе общения с окружающими. К их числу относятся: фонетические, се мантические, стилистические барьеры понимания, связанные с общим не доразвитием речи, нарушениями ее просодических характеристик, с несо вершенством владения навыками коммуникативно-исполнительской дея тельности. У многих подростков с ТНР отмечаются переживания стыда за свою речь;



страха речи (логофобия), страха общения с авторитетными и незнакомыми собеседниками, которые со временем могут привести к сни жению самооценки, отказу от общения, уходу в себя и другим негативным переживаниям, травмирующим их психику.

Эффективность логопедической коррекции и социальной адаптации учащихся старших классов специальной (коррекционной) школы (для де тей с тяжелыми нарушениями речи) в значительной степени зависит от их общей и коммуникативной культуры, личностных особенностей как субъ ектов общения, от качества общения со сверстниками и взрослыми.

Особую актуальность в аспекте социального взаимодействия приоб ретает проблема формирования у старшеклассников с ТНР основ комму никативной компетентности, которая характеризуется не только владением речевыми средствами общения, но и соблюдением социальных норм рече вой коммуникации;

правил речевого поведения;

владением коммуникатив но-исполнительской техникой общения.

Нами была разработана комплексная программа исследования и фор мирования основ коммуникативной компетентности учащихся 8–10 клас сов специальной (коррекционной) школы для детей с тяжелыми наруше ниями речи. Целью диагностической части программы являлось выявление состояния и соотношения речевых средств общения, индивидуально психологических и личностных особенностей старшеклассников с ТНР как субъектов общения, их коммуникативных способностей, уровня коммуни кативной компетенции. Диагностической частью исследования, проведен ного в 2001–2002 гг. на базе специальной (коррекционной) школы для де тей с ТНР № 573, г. Москвы;

школ-интернатов для детей с ТНР: г. Хотько во Московской области;

г. Дмитриева Курской области, г. Орла, было ох вачено 175 учащихся 8–10 классов с тяжелыми нарушениями речи.

Непосредственному обследованию детей предшествовало знакомст во с медицинской и педагогической документацией. Изучению особенно стей общения старшеклассников с ТНР способствовало анкетирование классных руководителей, учителей и логопедов специальных школ 5 вида, а также использование адаптированных материалов психолого педагогической схемы изучения школьника в общении. При исследовании речевых средств общения в процессе логопедического обследования объ ектами анализа было состояние импрессивной и экспрессивной устной ре Актуальные проблемы современной психотерапии в России _ чи учащихся. Исследование нерегламентированного диалога с помощью наблюдения осуществлялось в двух направлениях: выявление особенно стей диалогического взаимодействия в целом;

изучение особенностей ре чевого поведения подростков с ТНР в различных ситуациях общения с учителями и сверстниками. Осуществлялся качественный и количествен ный анализ монологов учащихся.





Фиксировались такие аспекты речевого поведения, как: перепады интонации;

частота обращения к партнеру;

легкость включения в разговор;

громкость голоса;

плавность и легкость речи;

быстрота реакции (ответов);

паузы-остановки;

междометия;

грамматические нарушения и др. Обраща лось также внимание на использование учащимися невербальных средств общения (жестов, мимики, положения головы, поз, дистанции общения и др.).

С целью исследования индивидуально–психологических особенно стей старшеклассников с ТНР, влияющих на процесс их общения, исполь зовались следующие стандартизированные психодиагностические вер бальные методики: подростковый вариант личностного многофакторного опросника Р. Кеттелла (в адаптации Панасюка А.Ю., 1978);

адаптирован ный подростковый вариант опросника Г. Шмишека для выявления типа акцентуации характера;

адаптированный вариант личностного опросника Г. Айзенка для подростков (Панасюк А.Ю., 1977);

методика определения направленности личности Б. Басса;

«Шкала тревожности», разработанная по принципу «Шкалы социально-ситуационной тревоги» Н. Кондраша и др.

Экспериментальное изучение и анализ особенностей коммуникатив ной деятельности подростков с ТНР осуществлялись с использованием ме тодов наблюдения за ними в разных условиях общения;

беседы;

бланково го тестирования (тест В.Ф. Ряховского на определение уровня коммуника бельности;

методика КОС-1 В.В. Синявского, Б.А. Федоришина;

опросни ки для изучения потребности в общении и потребности в достижениях;

тест на определение ведущего канала восприятия;

тест для самопроверки навыков слушания В. Маклени и др.).

Результаты диагностической части исследования показали у 102 из 175 обследованных старшеклассников с ТНР (58 %) наличие индивидуаль но-психологических особенностей (эмоциональных, волевых, поведенче ских, личностных проявлений), затрудняющих процесс общения. В част ности, при определении направленности личности как совокупности ве дущих, устойчивых мотивов деятельности старшеклассников с ТНР, были получены следующие результаты: направленность на себя (склонность к соперничеству, тревожность, интровертированность) была выявлена у подростков (50 %);

направленность на дело была определена у 49 учащих ся (28 %);

направленность на общение – только у 39 старшеклассников ( %). Результаты опросника Г. Айзенка показали: наличие значительной и Актуальные проблемы современной психотерапии в России _ умеренно выраженной интроверсии у 65 учащихся (37 %);

высокой эмо циональной неустойчивости (по шкале нейротизма) – у 86 подростков с ТНР (49 %). Повышенный уровень школьной тревожности был отмечен у 105 учеников (60 %);

самооценочной тревожности – у 96 подростков ( %);

межличностной тревожности – у 80 человек (46 %) повышенный об щий уровень тревожности отмечался у 98 исследуемых (56 %). Выявлен также низкий уровень развития общительности у 65 учащихся старших классов с ТНР (37 %);

недостаточный (низкий и ниже среднего) уровень развития коммуникативных способностей – у 82 испытуемых (47 %), орга низаторских способностей – у 106 исследуемых учащихся с ТНР (61%).

Выявленные особенности личностного и коммуникативного разви тия препятствуют формированию у подростков с ТНР качеств социоком муникативной совместимости, затрудняют процесс их социальной адапта ции и интеграции в общество. Знание индивидуально-психологических особенностей подростков с нарушениями речи как субъектов общения дает возможность оказания им превентивной и консультативной психолого педагогической помощи в целях профилактики и коррекции возможной социальной и психологической дезадаптации, составляет основу для раз работки и реализации индивидуализированных программ социально психологической и коррекционно-педагогической поддержки.

Е.А. Калмыкова (Курск) ОСОБЕННОСТИ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА К ДЕТЯМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ Гуманизация специального образования предполагает рассмотрение ребенка с проблемами в развитии как высшей ценности.

Ребенок с проблемами в развитии является весьма сложным объек том познания по причине своей многослойности и ретардационных осо бенностей возрастного и психофизического развития. Принципиальное значение в этом случае имеет психолого-педагогическая установка педаго га и специального психолога на понимание каждого ребенка, где домини рующую роль играет ценностное отношение к нему. Фактически дети с проблемами в развитии находятся в сегрегационных условиях, и каждый из них живет в определенном индивидуализированном мире, когда его эмоциональное самочувствие, поведенческие реакции зависят от того мес та, которое он занимает в системе личностных отношений, как со сверст никами, так и с окружающими взрослыми. Сам акт понимания ребенка со стоит не только из умения «чтения по лицу», но и эмпатийного слушания, когда становится возможным проникнуть во внутренний мир ребенка.

Ряд авторов в своих исследованиях показывают зависимость пози ций будущих специальных педагогов и психологов от социальных стерео типов и стереотипов, формирующихся в процессе обучения в вузе. Сейчас Актуальные проблемы современной психотерапии в России _ много говорится о правах людей с отклонениями в развитии на социаль ную интеграцию, что подтверждено международными законами. Не сек рет, что деление людей на «полноценных и неполноценных» опирается не столько на объективные факты, сколько на отрицательные стереотипы, сложившиеся в обществе.

Не вызывает сомнения, что позиция специалиста, его умение видеть проблемы детей и их родителей и изменять отношение общества к лицам с отклонениями в развитии имеют первостепенное значение для успешного развития ребенка.

Непосредственное восприятие личности опирается на систему визу альных, кинестетических, мыслительных уровней. В итоге у будущего спе циалиста формируется перцептивный образ ребенка.

Многие находится на фазе имплицитного отрицания лиц с пробле мами в развитии, когда факт того или иного нарушения признается, но эмоционально отвергается.

Анализ личного опыта общения со студентами дефектологического факультета в процессе преподавания курса «Психология детей с отклоне ниями в интеллектуальном развитии» показал, что при изучении класси фикации олигофрений (М.С. Певзнер), дети с основной, не осложненной, формой олигофрении не вызывает такого негативного отношения, как дети с олигофренией, осложненной либо нейродинамическими расстройствами, либо психопатоподобным поведением, либо нарушениями функции лоб ных долей головного мозга. И такое отношение отмечается при отсутствии практического опыта работы с данной категорией детей (предмет читается на 2-м курсе), что позволяет судить о достаточной силе стереотипа по от ношению к лицам с нарушением интеллекта.

Следует отметить и тот факт, что полученные знания не могут в пол ной мере обеспечить ценностное отношение к детям, особенно с психофи зическими проблемами. Здесь имеет место влияние временной отдаленно сти объекта ценностного отношения, т. е. отсутствия детей в круге посто янного межличностного общения студентов. Сами образы детей с пробле мами в развитии у студентов первых курсов далеки от реальных представ лений вследствие отсутствия социального опыта общения с ними. Если го ворить о выпускниках, то их социальный опыт отличается фрагментарно стью и узостью. В процессе изучения специальных психологических дис циплин студенты не учитывают субъективной природы каждого ребенка.

Важно подчеркнуть, что любая деятельность в детской среде, принятие де тей с проблемами в развитии как данность в соответствие с их природой, стремление к психологическому анализу проблем каждого ребенка позво ляют сформировать эмоционально-положительный фон отношения, что постепенно приводит к осознанию и принятию социальной роли учителя профессионала во всей многогранности этого понятия.

Актуальные проблемы современной психотерапии в России _ Особо интересным является рассмотрение таких критериев ценност ного отношения как модальность (характер эмоциональной реакции) и ин тенсивность отношений (любовь к детям с проблемами в развитии, удовле творенность от общения с ними, увлеченность профессиональной деятель ностью, терпимость к детям).

У студентов первого курса отмечается чувствительность к этим де тям, желание больше рассказать им что-либо, жалость, так как многие из них являются представителями неблагополучных семей. Но наряду с таким отношением отмечается эмоциональное неприятие (часто неосознанное) детей с отклонениями в развитии, которое обусловлено наличием опреде ленного стереотипа в обществе по отношению к ним. Подобная амбива лентность эмоциональной реакции объясняется присутствием субъектив ного фактора в отношении к ребенку.

Эмоциональный компонент отмечается отсутствием интенсивности, неустойчивостью положительного эмоционального настроя, низким уров нем развития увлеченности профессиональной деятельностью. Но в то же время студенты испытывают эмоциональный подъем от мысли, что они смогут повлиять на ход развития таких детей, помочь им. Подобное отно шение объясняется незнанием психологии детей, имеющих проблемы в развитии. Однако, большинство опрошенных студентов имеют мотивы учения на основе социальной идентификации, что позволяет им чувство вать определенную принадлежность к иной общественной группе, в то время как выраженной направленности на овладение знаниями, умениями и навыками в области специальной психологии и педагогики не наблюда ется.

Опрос студентов пятого курса показывает устойчивую положитель ную динамику формирования ценностного отношения к детям, хотя следу ет отметить неравномерность формирования всех компонентов ценностно го отношения.

Так, например, менее подвержен формированию эмоциональный компонент, так как на протяжении всей опытно-экспериментальной рабо ты у студентов присутствует субъективная оценка личности ребенка с про блемами в развитии. Определенный штамп эмоционального отношения к детям накладывает достаточно большой объем медицинских и психологи ческих дисциплин, изучаемых студентами. Знание клинических основ ин теллектуального недоразвития приводит к тому, что у студентов возникает противоречие между стандартным отношением общества к этим детям и собственным эмоциональным откликом. Кроме того, студенты выпускных курсов, к сожалению, имеют недостаточно высокий уровень интеллекту альной активности в получении знаний из других научных областей. По добная ригидность объясняется тем, что студенты в большинстве своем уверены в невозможности каверзных вопросов со стороны учащихся, кото рые требуют определенной эрудированности. Подобная ситуация опреде Актуальные проблемы современной психотерапии в России _ ляется наличием у студентов стереотипа по отношению к возможностям таких детей.

Несомненно, формирование ценностного отношения к ребенку с проблемами в развитии – процесс сложный и многофакторный. Изменение отношения к ним – непрерывный, исключительно сложный процесс, в ко тором действует множество факторов, как стихийных, так и специально создаваемых, как природных, так и социальных. Общество должно при знать приоритет интересов личности, обладающей разной степенью соци ально-полезной дееспособности, оно должно ориентироваться на новую гуманистическую концепцию по отношению к лицам с отклонениями в развитии. Гуманизация специального образования связана с развитием возможностей лиц с особыми образовательными потребностями, создани ем реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционально волевого и морального потенциала личности. Перевод ребенка с пробле мами в развитии на новый уровень овладения культурой, изменение отно шения к миру, другим людям и себе, повышение ответственности за свои действия и их последствия является основным результатом гуманизации специального образования.

Е.В. Канищева (Курск) СПЕЦКУРС «ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИСПЫТЫВАЮЩИМИ ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ» КАК ЭЛЕМЕНТ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ-ПРЕДМЕТНИКА Проблема организации обучения, максимально учитывающего раз личия в развитии и способностях учащихся, – одна из наиболее острых в теории педагогики и практике школы. Из года в год увеличивается количе ство детей по разным причинам, отстающих в учебе. Отсюда возникла не обходимость специальной подготовки учителей для эффективной работы с детьми указанной категории.

Программа спецкурса «Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении» предназначена студентам педагогических вузов, обучающимся по специальностям, не свя занным с профессиональной подготовкой к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии.

Освоение программы спецкурса помогает педагогу общеобразова тельной школы видеть и понимать проблемы детей, отстающих в учебе, квалифицированно содействовать решению этих проблем совместно со специалистами – психологами, педагогами-дефектологами, врачами, соци альными педагогами.

Цель спецкурса: совершенствовать профессиональную подготовку учителя-предметника;

повышать его компетентность в области коррекци Актуальные проблемы современной психотерапии в России _ онной педагогики и специальной психологии;

формировать коррекционно педагогические умения.

Перед спецкурсом стоят следующие задачи:

– дать студентам знания об особенностях психического развития де тей разных категорий;

– дать необходимые практические умения по организации коррекци онно-педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обу чении;

– формировать готовность к реализации методических приемов ра боты с детьми, испытывающими трудности в обучении, на уроках матема тики.

Изучение спецкурса осуществляется на лекционных, семинарских и лабораторно-практических занятиях, а также путем организации самостоя тельной работы студентов.

Содержание спецкурса включает в себя следующие основные темы.

Общие вопросы специальной (коррекционной) педагогики.

Понятийный аппарат специальной (коррекционной) педагогики. По нятия нормы, отклонения, нарушения, дефекта в соматическом, психиче ском, моторном, интеллектуальном, речевом развитии человека.

Сущность и назначение коррекционной педагогики, ее место в сис теме педагогического знания. Значимость компетенции педагога любой специальности в вопросах коррекционной педагогики.

Объект, предмет, цели и задачи, методы исследования коррекцион ной педагогики.

Педагогические основы коррекционной педагогики.

Современная научная модель коррекционной педагогики, научные сферы коррекционной педагогики, соподчиненные научные области зна ния.

Ребенок, отстающий в учебе как субъект и объект воспитания. Об щее и особенное в воспитании детей с нормальным развитием и отклоне ниями в развитии. Принципы коррекционной педагогики. Проблема инте грации общей и коррекционной педагогики. Основные научные теории коррекционной педагогики:

теория социальной реабилитации или возвращения социальной по лезности индивида, исходящая из установленных социумом норм (норма тивная специальная педагогика);

теория личностно-ориентированной коррекционно-педагогической помощи ребенку с ограниченными возможностями, исходящая из его по требностей в образовании, развитии, социальной интеграции, самореали зации.

Дети, испытывающие трудности в обучении. Педагогические воз можности преодоления этих трудностей.

Актуальные проблемы современной психотерапии в России _ Основные категории детей массовой общеобразовательной школы, испытывающих трудности в обучении: дети с задержкой психического раз вития, дети с проявлениями школьной и (или) психической дезадаптации.

Психолого-педагогическая характеристика каждой из этих групп. Принцип дифференцированного подхода к детям, отстающим в учебе в образова тельном учреждении.

Особенности коррекционно-педагогической помощи в зависимости от характера трудностей в обучении и причин, порождающих эти трудно сти.

Классы коррекционно-развивающего обучения в массовой общеоб разовательной школе. Назначение, особенности комплектования и образо вательной деятельности.

Воспитание и обучение детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения.

Школьная дезадаптация как педагогическое явление.

Предпосылки школьной дезадаптации:

нарушение экологического равновесия;

патология беременности и родов;

рост алкоголизма, наркомании и т.д.;

низкая культура семейного воспитания, рост числа неполноценных, неблагополучных семей;

незащищенность отдельных групп населения;

несовершенство системы обучения и воспитания, игнорирование в организации, формах и методах педагогической работы объективных осо бенностей ослабленных детей.

Показатели низкого уровня адаптационных возможностей детей:

отклонения в психосоматическом развитии и здоровье;

недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической го товности к школе;

несформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности.

Факторы школьной дезадаптации:

несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических усло вий обучения психофизиологическим особенностям детей риска;

несоответствие темпа учебной работы на уроке учебным возможно стям детей;

экстенсивный характер учебных нагрузок;

преобладание отрицательной оценочной стимуляции;

конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учебных неуспехов школьников.

Механизмы развития адаптационных нарушений и их типы. Акаде мический риск адаптации, риск социальный, риск по здоровью, комплекс ный риск.

Актуальные проблемы современной психотерапии в России _ Педагогический уровень школьной дезадаптации. Психологический уровень школьной дезадаптации. Физиологический уровень школьной де задаптации.

Педагогическая диагностика детей, испытывающих трудности в обу чении.

Место и задачи педагогической диагностики в многоуровневой сис теме изучения ребенка. Педагогическая диагностика признаков адаптаци онных нарушений как основа индивидуализации обучения и коррекцион но-развивающей помощи. Программа и организация диагностической дея тельности. Методы диагностической деятельности. Трудности в усвоении учебного материала, пониженная обучаемость, отставание в темпе дея тельности. Изучение особенностей развития познавательной деятельности и овладения знаниями школьников.

Основные направления педагогической работы по формированию учебной деятельности детей и коррекции ее недостатков.

Методическое решение проблемы формирования учебной деятель ности и коррекции ее недостатков. Критерии и методика определения эф фективности формирования учебной деятельности и коррекции ее недос татков.

Комплексная методика работы по составлению, проведению и ана лизу уроков с точки зрения их коррекционной направленности.

Основные направления и особенности подготовки урока, учитываю щего возможности детей, отстающих в учебе. Обсуждение и комплексный анализ уроков с точки зрения их коррекционной направленности.

В разработанной нами программе спецкурса предусмотрены такие практические работы как составление фрагментов и полных конспектов уроков;

выполнение творческих заданий;

составной его частью явились также доклады, дискуссии, решение методических задач, наблюдение экс перимент, реферирование статей и др.

На первом этапе в ходе теоретического курса студенты получают информацию о группе детей, испытывающих трудности в обучении, об особенностях их развития. Акцентируется внимание студентов на актуаль ных проблемах обучения детей группы риска. Студенты осмысливают роль и место работы учителя-предметника с такими детьми. Будущие учи теля изучают основные понятия, цели, задачи, функции, методы коррекци онного воздействия, структуру и организацию коррекционно педагогического процесса.

На втором этапе – во время практических занятий, обязательной ча стью которых является составление планов-конспектов уроков и анализ уроков с учетом их коррекционной направленности, а также обсуждение уроков учителей-предметников, работающих с детьми разных интеллекту альных возможностей, студенты высказывают свое мнение относительно ошибок и затруднений, которые они испытали. Деятельность преподавате Актуальные проблемы современной психотерапии в России _ ля на этом этапе направлена на руководство деятельностью студентов, подведение итогов выполненной работы и указание перспектив использо вания опыта усвоения конкретного способа действия, в будущей профес сионально-педагогической деятельности.

Остановимся подробнее на принципиальных подходах конструиро ванию экспериментального спецкурса «Особенности коррекционно педагогической работы с детьми испытывающими трудности в обучении».

По сравнению с существующей дисциплиной «Коррекционная педа гогика и специальная психология» этот спецкурс, как центральное звено специальной подготовки на физико-математическом факультете, значи тельно расширен, в первую очередь это касается материала, посвященного проблемам диагностики и обучения детей группы риска.

Кроме того, материал переструктурирован с введением специальных профессионально ориентированных разделов интегрированного типа.

Так, например, материал по понятию «дети с особыми образователь ными потребностями» представлен в двух разделах.

Первый раздел вводит студентов в данную область знаний, раскры вая ее основные понятия, рассматривая классификации и т.д.

Второй раздел, и это принципиально новая структура, вводится для решения задач, непосредственно стоящих перед коррекционно педагогической подготовкой будущего учителя-предметника. Он призван сформировать у студентов прочную ориентировочную основу деятельно сти по организации и реализации коррекционно-педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении в условиях массовой шко лы. По-видимому, данный раздел необходимо сориентировать на психоло го-педагогические аспекты причин отставания в учебе, а также на изучение специфики коррекционно-педагогической работы в целом и роли в ней учителя-предметника.

Интегрировать теоретические знания и практические умения в еди ном процессе деятельности помогают лабораторно-практические занятия.

Основной их целью является формирование у будущих учителей профес сиональных умений и навыков. Главное место среди них занимают умения по поурочному планированию учебной работы с детьми, испытывающими трудности в обучении, умение анализировать уроки, выделяя их коррекци онную направленность.

Таким образом, спецкурс «Особенности коррекционно-педагоги ческой работы с детьми, испытывающими трудности в обучении» в прак тике подготовки будущих учителей предметников имеет не только инте грационный и обобщающий характер, но и служит основой для коррекци онно-педагогической работы студентов с детьми, отстающими в учебе.

Актуальные проблемы современной психотерапии в России _ Н.С. Кицул (Курчатов) РЕАБИЛИТАЦИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В УСЛОВИЯХ НЕБОЛЬШОГО ГОРОДА (ОПЫТ РАБОТЫ КУРЧАТОВСКОГО РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА) В условиях небольшого города проблема комплексной реабилитации может быть решена созданием реабилитационного центра с целью оказа ния комплексной психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи.

Необходимость открытия подобного центра в городе Курчатове воз никла давно. Статистические данные по Курчатову на 1999 год: население – около 50 тысяч человек, детей – 10,5 тысяч, всего 246 детей-инвалидов с различной патологией, из них 11 детей посещают дошкольные образова тельные учреждения;

114 – учатся в школах (в массовых или коррекцион ных);

9 детей получают образование в условиях надомного обучения;

детей признаны не обучаемыми.

В целом из 246 детей, нуждающихся в коррекции, 112 детей не при нимало участия в коррекционных программах. В городе 6 общеобразова тельных школ;

одна – специальная (коррекционная) восьмого вида;

дошкольных образовательных учреждений, в которых 15 групп коррекции (2 – для детей с ЗПР, 7 – для детей с нарушениями речи, 1 – для детей с на рушениями зрения, 5 – для детей с соматическими нарушениями).

В результате в городе невозможно было создать специальное (кор рекционное) образовательное учреждение, которое вело бы работу в ка ком-либо одном направлении, было бы узко специализированным. Необ ходимо было создать такое коррекционное учреждение, которое смогло бы оказывать комплексную помощь всем категориям детей с проблемами в развитии.

В соответствии с запросами родителей детей-инвалидов по просьбе администрации города Курчатова решением профсоюзной организации и администрации Курской атомной станции (градообразующего предпри ятия) было создано ведомственное учреждение «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями», в дальнейшем именуемое Реабилитационный центр (РЦ), который начал функциониро вать 10 марта 1999 года. Лицензия на образовательную и коррекционную деятельность Реабилитационному центру выдана Комитетом образования Правительства Курской области 30 июля 1999 года.

За основу построения модели коррекционной помощи в условиях РЦ взята модель специального (коррекционного) учреждения с интернальной интеграцией (интеграция детей разного возраста и с разными вариантами проблем в развитии внутри системы специального коррекционного учреж дения).

Актуальные проблемы современной психотерапии в России _ РЦ посещают дети и подростки от 2 лет до 21 года с разными вари антами дизонтогении, имеющие различные ограничения жизнедеятельно сти в зависимости от заболевания.

По степени ограничения жизнедеятельности (состояния интеллекта, двигательных возможностей, самообслуживания), потенциальным воз можностям ребёнка с учетом возраста, динамики психофизического со стояния ребенка в процессе абилитационных, коррекционных и реабили тационных мероприятий, в соответствии с рекомендуемой предельной на полняемостью были выделены следующие группы:

группа детей младшего дошкольного возраста с различной степенью интеллектуальной недостаточности при наличии умеренных двигательных нарушений (в эту группу вошли 2 ребёнка с темповой речевой задержкой, без двигательных нарушений);

группа детей старшего дошкольного возраста с ЗПР при наличии легко выраженных двигательных нарушений или без них (ее составили ребенка – с тугоухостью, с искаженным развитием (РДА), с нарушением поведения, с легкой умственной отсталостью);

группа детей среднего и старшего дошкольного возраста с тяжёлыми двигательными нарушениями и с различной степенью интеллектуальной недостаточности (2 ребенка – со слепотой и с эпилепсией);

группа детей младшего школьного возраста с нарушениями эмоций и поведения (различного генеза);

группа детей подросткового возраста с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью при наличии у некоторых тяжёлых двигательных нару шений;

группа детей подросткового возраста с умеренной и тяжёлой интел лектуальной недостаточностью при наличии у некоторых умеренных или тяжёлых двигательных нарушений (1 ребёнок с нижней параплегией с со хранным интеллектом);

группа лиц юношеского возраста с нарушением развития личности вторичного характера при различных психоневрологических заболеваниях.

В соответствии с направлениями реабилитации в структуре РЦ вы делены следующие блоки: диагностический, психолого-педагогический, социально-психологический, психологической коррекции, медицинский и административно-хозяйственный.

РЦ на условиях ежедневного 9-часового круглогодичного пребыва ния прошли реабилитацию 90 человек, при этом постоянный контингент в течение каждого года – 50–60 человек.

Проанализировав опыт работы РЦ за годы его существования, мы можем назвать основные условия реабилитации детей-инвалидов.

1. При поступлении в РЦ ребенка необходимо диагностировать (не зависимо от того, обследовали его или нет до поступления в РЦ) с целью уточнения уровня развития ребёнка, степени ограничений жизнедеятель Актуальные проблемы современной психотерапии в России _ ности и оценки прогноза (согласно приказу Минздрава РФ № 50/18 от 25.02.1998 г.). С учетом причины социальной недостаточности специали сты должны определить зону ближайшего развития, максимально возмож ный уровень медицинской и социальной реабилитации, для чего необхо димо разработать индивидуальные диагностические и реабилитационные карты. В процессе пребывания ребенка в РЦ план реабилитации должен корректироваться, исходя из динамики состояния ребенка и проблем, вы явленных в ходе работы.

2. Группы детей формируются по особенностям ограничений жизне деятельности (состояния интеллекта, двигательных возможностей, самооб служивания), потенциальным возможностям ребёнка, с учетом возраста, динамики психофизического его состояния в процессе абилитационных, коррекционных и реабилитационных мероприятий в соответствии с реко мендуемой предельной наполняемостью.

3. В условиях РЦ имеется возможность ранней диагностики детей в младенческом и раннем детском возрасте и при необходимости организа ция ранней комплексной коррекции и абилитации;

при этом сокращается разрыв между моментом определения первичных нарушений в развитии ребёнка и началом целенаправленной коррекционной помощи.

4. Решающая роль в подготовке к школе должна принадлежать со циальной среде, условиям воспитания и обучения. При этом воспитание и обучение должны носить развивающий характер, т.е. максимально способ ствовать развитию познавательных возможностей ребёнка, формированию его личностных качеств, социальных потребностей и интересов.

В РЦ подготовка к будущему школьному обучению детей раннего детского и дошкольного возраста 2–7 лет (с задержкой психического или психоречевого развития, задержкой психического развития в сочетании с нарушениями опорно-двигательной сферы, умственной отсталостью в лёг кой и умеренной степени;

нарушениями слуха;

нарушениями зрения в со четании с ЗПР церебрастенического варианта) осуществляется по про граммам массовых общеобразовательных дошкольных учреждений, спе циальных дошкольных учреждений (для детей с ЗПР;

умственно отсталых детей).

5. Юноши и девушки в возрасте от 16 лет до 21 года, посещающие РЦ, получали образование в форме индивидуального обучения или в об щеобразовательной школе, или в специальной (коррекционной) школе 8-го вида. Педагогическая реабилитация в этой возрастной группе сочетается с социальной и направлена на организацию жизнеобеспечения через обуче ние основам безопасности жизнедеятельности, навыкам гигиены и самооб служивания (в соответствии с возрастом), занятиями по ручному труду, профессионально-трудовому обучению, социально-бытовому обучению, художественно-конструктивной деятельности, обучению основам компью терной грамотности. Коррекционная работа с данной категорией детей на Актуальные проблемы современной психотерапии в России _ правлена на то, чтобы дать воспитанникам возможность самореализовать ся в микросреде.

6. У детей дошкольного возраста и младшего школьного возраста с ДЦП, тетрапарезом и грубым отставанием в психомоторном и речевом раз витии значительной динамики, позволяющей уменьшить социальную не достаточность, нет, так как, несмотря на ранний возраст начала реабилита ции и интенсивность занятий, степень тяжести органических изменений нервной системы такова, что не позволяет предполагать значительную ди намику.

С детьми дошкольного возраста целесообразны занятия по формиро ванию элементарных навыков самообслуживания и коммуникации.

У детей школьного возраста с тяжёлым органическим поражением центральной нервной системы реабилитация направлена на достижение ребенком состояния, позволяющего занять место в семье, среди знакомых и т.п., адекватное их состоянию.

Для детей со сложным (комбинированным) дефектом коррекцион ные и реабилитационные мероприятия направлены на формирование адек ватного эмоционального отношения к себе, взрослым, сверстникам, окру жающей среде.

7. В условиях РЦ поддержка родителей должна происходить мягким, не директивным методом, что ведет их к взаимодействию с детьми через совместную с ними деятельность:

с детьми младшего дошкольного возраста – психокоррекция семьи через групповые и индивидуальные занятия в рамках комбинированной терапии, совместные праздники;

с детьми старшего дошкольного и школьного возраста - совместные праздники, спортивные состязания, поездки по городу и его окрестностям;

с лицами юношеского возраста – совместные культурно – досуговые мероприятия;

помощь родителей при выполнении сложных технологиче ских операций на занятиях по СБО.

8. Процесс реабилитации на начальном этапе деятельности реабили тационного центра проходит двумя параллельными потоками:

– в первом потоке – дети с инвалидностью, установленной в разные сроки от момента поступления в РЦ, требующие диагностического перио да различной длительности для уточнения адекватной программы реаби литации, что определяет дальнейшее перемещение в соответствующие группы;

– во втором потоке – дети с первично возникшей необходимостью комплексной реабилитации, не требующие длительного диагностического периода, с однозначным определением группы и маршрута реабилитации.

9. Специалистами РЦ организована консультативная помощь для ро дителей, имеющих детей с ограниченными возможностями, города Курча това и населенных пунктов Курской области. Дети с ранним детским ау Актуальные проблемы современной психотерапии в России _ тизмом, проживающие в районах области, находятся на постоянном кон сультировании в РЦ, семьям этих детей оказывается комплексная психоло го-педагогическая, психотерапевтическая помощь.

В ходе комплексной реабилитации удалось добиться значительного улучшения состояния у 40 детей. Это дети дошкольного возраста и млад шие школьники с ЗПР, легкой умственной отсталостью, ДЦП с ЗПР или с легкой умственной отсталостью, врожденным вывихом бедра. Улучшение достигнуто благодаря раннему началу реабилитации при относительно благоприятном течении заболевания.

У 42 детей за текущий период динамики в состоянии не наблюда лось. Это дети школьного возраста и подростки с тяжелым двигательным дефектом и тяжелой интеллектуальной недостаточностью, т. е. больные в поздней резидуальной фазе заболевания.

У 3-х детей с прогредиентным течением тяжелого органического процесса отмечены ухудшение состояния и нарастающая недееспособ ность.

Таким образом, опыт работы РЦ показал, что объем и специфика реабилитации определяется периодами заболевания. Причем, чем младше ребенок, тем эффективнее медицинская и социально-психолого педагогическая реабилитация, проводимая на фоне медицинских воздейст вий. В поздней резидуальной стадии возможно поддержание достигнутого психо-речевого и моторного развития для проведения максимально воз можной социальной реабилитации. Одновременная и совместная работа медицинского и психолого-педагогического персонала позволяет выраба тывать и реализовать на практике общую стратегию реабилитации каждого ребенка, а также коррекцию проблем, возникающих на конкретном реаби литационном этапе.

В целом медицинские и психокоррегирующие мероприятия, согла сованные с педагогическими, логопедическими и дефектологическими за нятиями, позволяют более полно использовать моторные и психические резервы ребенка для психолого-педагогической и социальной реабилита ции.

М.В. Кудрявцева (Курск) СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ В СТАРШИХ КЛАССАХ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА Усвоение содержания геометрических понятий (их существенных свойств) – одна из наиболее сложных задач для учащихся с нарушением интеллекта. Возникающие у школьников трудности обусловлены особен ностями развития познавательной деятельности данной категории детей и высокой степенью абстракции геометрических понятий. Исходя из этого, основу изучения геометрического материала в целом и содержания поня Актуальные проблемы современной психотерапии в России _ тий, в частности, должна составлять практическая деятельность учащихся, включающая в себя измерение, построение, моделирование. Посредством такой деятельности у школьников формируются обобщенные геометриче ские понятия, общие способы и приемы действий, развивается мышление, воображение, конструктивные способности.

Осуществление одновременной практической деятельности учителя и учащихся обеспечивает хорошее восприятие материала, основанное на работе различных анализаторов, способствует осознанному запоминанию и целостному воспроизведению учебного материала. Работа должна быть организована таким образом, чтобы на основе анализа и обобщения своих действий школьники самостоятельно формулировали бы свойства понятия, т. е. активно участвовали в их «открытии». Для этого целесообразно ис пользовать приемы перегибания геометрических фигур, их разрезания или измерения (при помощи инструментов) с последующим сравнением (на ложение, приложение, вложение) каких-либо элементов с целью установ ления их равенства (неравенства).

Например, учащиеся могут самостоятельно прийти к выводу о ра венстве сторон ромба. Для этого необходимо использовать следующие приемы:

перегибание моделей ромба по осям симметрии и сопоставление сто рон друг с другом по длине;

измерение длины сторон ромба (на моделях и чертежах) при помощи линейки и сравнение полученных результатов;

измерение длины одной стороны ромба (по чертежам) при помощи циркуля и сравнение ее с длиной остальных сторон.

Равенство противоположных углов ромба устанавливается в процес се разрезания фигуры и наложения углов друг на друга. Каждый ученик получает несколько моделей ромба. Сначала учащиеся обводят какую либо из них (по собственному выбору) на листе цветной бумаги. Затем они отрезают у модели по два противоположных угла и сравнивают их по ве личине (используется прием наложения). Аналогичная работа проделыва ется с другой парой противоположных углов. Таким образом, школьники подводятся к выводу и самостоятельно «открывают» свойство равенства противоположных углов ромба. Затем модели углов наклеиваются на чер тежи соответствующих фигур. Далее предлагается сравнить величину про тивоположных углов другой модели посредством перегибания ромба и со поставления соответствующих углов. Учащиеся приходят к тому же выво ду.

Формирование геометрических понятий включает в себя развитие умений учащихся находить и формулировать существенные признаки объ екта, входящего в объем данного понятия, абстрагируясь от его несущест венных признаков, подводить объект под усваиваемое понятие, формули Актуальные проблемы современной психотерапии в России _ ровать выводы, касающиеся содержания понятия на основе факта принад лежности объекта к данному понятию.

Самостоятельное подведение под понятие – сложная аналитико синтетическая деятельность. Поэтому она должна осуществляться поэтап но:

Раскрытие содержания понятия, то есть перечисление свойств, кото рыми должен обладать объект, входящий в объем данного понятия.

Практическая проверка наличия каждого свойства в рассматривае мом объекте (перегибание, наложение, приложение, измерение).

Установление принадлежности или непринадлежности объекта к данному понятию путем обобщения результатов экспериментальной про верки.

Формирование этого умения следует начинать с ответов учащихся на вопросы учителя. Эффективным является организация практической рабо ты с наглядными средствами обучения (демонстрационными и индивиду альными): моделями, перфоконвертами, геопланами, плакатами или кодо позитивами и карточками с индивидуальными заданиями.

Наглядные пособия должны содержать различные объекты, обла дающие и не обладающие признаками усваиваемого понятия. Учащимся предлагается рассмотреть геометрические фигуры, проанализировать их и установить наличие или отсутствие у них существенных свойств вводимо го понятия. Для этого на первоначальном этапе подведения объекта под понятие школьники используют план, который служит ориентировочной основой действий. Все полученные результаты синтезируются, и осущест вляется обобщение-подтверждение или опровержение принадлежности объекта к данному понятию.

Цель этой работы – создание законченного перцептивного образа изучаемой геометрической формы, его узнавание в различных положени ях, дифференциация с другими объектами, развитие глазомера, наблюда тельности и геометрической зоркости.

Постепенно школьники учатся самостоятельно подводить объект под понятие и приводить свои примеры, действуя с различными моделями гео метрических фигур, изображая объекты в виде эскизов от руки или выпол няя точные построения их чертежей на нелинованной бумаге, конструируя их.

Например, после введения понятия «диагонали прямоугольника», формулировки его определения, учащимся предлагается наглядное посо бие с изображением прямоугольника, на сторонах и в вершинах которого проделаны отверстия (рис. 1). К пособию дается по два шнурка (веревки, ленты). Аналогичное пособие прикрепляется к доске. Школьникам предос тавляется возможность самостоятельно «построить» диагональ в данном прямоугольнике, найдя нужные отверстия и опустив в них концы шнурков (например, АС).

Актуальные проблемы современной психотерапии в России _ В К P Т С N F Е A M O LD Рис. Опираясь на пособие, учащиеся отвечают на вопросы, предваряю щие самостоятельное подведение объектов под понятие и уточняющие его существенные свойства:

Какая линия проведена в прямоугольнике АВСД? Назовите этот от резок.

Чем являются точки А и С в прямоугольнике АВСД?

Какими по отношению друг к другу являются вершины А и С?

Чем является отрезок АС в прямоугольнике АВСД?

Что же такое диагональ?

Сколько диагоналей можно провести в прямоугольнике?

Каким свойством обладают диагонали прямоугольника?

Затем на демонстрационном пособии шнурок вставляется в другие отверстия, например, в точки Д и К. Школьники повторяют действия педа гога, работая со своими пособиями. Учащиеся устанавливают принадлеж ность отрезка ДК к понятию «диагональ», отвечая на следующие вопросы:

Проведена ли диагональ в прямоугольнике АВСД?

Почему отрезок ДК не является диагональю прямоугольника АВСД?

Расположите шнурок таким образом, чтобы в прямоугольнике АВСД была проведена диагональ. Сколько таких отрезков можно провести?

Что такое диагональ?

Каким свойством обладают диагонали прямоугольника?

Таким образом, школьники совместно с учителем подводят объекты под понятие «диагональ». Подобное пособие целесообразно применять и при подведении объектов под понятие «высота».

Далее учащимся предлагается рассмотреть чертежи, спроецирован ные на доску при помощи графопроектора, и найти прямоугольники, в ко торых проведены (не проведены) диагонали (рис. 2).

Рис. Актуальные проблемы современной психотерапии в России _ Аналогичные чертежи предлагаются школьникам на индивидуаль ных карточках. Для подведения объектов под понятие используется обоб щенный план, записанный на индивидуальных и демонстрационной па мятках:

Является ли проведенная в прямоугольнике линия отрезком?

Являются ли концы отрезка вершинами прямоугольника?

Являются ли вершины прямоугольника противоположными друг другу?

Сделайте вывод.

На карточках учащиеся обозначают прямоугольники буквами, выде ляют искомый отрезок цветным карандашом и называют диагональ. Фор мулируется определение понятия. Школьники проводят вторую диагональ в прямоугольниках.

Деятельность, противоположная подведению объекта под понятие выведение следствия из факта принадлежности объекта данному понятию.

Она осуществляется с целью формирования умений учащихся самостоя тельно выделять в объекте существенные свойства. Учитель высказывает утверждение о принадлежности какого-либо объекта рассматриваемому понятию. Совершая материализованные действия с наглядными пособиями (измерение, перегибание и т.д.), а в дальнейшем и с помощью глазомерной оценки, учащиеся устанавливают наличие свойств указанного понятия в рассматриваемом объекте и формулируют вывод, т. е. определяют истин ность или ложность суждения педагога.

Например, школьникам предлагается рассмотреть чертежи треуголь ников, отличающихся величиной углов. Обращая их внимание на остро угольный треугольник, например АВС, учитель формулирует утвержде ние: «Известно, что треугольник АВС – остроугольный. Какие выводы из этого можно сделать?». Учащиеся осознают необходимость установления признака остроугольного треугольника - наличия в нем трех острых углов.

Вид каждого угла они проверяют при помощи чертежного треугольника или определяют «на глаз». Обобщая полученные данные, школьники фор мулируют вывод: «Треугольник АВС является остроугольным, потому что у него три острых угла (показ углов)».

Затем учитель показывает другой треугольник, например, прямо угольный треугольник КРМ, и утверждает, что он тоже является остро угольным. Школьникам предлагается вывести из этого утверждения след ствие (сделать вывод) и доказать свою точку зрения, произведя необходи мые действия - установление вида каждого из углов. По окончании работы учащиеся делают вывод: «Треугольник КРМ не является остроугольным, так как у него не все углы острые (показ угла, не являющегося острым)».

Использование описанных приемов работы на уроках геометрии в специальной (коррекционной) школе позволяет школьникам принимать непосредственное участие в «открытии» свойств геометрических понятий, Актуальные проблемы современной психотерапии в России _ способствует повышению эффективности усвоения ими содержания поня тий. Учащиеся постепенно овладевают умениями устанавливать и описы вать различные отношения между объектами, подводить объект под поня тие и выводить следствие из факта принадлежности объекта данному по нятию.

Ю.Л. Лобков, С.В. Сарычев (Курск) СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОТСРОЧЕННОГО ЭФФЕКТА КОМПЛЕКСНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ПОДРОСТКАМ И ЮНОШАМ Среди психологов и психиатров широко распространена точка зре ния, что основными причинами углубления противоречивости духовного мира современной молодежи являются неразрывно связанные между со бою два исходных момента бытия: собственно внутренние ресурсы, кото рым человек больше доверяет, и возможности окружающей жизни, кото рая настораживает и пугает человека своей непредсказуемостью и враж дебностью.

Положение осложняется еще и тем, что благодаря сознанию, человек прослеживает свое взаимодействие с социальной средой в широком вре менном диапазоне и переживается им совсем не однозначно. Не вызывает сомнения существование необычайных трудностей духовного роста моло дого человека в условиях изменчивого социального бытия (рыночные от ношения, религия и т.д.). Зачастую молодому человеку самому трудно справиться с этой задачей, следовательно, ему необходима специальная помощь со стороны психологов (Чернышев А.С., 1994).

Психологи Курского госуниверситета располагают сорокалетним опытом изучения духовного мира и оказания психологической помощи молодежи региона в центре «Комсорг». Ведущий принцип жизнедеятель ности центра – обеспечение наиболее полного проявления возможностей личности как субъекта деятельности и общения, – оказался наиболее дей ственным практическим средством психологической помощи подросткам и старшеклассникам. Основой психологической помощи является страте гия построения развивающего образа жизни, обучающих и воспитываю щих сред. Новизна нашего подхода заключается в том, что социально психологическая помощь строится не на основе прямого воздействия, а посредством специально структурированной социальной среды, условия совместной деятельности в которой стимулируют внутригрупповые и меж групповые механизмы социализации личности. Приоритет групповых фак торов социализации позволяет осуществлять крупномасштабную помощь молодежи (А.С. Чернышев, С.В. Сарычев, Ю.А. Лунев, Ю.Л. Лобков, 2001).

При разработке методологических основ помощи в условиях центра «Комсорг» мы опирались на положения о системной детерминации психи Актуальные проблемы современной психотерапии в России _ ческих явлений, сформулированных Б.Ф. Ломовым (1984). Многоплано вость, многоуровневость, многомерность личности, находящейся в посто янном развитии и включающей в себя явления разных порядков, требуют построения системы психологических воздействий и выбора интегральной личностной характеристики в качестве предмета реабилитации.

Таким образом, главной целью психологической помощи молодежи становится восстановление (формирование) эффективного социального функционирования личности. В качестве средств оптимизации условий эффективности помощи в нашем исследовании выступили созданные нами методики помощи в самоопределении. Первая их отличительная особен ность заключается в том, что в них аккумулированы социально психологические, педагогические и психотерапевтические подходы. Вто рым принципиальным отличием является то, что в них используются пси хологические приборы-тренажеры совместной деятельности.

В частности, нами были использованы следующие методики.

Потенциальными пользователями методики создания ситуации ус пеха являются педагоги центра. Методика реализуется через вводимые в практику жизнедеятельности центра групповые ритуалы и традиции, сти мулирование инициативности личности и первичного коллектива в целом, чёткую организацию многоплановой совместной деятельности, которая ак туализирует творческий потенциал личности воспитанника. Роль психоло гов заключается в том, чтобы задать единые «правила игры» и контроли ровать их.

Применение методики регуляции эмоционального состояния в соз данном социуме не вызывает затруднений, если у пользователей достаточ но высокий уровень развития навыков педагогического общения и органи заторских способностей. Роль психологов – своевременная оценка эмо ционального состояния у воспитанников и подробный инструктаж дейст вий взрослых.

Для приближения методики формирования межгруппового сотруд ничества к естественным условиям и повышения ее результативности от рабатываются специальные процедуры, которые включены в процесс есте ственной жизнедеятельности центра.

Методику «групповое решение» реализует психологическая служба центра. Для этого психолог посещает каждый из отрядов от двух и более раз (по необходимости) во время проведения отрядных занятий. Работа осуществляется в направлении формирования целостного образа организа ции вторичного коллектива и оптимизации процесса группового решения.

Реализация методики развития способности личности к социальной интеграции осуществляется через одноразовые общие коллективно творческие дела, так и через постоянные занятия. Роль психологов заклю чается в разъяснении теоретических положений и способов их воплощения в жизнь.

Актуальные проблемы современной психотерапии в России _ В ходе применения методики формирования способности к гибкой групповой идентификации личности, работа ведется в направлении фор мирования у воспитанников сознания того, что каждая группа, являясь уникальным объединением, является равноправным звеном основного коллектива.

Исследование эффективности психологической помощи свидетель ствует о том, что имеет место не только текущий психологические измене ния, но и долговременный, отсроченный позитивный эффект. В кратко временном плане наиболее чувствительными к оптимизации оказались та кие личностные характеристики, как познавательная активность, ситуа тивная тревожность, ситуативные негативные эмоциональные пережива ния, отношение к группе и основному коллективу, понимание и конфликт ность в группе, самооценка, потребность в достижении, инициативность в делах, готовность и желание участия в совместной деятельности и личный вклад в результат совместных усилий группы и основного коллектива.

Отсроченный эффект психологической помощи проявляется, глав ным образом, в социальных установках, ценностных, ориентациях, органи заторских и коммуникативных возможностях выпускников центра. По данным исследования 2003 года, в котором участвовало более 80 выпуск ников 60-90 гг., значимыми ценностями для них стали творчество, органи зованность, лидерство, открытость, дружба, доверие и пр. Приоритетное место в самоанализе подростков и юношей занимает мотивация самореа лизации и признания центра как молодежной ценности.

Опираясь на вышеизложенное, можно предположить, что работа центра социально-психологической помощи с подростками и юношами, способствует их лучшей социально-психологической адаптации в услови ях повседневной жизни.

Н.Н. Малофеев (Москва) СТРАТЕГИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Наша научно-практическая конференция «Психосоциальные про блемы психотерапии, коррекционной педагогики и специальной психоло гии» проходит в период, который безо всякой натяжки можно назвать судьбоносным для общего и специального образования России. Сегодня все мы – педагогии – и вы, психологи, медики, в большей или меньшей мере включены в процесс модернизации российской системы специально го образования (далее ССО).

Мы являемся свидетелями и участниками формирования нового типа отношения государства и общества к инвалидам, к детям с ограниченными возможностями здоровья, к детям с особыми образовательными потребно стями. На наших глазах, и, главное, при нашем непосредственном участии формируется принципиально иная ССО. Точнее сказать должна формиро Актуальные проблемы современной психотерапии в России _ ваться! Увы, на практике не всегда так происходит. В силу объективных и субъективных причин, некоторые дефектологи, пережив шоковую критику советской специальной школы, столь популярную в конце 80-х–начале 90 х гг. прошлого века утратили если не активность, то ориентиры.

Многие пытались защитить дефектологическую науку, но на нее ни кто никогда не нападал. Достижения советской научной дефектологиче ской школы общеизвестны. Они не утратили и, убежден, никогда не утра тят своего значения! Критиковалась практика специального обучения, ка чество жизни детей инвалидов в нашей стране, их правовая незащищен ность.


К сожалению, лозунги защитников «дефектологии» весьма часто расходились с их делами. С трибун пелась осанна советской специальной школе, и одновременно множились факты прямого копирования зарубеж ных моделей обучения и воспитания детей-инвалидов. Вне сомнения науч ные и творческие контакты между российскими и западными специали стами следует расширять. Необходимо глубоко и серьезно изучать зару бежный опыт. Это особенно важно в сегодняшней ситуации интенсивного поиска оптимальной модели специального образования. Мы выступаем против бездумного копирования зарубежных образовательных моделей (сколь бы успешны они не были на их родине). Их прямой перенос в дру гую культуру, иную политическую и экономическую ситуацию, мы счита ем грубой методологической ошибкой, ведущей к деформации отечествен ной ССО. В качестве примера достаточно вспомнить судьбу «исключи тельно прогрессивного» проекта закона о специальном образовании. Розо вые замки, столь последовательно строившиеся их архитекторами с начала 90-х гг. ХХ века, остались на бумаге. В итоге, мы не получили пусть не всеобъемлющего, но ясного государственного нормативного документа, и теперь вместе с детьми, их родителями, педагогами и школьной админист рацией старательно преодолеваем трудности, причину которых я вижу в разобщенности и равнодушии нашего сообщества проявившихся в начале 90-х годов прошлого века.

Вы знаете, Институт коррекционной педагогики РАО не стал участ вовать ни в создании утопического закона, основные параметры которого задали держатели гуманитарной помощи, ни утопического стандарта спе циального образования. Жизнь все расставила по местам.

Отрадно, что примерно с середины 90-х и особенно в последние че тыре-пять лет происходит консолидация специалистов, на деле заинтере сованных положением детей с особыми образовательными потребностями, судьбой российской ССО. С сегодняшней конференцией мы связываем особые надежды, здесь собралась гвардия, элита отечественной коррекци онной педагогики и специальной психологии. Уверен, наши решения, со вместные скоординированные усилия по модернизации ССО РФ принесут положительные плоды.

Актуальные проблемы современной психотерапии в России _ Основной целью модернизации системы образования государство определило «создание механизма её устойчивого развития», следователь но, думая о будущем специального образования, необходимо говорить о создании механизма устойчивого развития системы специального образо вания.

На первый взгляд, государственный заказ предельно ясен. Коль ско ро термин «модернизация» дословно означает «изменение, усовершенст вование, отвечающее современным требованиям, вкусам», то модерниза ция ССО должна заключаться в изменение и усовершенствование системы, существовавшей на момент начала глобальных преобразований в стране, иными словами, «усовершенствование» ССО, построенной в СССР. Но это невозможно.

В начале 90-х гг. прошлого века в контексте глобальных социально политических и экономических преобразований отечественная ССО под верглась ревизии по иной ценностной шкале. Тогда же она вступила в пе риод революционного реформирования.

Сущность современного периода состоит, на наш взгляд, в том, что он носит переходный характер. Специальная школа переживает один из самых крутых «виражей» в своей истории. Что следует сохранить от шко лы вчерашней? От чего надо без сожаления отказаться? Ясна необходи мость построения системы специального образования нового типа, систе мы, соответствующей духу и букве международных конвенций. Назовём основополагающие характеристики ССО нового типа:

– охват образованием всех без исключения детей с особыми образо вательными потребностями;

– новый механизм взаимодействия специального и массового обра зования. По сути, мы должны перейти от двух параллельно существующих систем к единой образовательной системе, где границы между специаль ным и обычным образованием станут проницаемыми;

– свобода выбора форм организации образования, типа учебного за ведения;

– максимально раннее (с первых месяцев жизни) выявление и диаг ностика особых социальных и образовательных потребностей ребенка и семьи, его воспитывающей;

– максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения в развитии ребенка и началом комплексной меди ко-психолого-педагогической помощи;

– специализированный образовательный стандарт, предполагающий вполне определенный уровень не только образовательных достижений ре бенка, но и достижений в области жизненной компетенции;

– смещение смыслового центра специального образования в сторону личностного, социально-эмоционального развития, развития самосознания, сознательной регуляции поведения в социуме;

Актуальные проблемы современной психотерапии в России _ – расширение временных границ специального образования - нижняя граница - первые месяцы жизни;

верхняя граница – вся жизнь;

– обязательное включение родителей в процесс обучения ребенка и их особая целенаправленная подготовка силами специалистов;

– создание образовательных учреждений комбинированного типа, где дети с ограниченными возможностями здоровья могут обучаться со вместно с нормально развивающимися сверстниками;

– подготовка специалистов, принимающих новую систему ценностей (установка на политкорректность, толерантность).

Сутью переходного периода становится структурная содержательная крупномасштабная реконструкция ССО. Курс на неё объявлен, но далеко не все участники процесса одинаково понимают стратегию и тактику мо дернизации в условиях переходного периода. Десять лет строительство ве лось без генерального плана, при отсутствии базового Закона об образова нии лиц с ограниченными возможностями здоровья. В подобных условиях крайне важна взвешенная позиция Министерства образования Российской Федерации, региональных (областных и городских) органов управления образованием. Огромный интерес представляет продуктивный региональ ный опыт. На наш взгляд, сегодняшняя конференция призвана сыграть важную роль для выработки единой консолидированной стратегии заинте ресованных ведомств, вузов, научных и научно-практических учреждений страны.

Понимание научным коллективом ИКП РАО стратегических направ лений модернизации ССО согласуется с политикой Министерства образо вания Российской Федерации. О необходимости реформирования ССО и стратегии её модернизации в Институте задумались в 1992 г., тогда же бы ли определены приоритетные направления НИР и ОЭР (включая – раннюю помощь;

образовательную интеграцию;

информационные технологии;

мо дели сотрудничества общего и специального образования;

переподготовку кадров).

Сложность модернизации ССО в фазе перехода с одного этапа сво его развития на другой состоит в том, что работу необходимо вести по двум несовпадающим направлениям. С одной стороны, мы вынуждены поддерживать функционирование ранее сложившейся системы, с другой – параллельно строить систему принципиально новую.

Кратко обозначим, что понимается нами под модернизацией ССО.

1. Создание системы ранней помощи. Удовлетворение особых обра зовательных потребностей в раннем возрасте способно предупредить воз никновение трудностей, неминуемо возникающих с началом школьного обучения. Оно способно обеспечить максимальную реализацию реабили тационного потенциала и тем самым максимально возможное снижение уровня социальной недостаточности ребенка. Грамотно организованная ранняя комплексная коррекция открывает для значительной части наших Актуальные проблемы современной психотерапии в России _ детей включение в общий образовательный поток (интегрированное обу чение) на более раннем этапе возрастного развития. За последние 10– лет Институт спроектировал и экспериментально апробировал:

– модель единой государственной системы раннего (с первых меся цев жизни) выявления и комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (на примере помощи детям с нарушением слуха);

– модели, методики и технологии раннего выявления детей с подоз рениями на отклонения в развитии;

– модели, методики и технологии дифференциальной диагностики.

– модели, методики и технологии ранней комплексной (медико психолого-педагогической) помощи детям и семьям, их воспитывающим.

Пользуюсь случаем, чтобы поблагодарить профильные медицинские учреждения Москвы, ведущие НИИ Минздрава и Министерство здраво охранения России за многолетнее плодотворное сотрудничество. Как из вестно, не всегда педагоги и медики, предлагая программы помощи дет скому населению страны, могут достичь согласия в сфере пересечения ин тересов. К счастью, у нашего института сложности с московскими и феде ральными органами управления здравоохранением никогда не возникали.

Сегодня мы успешно сотрудничаем в сфере помощи детям с нарушением слуха, зрения и др. Особенно продуктивно это сотрудничество в плане ор ганизации государственной службы ранней помощи детям с недостатками в умственном и физическом развитии (с 1999 года мы сотрудничаем с На учным центром здравоохранения РАМН. Руководители: академик, д.м.н.

Галина Викторовна Яцык, профессор, д.м.н. Екатерина Петровна Бомбар дирова, от ИКП РАО – профессор, д.п.н. Е.А. Стребелава Помощь получи ли более 1000 детей раннего возраста с патологией развития).

Служба ранней помощи должна стать фундаментом ССО. Ей пред стоит обеспечить максимально широкий охват малышей с ограниченными возможностями здоровья на ранних этапах онтогенеза, что позволит пре дупреждать возникновение дальнейших (вторичных по своей природе) на рушений. Специалисты и родители смогут продуктивно использовать сен ситивные периоды становления высших психических функций для макси мально эффективной коррекции уже возникших нарушений взаимодейст вия ребенка с окружающим миром. Впервые российские родители реально включаются в процесс педагогической коррекции своего ребёнка, что уси ливает роль консультативной помощи специалистов семье.

Осенью 1999 г. на базе Института создан Центр ранней диагностики и специальной помощи детям с выявленными отклонениями в развитии Министерства образования Российской Федерации. За прошедшие четыре года Центром разработаны и успешно внедряются в практику модели и программы раннего выявления и помощи, издаются пособия для родителей и специалистов.

Актуальные проблемы современной психотерапии в России _ 2. Образовательная интеграция.

Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в сис тему массового образования признаётся сегодня ведущей тенденцией раз вития ССО. Стремление государства обеспечить детям-инвалидам воз можность обучаться в общеобразовательных заведениях заслуживает вы сокой оценки, однако на практике масштабная программа мер иногда под меняется бюрократической установкой если не на закрытие, то на макси мальное сокращение числа СКОУ.

Знакомство с ситуацией во многих регионах России убеждает в том, что события способны развиваться по непохожим сценариям. В одних тер риториях проводится взвешенная социальная и образовательная политика, в контексте которой укрепляется материально-техническая база и кадро вый потенциал СДОУ и СКОУ. Параллельно поддерживаются инициативы по созданию негосударственных (опытных) центров и школ, которым в случае успешной длительной работы может быть присвоен статус государ ственных. Одновременно ведётся большая и кропотливая работа по инте грации групп или отдельных детей с ограниченными возможностями здо ровья в массовые ДОУ и школы. В других регионах официальные лица, апеллируя к западной практике, предлагают срочно закрывать специаль ные школы и в массовом порядке переводить их учеников в общеобразова тельные по месту жительства.

Сторонники волевой интеграции, как бы упускают из вида, что пред лагаемые меры не являются аналогом западных подходов, т.к. как реали зуются при отсутствии необходимой законодательной, экономической, кадровой базы. Попытка подмены специального образования тотальной интеграцией в российских реалиях приведёт не к искомому равенству прав, а к их утрате детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Признавая интеграцию одной из стратегических задач развития ССО на современном этапе, следует рассматривать её в ряду возможных подхо дов к организации образования детей с ограниченными возможностями здоровья, на протяжении ближайших лет интеграция может и должна со существовать с другими (хорошо зарекомендовавшими себя в России) под ходами. Курс на образовательную интеграцию не упраздняет специальную школу, допускает сохранение эффективно работающих СДОУ и СКОУ, не исключает открытия новых СДОУ и СКОУ в территориях, испытывающих в них потребность. Учитывая незавершенность предшествующего этапа развития отечественной ССО, необходимо искать особую «русифициро ванную» модель образовательной интеграции, обеспечивающую взаимо действия структур массового и специального образования.

Разрозненный непродолжительный опыт, приобретённый рядом рос сийских учебных заведений, не может служить аргументом в пользу все общей образовательной интеграции. Тотальная интеграция недостижима в силу ряда объективных причин (например, при тяжелой степени умствен Актуальные проблемы современной психотерапии в России _ ного или физического нарушения, наличия у ребёнка сочетанного наруше ния). Говоря о перспективах интеграции, чиновники нередко руково дствуются меркантильными соображениями, полагая, что обучение инва лида в общеобразовательной школе обойдётся бюджету дешевле. Подоб ное мнение является глубоко ошибочным, если только интеграцией не именовать механическое перемещение ученика из лучших условий обуче ния в худшие.

По словам представителя ЮНЕСКО Х. Ольсен: «Исследования про блем, связанных с обучением учеников с ограниченными возможностями здоровья, проведённые в семнадцати европейских странах, показали, что, если финансирование не осуществляется в достаточном объёме, то идея интеграции вряд ли может быть реализована на практике».

В экономически отсталых странах, пытающихся вводить всеобуч, но не имеющих ни достаточных средств, ни научной школы, ни опыта ра боты с детьми с отклонениями умственного и физического развития, под интеграцией подразумевают введение ребёнка-инвалида в учебный класс.

Недавно из-за рубежа пришло новое веяние - «inclusive education» или «включённое обучение», и сегодня в России нередко можно услышать о достоинствах «инклюзивного» обучения детей с ограниченными возмож ностями здоровья. Сторонники «инклюзива», проводя семинары в бедных странах, образно говоря, убеждают слушателей в том, что ребёнку инвалиду полезнее сидеть в классе, чем под пальмой. Простое и очевидное умозаключение не вызывает возражений, если речь идёт о специальном образовании, организуемом в странах третьего мира, в границах же Рос сии, прославившей себя успехами теоретической и практической дефек тологии, заявления о преимуществе «инклюзивного» обучения перед «сег регацией специальных школ» невозможно воспринимать всерьёз. Не дек ларативная, а истинная образовательная интеграция, которая обеспечи вается в странах Скандинавии, Германии, США в денежном исчислении не только не дешевле традиционного специального обучения, но на поря док дороже. Продвинутая модель интеграции предполагает создание в рамках обычного класса уникального учебного места, введение в дополне ние к учителю предметнику второго педагога, приспособление инфра структуры к возможностям ученика и многое другое, т. е. своего рода организацию в стенах обычного класса «мини специальной школы».

Обеспечить истинную образовательную интеграцию большей части детей с ограниченными возможностями здоровья способно экономически процветающее государство, где сложилось гражданское общество. Безус ловно, стремиться к максимально возможной образовательной интеграции необходимо, но, возводя светлый дворец будущего, не стоит разрушать дом, в котором мы живём сегодня.

Кроме всего прочего, не стоит забывать и о принципиально несхо жих уровнях требований к программе обучения в специальной школе за Актуальные проблемы современной психотерапии в России _ рубежом и в России. Отечественная школа традиционно работала по еди ным государственным программам, в незначительной мере адаптирован ным к особому контингенту учащихся, тогда как Запад – преимущественно ориентировался на возможности ученика. Перекраивая ССО по зарубеж ным лекалам, не стоит забывать, что, достигая успеха на одних направле ниях, одновременно отступаешь по другим.

Образовательная интеграция особенно эффективна в дошкольном и младшем школьном возрасте, наш опыт показывает, оптимально включе ние одного – двоих детей в группу ДОУ (класс). При этом интегрирован ный ученик обязательно должен получать необходимую коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопедическом пункте ДОУ), либо в группе кратковременного пребыва ния в СДОУ или классе близлежащей специальной школы, либо в про фильных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологиче ских кабинетах).

Существует несколько вариантов (моделей) интеграции: комбиниро ванная, частичная, временная.

Комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофи зического и речевого развития, соответствующим или близким к возрас тной норме, по 1–2 человека на равных воспитываются в массовых груп пах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителя дефектолога специальной группы (класса). Организационно комбиниро ванная интеграция продуктивна для небольших населённых пунктов, где СКОУ нет. В штат общеобразовательного учебного заведения вводится ставка дефектолога, который проводит с интегрированными учениками систематические коррекционные занятия, помогает воспитателям и учите лям грамотно строить работу с «особым» ребенком.

Частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на рав ных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в обычную группу (класс) лишь на часть дня (например, на его вторую половину). Оптимальное соотношение один два проблемных ре бенка на группу (класс).

Временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже двух раз в месяц для участия в различных мероприятиях воспитательного характера.

Полная и комбинированная интеграция эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития. Частич ная и, особенно, временная формы интеграции показаны большинству.

Следует упомянуть ещё один важный аспект – приход интегрированного ученика в обычную группу (класс) полезен для всех участников объедине ния. Среди нормально развивающихся сверстников ребёнок с ограничен ными возможностями здоровья значительно быстрее социализируется, а Актуальные проблемы современной психотерапии в России _ его одноклассники (да и другие ученики школы) научатся принимать лю дей, отличных от большинства, научатся толерантности.

Есть условия, способствующие успешной интеграции ребёнка с ог раниченными возможностями здоровья:

– раннее выявление нарушений и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни;

– готовность родителей помогать ребёнку на протяжении всех лет интегрированного обучения;

– сопровождение интегрированного ученика дефектологом, способ ным оказывать консультативную помощь учителям и родителям;

– возможность получать интегрированное обучение по месту жи тельства ребёнка;

– соответствующая подготовка (квалификация) педагогов общеобра зовательных учреждений, которые, безусловно, должны обладать некото рым минимумом знаний в области коррекционной педагогики и специаль ной психологии.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.