авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |

«X-я Юбилейная Международная научная конференция Научное партнерство «Аргумент» ...»

-- [ Страница 2 ] --

Связано это, на наш взгляд, с тем, что учителя данных дисциплин работают в среднем звене, где в силу возрастных особенностей не всегда удается поддерживать порядок в классе.

2) Учителя начальных классов типичной ошибкой считают сим патии и антипатии к ученикам. Это можно объяснить тем, что в на чальных классах у учителя с учащимися устанавливаются «теплые»

отношения, что влияет процесс оценивания.

3) Учителя «творческих» дисциплин типичной ошибкой процес са оценивания считают близость оценки той, которая была выстав лена ранее, т.к. если до этого ученик плохо рисовал, чертил, бегал, то теперь его результат лучше не станет. Поэтому учителя придер живаются ранее выставленных отметок.

2. Результаты ответов на второй вопрос представлены в таб лице 2.

Таблица Влияние эмоционального состояния на процесс оценивания Учителя Учителя Учителя Сред Учителя есте гуманитар- началь- «творче- нее ственнонауч ных дисцип- ных ских» дис- значе ных дисциплин лин классов циплин ние Да 50 % 49 % 44 % 63 % 49 % Нет 28 % 26 % 38 % 12 % 29 % Другое 22 % 25 % 18 % 25 % 22 % Как видно из таблицы 2. почти половина педагогов, в независи мости от преподаваемой ими дисциплины, указали на то, что эмо циональное состояние влияет на процесс оценивания. А если ответы учителей, отнесенные нами в категорию «Другое», представленную вариантами «иногда», «частично», «бывает» можно расценивать как положительные ответы, то результат возрастет до 70 %.

3. Проанализировав данные, полученные при ответе на третий вопрос, можно сказать, что все опрошенные учителя считают умения применять знания на практике приоритетными при оценивании каче ства знаний учащихся, т.к. ученик должен не только знать теоретиче ский материал, но и уметь правильно воспользоваться им в любой ситуации, при решении возникших проблем. Следует отметить, что помимо эффективности знаний, учителя гуманитарных дисциплин указали в качестве приоритета еще полноту и глубину усвоения фак тического материала по теме. Это, на наш взгляд, объясняется тем, что гуманитарные дисциплины требуют понимания всей глубины и полноты материала.

4. Отвечая на вопрос о функциях оценки, учителя показали, что ее образовательная и диагностическая функции являются ведущи ми. Полученный результат соотносится с теоретическими представ лениями о функциях оценки, представленных в учебниках и учебных пособиях по дисциплине «Педагогика», например [5;

6].

5. Вопрос об объективности существующей сегодня шкалы оценивания также был вынесен на суд учителей. Сведения, полу ченные при ответе на этот вопрос, представлены ниже (см. табл. 3).



Таблица Показатель объективности существующей шкалы оценивания Учителя Учителя Учителя Сред Учителя естест гуманитар- началь- «творче- нее веннонаучных ных дисци- ных ских» дис- значе дисциплин плин классов циплин ние Да 0% 10 % 6% 0% 6% Нет 38 % 18 % 32 % 38 % 29 % Час 62 % 72 % 62 % 62 % 65 % тично Из таблицы 3 видно, что большинство опрошенных нами педа гогов считают, что существующая на сегодняшний день шкала оце нивания не является объективной. Однако лишь в среднем 32 % оп рошенных, отвечая на шестой вопрос (см. табл. 4), указали на то, что используют в своей практике другие шкалы и способы оценивания.

Их использование зависит от стажа и опыта работы;

от того, как учи тель относится к преподаваемой дисциплине. Из указанных учите лями альтернативных шкал и способов оценивания результатов учебной деятельности можно выделить следующие: портфолио, рей тинговая система, система накопительных заданий, 10-ти бальная система, зачет-незачет.

6. Отвечая на вопрос об используемых в образовательной практике форм поощрения и наказания учителя, в независимости от преподаваемой дисциплины, указали следующие формы поощрения:

похвала, одобрение, благодарность и наказания: замечание, не одобрение, выговор. Приоритет их использования представлен ниже (см. табл. 5).

Таблица Использование педагогами других шкал и способов оценивания Учителя Учителя Учителя Сред Учителя естест гуманитар- началь- «творче- нее веннонаучных ных дисци- ных клас- ских» дис- значе дисциплин плин сов циплин ние Да 38 % 36 % 20 % 25 % 32 % Нет 62 % 64 % 80 % 75 % 68 % Таблица Используемые формы поощрения и наказания учащихся Учителя Учителя гу- Учителя есте- Учителя на «творче манитарных ственнонауч- чальных клас ских» дис дисциплин ных дисциплин сов циплин ПООЩРЕНИЕ 1 место Одобрение Похвала Одобрение Похвала 2 место Похвала Одобрение Похвала Одобрение Благодар- Благодар 3 место Благодарность Благодарность ность ность НАКАЗАНИЕ Неодобре 1 место Замечание Замечание Замечание ние 2 место Неодобрение Неодобрение Неодобрение Замечание 3 место Выговор Выговор Выговор Выговор 7. Вопрос об используемых методах контроля тоже является важным и значимым. Поскольку правильно подобранные методы оценивания позволяют получить объективный результат, прибли женный к реальности. Полученные данные свидетельствуют о том, что учителя всех дисциплин наиболее часто используют методы письменного контроля. Как известно группа методов письменного контроля включает в себя контрольную работу, самостоятельную работу, тест, диктант. Выполняя их, ученик опирается на свои зна ния, на самого себя. С помощью письменного метода контроля про веряется, как ученик усвоил материал;

самостоятельно ли он выпол нял задания и действия.

В результате проведенного исследования можно сделать вы вод о том, что учителя используют те способы оценивая результатов обучения, которые характерны для традиционного подхода. Вместе с тем, отмечена положительная тенденция на ориентацию в оценива нии на показатели, значимые в компетентностном подходе (готов ность применять имеющиеся знания). Это говорит о постепенной перестройке работы педагогов. Такая перестройка, на наш взгляд, будет осуществляться более интенсивно после перехода не только начальной школы, но и средней и старшей на ФГОС 2 поколения.





Переход на новые Стандарты актуализирует и пересмотр системы оценивания. Однако при осуществлении такого пересмотра необхо димо будет помнить, что выстраивание системы оценивания в новых изменяющихся условиях не должно отвергать имеющийся в стране опыт, как это уже было, например, в первые годы становления Со ветской власти. В этот период времени подписанное А.В. Луначар ским Постановление «Об отмене отметок» [3] запретило применение бальной системы для оценки знаний учащихся, перечеркнув тем са мым сложившуюся многолетнюю традицию.

Проведнный анализ позволил наметить дальнейшие направ ления собственной исследовательской работы, которая, на наш взгляд, будет заключаться в сопоставлении полученных нами ре зультатов с результатами других исследователей, занимающихся подобной проблематикой. Все это позволит нам получить, по возможности, объективную картину, касающуюся оценивания ре зультатов обучения в современной школе. Результаты исследования планируем представить в последующих публикациях.

Литература 1. Бамбуляк М. Каким должно быть оценивание. Рассуждение на тему: «Введение новой системы оценки в образовательных шко лах России» // Педагогическая техника. – 2005. – № 1. –С. 78–79.

2. Лизинский В.М. Наука как ресурс // Завуч. – 2006. – № 1. – С.

6–12.

3. «Об отмене отметок». Постановление Наркомпроса от мая 1918 г. // Постановления партии и правительства о школе. Сбор ник постановлений ЦК ВКП (б) и Совнаркома СССР и РСФСР за 1917–1931 гг. – М., 1932. – С. 36–37.

4. Остапенко А.А. Может ли школьная оценка быть объектив ной? // Народное образование. – 2006. – № 1. – С. 125–131.

5. Педагогика: учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.:

Издательство Юрайт, 2011. – 502 с.

6. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: учеб. для студ. выс.

учеб. заведений: В 2 кн. Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 576 с.

Связь с автором: shaaablia@mail.ru Секция 1. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ Р.Г. Абзалимова ЗДОРОВЬЕСОЗИДАЮЩИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ – ПОТРЕБНОСТЬ 21 ВЕКА.

Общественный Центр гуманной педагогики Республики Башкортостан, г. Уфа, Башкортостан, Россия Всемирная организация здравоохранения определяет «здоро вье», как «состояние полного физического, душевного и социального благополучия». Сохранение и обеспечение здоровья подрастающе го поколения - важная нравственная задача не только современного общества, но и позитивный задел на будущее. Это тривиальная ис тина, которая не нуждается в дополнительных комментариях, однако жизненная практика насыщена обратными фактами. В погоне за призрачным успехом, материальным благополучием, высокими ре зультатами ценность категории «здоровье» находится не в первой пятерке ценностей современного человека. Несомненно, наметив шаяся и сохраняющаяся тенденция к ухудшению показателей здоро вья населения, а особенно детей, скажется в дальнейшем на качест ве трудовых ресурсов и воспроизводстве будущих поколений. Дос таточно посмотреть данные медицинской статистики, которая до вольно взвешенно приводит цифры детской заболеваемости, чтобы убедиться в том, что задача требует решения.

В условиях школы факторами риска здоровья детей являются интенсификация процесса обучения, авторитарная педагогическая тактика, непродуманное введение инноваций, нерациональная орга низация учебной деятельности, гиподинамия, отсутствие системы воспитательных мероприятий с учениками и родителями. К данным факторам добавляются общепланетарные проблемы: экологиче ские, техногенные, нездоровое питание, экономические и т.д. Растет генетический груз: люди выживают, но с все большим числом мелких мутации. Генофонд, как сумма генов популяции, пока выдерживает резко увеличивающийся генетический груз. Но груз мутаций при су ществующем отношении к природе будет все более тяжелым: будет вс больше больных, это уже происходит. Идет гонка, что быстрее:

ухудшение здоровья (онкология, аллергия, бесплодие и так далее) или улучшение лечения [5]. Поэтому закономерно, что выпускник школы - это в лучшем случае условно здоровый человек, имеющий проблемы опорно-двигательного аппарата, гастроэнтерологии, сер дечно-сосудистой и нервной систем, букет хронических заболева ний.

В последние десять лет обозначилась еще одна проблема: ре бенок, поступающий в школу, уже изначально имеет серьезные про блемы со здоровьем. Это и вовремя не скомпенсированные родовые травмы, задержки психического развития, ДЖВП, неврологии, нару шения координации, сниженный иммунитет, проблемы желудочно кишечного тракта и бронхолегочной систем, паразитарные инвазии, повышенная утомляемость и истощение. Медицинские проблемы сопровождаются психологическими – повышена тревожность, при сутствует неуверенность, боязливость, нервно-психическая неурав новешенность, отсутствие желания обучаться уже при поступлении в первый класс. Учиться таким детям очень сложно, так как энерге тические затраты, сопровождающие процесс обучения превышают возможности организма и приводят к дистрессу, ученик платит слиш ком высокую «физиологическую цену» за усвоение знаний. Острый и хронический стресс влияет на развитие когнитивных процессов, вы зывает задержку развития ребенка, негативно сказывается на ста новлении личности, вызывает психосоматические заболевания. Ре зультатом этого является общее ослабление здоровья, отрицатель ное отношение к процессу обучения в целом, либо к отдельным предметам. Сегодня можно констатировать, что подавляющее боль шинство детей – это дети с ослабленным здоровьем, требующие другого психолого-педагогического подхода. В такой ситуации перед образовательным учреждением возникают задачи коррекции, реаби литации, развития ребенка, которые сегодня «решаются» силами школьного психолога, работающего, как правило, по принципу «ско рой помощи», логопеда-дефектолога, в особых случаях социального педагога в рамках дополнительных занятий. На уроках при взаимо действиях с педагогом ребенок остается один на один со своими проблемами, в отдельных случаях (если повезет), испытывая педа гогическую поддержку. В школах, где педагоги работают в рамках здоровьесберегающей парадигмы ситуация гуманнее. Однако сего дня недостаточно говорить о здоровьесбережении, так как зачастую сберегать практически нечего, мало говорить и об обучении в «кори доре оптимального функционального состояния» ребенка [2], хотя это очень важно. Пора расширять здоровьесберегающую парадигму до «здоровьесозидающей педагогики» - оздоравливающей педагоги ки (© Абзалимова Р.Г.), «восстановительной» педагогики.

К сожалению, психологическая и психофизиологическая компе тентность педагога сегодня чрезвычайно низка для того, чтобы педа гог мог увидеть проблему ребенка и подобрать адекватный способ ее решения, реализуя индивидуальный, гуманный личностно ориентированный, природосообразный подходы к ребенку [6]. Сис тема подготовки педагогов не дает хороших практически ориентиро ванных психологических знаний. Например, для будущих учителей начальных классов читается курс общей и немного возрастной и пе дагогической психологии, что явно недостаточно, а основной акцент сделан на предметные области, на технологии и методики обучения.

Технологии и методики являются всего лишь инструментарием, ко торый нужно умело применять к ребенку. Напрашивается аналогия, будущему мастеру дали инструмент для починки, скажем, холодиль ника и отправили его ремонтировать, а что такое холодильник объ яснили очень туманно.

«Здоровьесозидающая» или оздоравливающая педагогика не провозглашает упрощение школьных программ, а предполагает обучение и развитие ребенка в соответствии с его психофизиологи ческой природой, задатками, в адекватной проблемно деятельностной среде, в творческой, созидательной деятельности, имеющей личностный смысл и интерес для ребенка. Главным фак тором, определяющим творческое мышление ребенка, является его опыт, писал П.Б.Блонский [1]. Таким образом, чтобы иметь реальную чувственную основу для творчества, необходима богатая, насы щенная, интересная деятельность. Творческие задания стимулируют устойчивую ориентировочную активность. Творческая активность связана с позитивным эмоциональным фоном ребенка. А решение творческих задач вызывает радость, вдохновение и энергетический подъем, что способствует душевному оздоровлению ребенка. С та ким состоянием знакомы все творческие люди, когда идет работа на подъеме душевных сил, а конечный результат – продукт творчества – вызывает удовлетворение, новый порыв вдохновения и формиру ет программу для дальнейшего развития. Если человек испытывает снижение эмоционального фона и опустошение после выполнения творческой задачи, можно предположить, что задача была ему навя зана, не было личностного смысла в ее решении. Наблюдение про водимое в течение 2011-2012 учебного года на базе ДОУ № 35 г.

Уфы за будущими первоклассниками показывает, что современные дети сопротивляются внешнему навязыванию задач, воспринимая их как чуждые, но с большим энтузиазмом и охотно сотрудничают со взрослым в творческой коллективной и индивидуальной деятельно сти, если эта деятельность заранее обсуждается, ребенком прини мается смысл задачи и предлагается выбор. До поступления в шко лу детей спасает их непосредственность – они могут отказаться от задачи, а уже в первом классе их заставляют выполнять неинтерес ное для них задание безоговорочно: в школе - учитель, дома - роди тели. Первоклассник еще не обладает достаточным социально нравственным и познавательным опытом, необходимым для мгно венного формирования чувства долга, ответственности, для осозна ния и понимания необходимости обучения. Строгие требования взрослых проявлять ответственность и аккуратность, упреки и недо вольство родителей – ребенок воспринимает болезненно, формиру ется негативный эмоциональный фон и соответствующее отношение к обучению.

У первоклассника еще только формируется самоконтроль, а требования к нему предъявляются серьезные. Все свои меняющиеся потребности, ребенок воспринимает как актуальные, срочно тре бующие воплощения, поэтому в школе часто не дает учителю дого ворить, кричит с места, может начать кушать и т.д. Во время подго товки домашних уроков может залезть под стол, начать играть, от влекается (срочно надо посмотреть в окно и т.д.). Эти моменты тре буют понимания со стороны родителей и учителя, требуют терпения и мудрой коррекции [4]. Авторитаризм, излишнее давление, запуги вание, шантаж безнравственны, антигуманны. А вот игровая дея тельность - естественная в этом возрасте может послужить отлич ным средством коррекции поведения.

Дети по своей природе исследователи. Достаточно понаблю дать за ребенком, чтобы заметить эту простую истину. Ребенок ис следует среду обитания с рождения, вступает во взаимодействие с окружающим миром иначе, чем взрослый. Исследуя – учится. Ребе нок любит учиться, исследовать, это нормальное адаптационное поведение. Зачастую педагогически неграмотные родители запре щают ребенку удовлетворять свои исследовательские потребности, «обрубая руки и ноги» - «туда не ходи, и сюда не лезь», а потом можно не удивляться появлению тревожности, пассивности, отсутст вию инициативы и мотивации к обучению, а в худшем случае возни кают энурезы, нервные тики, задержки развития и т.д.

Первое важное условие оздоравливающей педагогики - доста точный уровень психологической и педагогической культуры педаго га, воспитателя, родителя, являющейся предикатом гуманного отно шения к детям. Культура, психологическая компетентность, рефлек сия могут выступать регулятором поведения учителя и гуманизиро вать отношения в диаде учитель-ребенок. Здесь становится важной работа психологической службы учебного заведения в развитии по тенциала учителя и речь должна идти не о психологическом сопро вождении учебно-воспитательного процесса, а о психологическом обеспечении данного процесса. Учебный процесс должен быть пси хологически грамотно выстроен и комфортен не только для учителя, но и для ребенка. При этом важно соблюдать психологическую профессиональную этику – не допускать довлеющего влияния на педагога.

Второй важный тезис – творческая работа учителя по преобра зованию содержания учебного материала, дополнения его меж предметными связями, смыслообразующими понятиями, творчески ми заданиями, обогащения надпредметными компетенциями с уче том возраста ребенка, формирование творческого, системного, эко логического, космического мышления. Сегодня ФГОС позволяет учителю творчески подойти к своей работе. Так как образовательные технологии остаются за рамками стандартов (не регламентируются), учитель имеет достаточную степень свободы для выбора технологий – это могут быть игры, творческие экспедиции, детские конгрессы, уроки доброты и т.д. в рамках которых ученик получает не только базовые, но и дополнительные знания и опыт. Шаблоны сегодня не работают. Как подойти с шаблоном к гиперактивному ребенку? А к ребенку, опережающему своих сверстников? Они выбиваются из учебного процесса. Но если детям интересно учиться, (интересны не только содержание, но и форма занятий, интересен учитель) они способны преодолеть достаточно сложные программы без ущерба для здоровья.

Третий тезис – вера в ребенка. Если нет серьезных органиче ских проблем, если это обычный ребенок с ослабленным здоровьем, каких сегодня 90%, то он обучаем. Но не авторитарным, «седалищ ным» способом, а в творческой деятельности, активности, сотрудни честве с учителем.

Четвертый тезис – сотрудничество, содружество с родителями.

Родители – партнеры учителя в обучении собственных детей. Необ ходима просветительская работа среди родителей и будущих роди телей. Возможно, есть резон в создании системы воспитания роди телей на государственном уровне, например, как это делают в Фин ляндии. В новом учебном году наш Центр гуманной педагогики Рес публики Башкортостан планирует развернуть работу родительской академии на базе одной из школ и ДОУ г. Уфы. Был проведен опрос среди родителей и реакция весьма положительная. Возможно, на зрела необходимость ввести новую специальность, например, «ме дицинский педагог». Специалист, у которого можно получить меди цинскую информацию, проконсультироваться, задать волнующие вопросы, к которому можно обратиться за разъяснением проблем здоровья своей семьи, ребенка. Важно, чтобы специалисты могли доступно и грамотно рассказать родителям о новых методах диагно стики и лечения, посоветовать, к каким специалистам и куда можно обратиться, могли рассказать о правильном питании и физическом развитии детей. Для оздоровления нации во всех смыслах - физиче ском и духовном сегодня необходима интегративная работа всех структур и общественных сил.

В целом педагогика будет более «здоровой» для всех субъек тов образовательного процесса, если сможет стать гуманной, т.е.

раскрывающей потенциал ребенка, ведущей ребенка к созиданию и личному творчеству, через профессиональную компетентность и творчество учителя, если сможет перейти от репродуктивной систе мы обучения, к продуктивной, исследовательской системе - «обуче ние через исследование» [2], а педагог начнет участвовать в фор мировании личности ребенка и научится сотрудничать с детьми.

«Детей надо любить всем сердцем и, чтобы их любить так, нужно учиться у них, как следует проявлять эту любовь. Каждый школьный день, каждый урок должен быть осмыслен педагогом как подарок детям. Каждое общение ребенка со своим педагогом должно вселять в него радость и оптимизм» [3, с.166].

Литература 1. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. 1-2. - М., 1979.

2. Данилова Н.Н. Психофизиология: Учебник для вузов. М:Аспект Пресс, 1998.-373 с.

3. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! Пособие для учителя/ Предисл. А.В. Петровского. – М., 1983. – 166 с.

4. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. – М.: Изд. Дом Шалвы Амо нашвили, 2000.- 142 с.

5. Яблоков А.В. Земля может отторгнуть человечество (Интер вью РИА Новости). Режим доступа: http://echo.msk.ru/blog/yablokov/ 6. Абзалимова Р.Г. Профессиональные компетенции выпускни ка педагогического вуза в парадигме гуманистического подхода к образованию. /Материалы международной научно-практической конференции «Компетентностный подход в высшем профессиональ ном образовании: теория, методология, технологии». – Москва, 11 12.11.2008 г. – С.55-58.

Связь с автором: abzalimovarg@mail.ru Ю.И. Ачкасова, И.М. Лапцевич, А.А. Матяжова, О.С. Сачава А НУЖЕН ЛИ НАМ ТАКОЙ ДНЕВНИК?

Средняя общеобразовательная школа № Василеостровского района г. Санкт-Петербург, Россия – Не готов к уроку! Дневник на стол!

– Я его дома забыл. Точнее, его у меня на входе забрали, я опоздал.

Или:

– Почему ты не записываешь домашние задания?

– А нам тут не задавали!

Типичные ситуации в школьной жизни. Действительно, во мно гих учебных заведениях дневник чаще создает сегодня сложности, нежели позволяет их преодолевать. В связи с этим представляется целесообразным проанализировать ситуацию, выявить причины воз никновения проблем и предложить способы их возможного решения.

Актуальность темы определяется интересом педагогической науки и общественности к вопросам взаимодействия всех субъектов образо вательного процесса в контексте ФГОС.

Первое, что хочется отметить, начиная разговор о дневнике – его «устаревающий», традиционный формат. За последние два де сятилетия кардинально изменилась жизнь, само общество, инфор мационная среда, формы коммуникации, цели и базовые принципы образования. А дневник остался таким же, каким был двадцать лет назад. Уже на основании этого логично предположить, что такой дневник вряд ли будет сегодня эффективным средством решения новых педагогических задач. В таком формате он представляет со бой скорее некий традиционный атрибут учащегося, своего рода дань традициям.

Что именно изменилось в обществе и в системе образования в последние годы и отразилось на статусе и функциях дневника?

Во-первых, изменилось отношение к материальным ценностям – они стали более доступными. В отличие от детей 80-90-х у боль шинства учащихся есть сегодня карманные деньги. И дневник наряду с учебниками, тетрадями, канцелярскими принадлежностями часто не воспринимается ребенком как купленный родителями на весь год.

Помнтся, порвтся – не беда, купим новый. Так, в последние годы в петербургских школах отдельные учащиеся покупали и успешно вели в течение достаточно длительного времени два дневника: один для учителей – под двойки и замечания, а другой – под хорошие оценка ми – для родителей. Таким образом, получается, что традиционный дневник постепенно утрачивает сегодня функцию эффективного средства связи учителей с родителями.

Во-вторых, в обществе изменилось отношение к документу как культурному феномену. Раньше документом считалось все, полу ченное от авторитета: характеристика, отзыв, записка и т.д. Сегодня на фоне общего повышения правовой грамотности населения, с од ной стороны, и личностно-ориентированного подхода в образовании, с другой стороны, под документом ребенок понимает в первую оче редь официальную бумагу/карточку/брошюру, выданную в единич ном экземпляре, имеющая соответствующий уникальные атрибуты (печать, водяные знаки и т.д.) и дающую право на что-то. В качестве примеров дети называют водительские права, пропуск, паспорт, ме дицинский полис, диплом и т.д. А дневник, покупаемый ребенком в магазине «на выбор», не имеющий печати и не дающий, по сути, ни каких прав, не воспринимается ребенком как документ. Более того, мы, учителя, часто сами умаляем значимость дневника. Например, сегодня все еще можно услышать на уроке следующие слова учите ля: «Или даешь дневник, или ставлю двойку прямо в журнал!»;

«Нет, это же за домашнее задание пятерка, в журнал не ставлю, если хо чешь, могу поставить в дневник» и т.п. Получается, оценка, выстав ленная в журнал – важная и значимая, а в дневник – не такая важ ная.

В-третьих, хотим мы признавать это или нет, но изменилось от ношение к книге и тексту. Из «Библии», неприкосновенного образца, каковым книга была на протяжении всей истории человечества, пе чатная книга превратилась за последние 10 лет в предмет индиви дуального пользования. В рабочей тетради на печатной основе и в самом учебнике(!) в заданиях часто требуется вписать слова в пус тые клеточки, раскрасить, соединить, дописать, подчеркнуть прямо в книге и т.д. Обусловлено это, с одной стороны, экономическими при чинами – издательствам выгоднее, чтобы книги покупали каждый год новые, а не «передавали по наследству». С другой стороны, причина появления таких форм работы учащихся с текстом заключается в повышении темпа коммуникации и в увеличении объема информа ции, который необходимо переработать в максимально сжатые сро ки. А при таком формате работы учащемуся и домашнее задание удобнее отметить прямо в учебнике, т.к. прямо здесь можно подпи сать рекомендации учителя по выполнению задания;

отметить кон кретные пункты упражнения, которые необходимо разобрать;

обвес ти правило, к которому следует обращаться и т.д. И зачем в таком случае записывать все это еще раз в дневник? Такой вопрос ребенка кажется вполне логичным. К тому же, с комментариями учителя большинство домашних заданий просто не поместятся в соответст вующую строчку дневника.

А зачем писать домашнее задание, если его не задавали? За чем писать «На задано»? Мы, взрослые, тоже ничего не пишем в ежедневнике, если у нас не запланировано встреч на этот день. Это логично. Современная теория коммуникации, кстати, рассматривает отсутствие текста, нулевую его форму, как особый текст, также не сущий в контексте свой смысл. Вспомните в этой связи выражения:

«нечего сказать…», «молчание – знак согласия» и т.д. А как часто классный руководитель говорит ребенку: «Ведение дневника – просо безобразие! Записать все домашние задания за прошлые 3 недели!»

Садится этот ребенок, и придумывает, что ему было задано – надо же что-то писать. Сам собою напрашивается вопрос: Зачем, воспи тывая честного, достойного человека будущего, которого мы так кра сиво описываем в модели выпускника, заставлять ребенка писать неправду и систематически упражняться в этом?

В-четвертых, изменилось отношение человека к информации и сами формы коммуникации. Информация стала более доступной, а коммуникация – более современной, быстрой и удобной. Так, если ты не знаешь расписания – его часто можно посмотреть на школь ном сайте. Если не записал домашнее задание – можно заглянуть в электронный дневник, а можно взять мобильный телефон и позво нить другу. В мобильном телефоне, кстати, есть и календарь, и те лефоны одноклассников – информация, которая раньше была только в дневнике. Иными словами, ценность большей части информации, имеющейся в дневнике, для ребенка на сегодняшний день нулевая – эта информация дублируется в других источниках и ее можно с лег костью восстановить.

Наряду со всем вышесказанным изменились цели образования и требования к самому образовательному процессу. Ребенок рас сматривается сегодня уже не только и не столько в качестве объекта педагогического воздействия, сколько в качестве активного субъекта познания, который должен осознавать цели своей деятельности и уметь адекватно оценивать ее результат. А как отражается это в дневнике? Никак. Все графы подразумевают лишь рассмотрение ребенка как объекта обучения, причем обучения «по плану». Вспом ним, как выглядит «разлинованный» учебный день в дневнике со временного школьника: 1. День недели, число;

2. Предмет;

3. До машнее задание;

4. Оценка;

5. Подпись учителя. Получается, что ребенка отправили в школу в этот день, ему задали домашнее зада ние, его оценили, подтвердили оценку подписью. Для него составили расписание;

при этом важно отметить, что в графе «предмет» дети всегда пишут уроки, которые должны быть у них по расписанию, а не реально проведенные, например, замещения. А если ребенок высту пал на концерте на 3-м уроке? В дневнике все равно этот урок «был», ребенок даже не может восстановить потом, какой именно урок он пропустил.

И как ребенку с таким дневником рефлексировать, анализиро вать, оценивать свою работу? Никак, к сожалению. Существующий формат дневника этого не предполагает. Многие учащиеся, кстати, ощущают потребность в самоанализе, саморефлексии, самовыра жении и спонтанно реализуют ее в дневнике – ставят карандашом галочки рядом с выполненными домашними заданиями, подставляют плюсы/реже минусы к оценке учителя, пишут свои эмоциональные комментарии к уроку, например, «Кошмар», «I love English» и т.д. Но все это не вписывается в формат дневника. Выражая свои мысли таким образом, ребенок становится «злостным нарушителем» фор мы. Аналогичная ситуация наблюдается, кстати, и с электронным дневником: по сути, он предназначен для родителей и является сво его рода средством контроля за учеником, а самому ребенку там тоже места нет.

В связи с этим хочется внести рацпредложение: почему бы не поделить некоторые графы нашего традиционного дневника на две части? Почему бы не потесниться нам, учителям, со своими плана ми, и не оставить место ребенку в реальном образовательном про цессе? Так, графа «предмет по расписанию» может сопровождаться графой «Тема урока», где ребенок может написать «Десятичные дроби», «Замещение: Физика. Волны» и т.д. За графой «Домашнее задание» может следовать графа «Моя отметка об его выполнении», где ребенок ставит плюсики, галочки, вопросы и т.д., возможно даже пишет время, за которое выполнил задание.

Кроме того, в контексте Стандартов второго поколения, в соот ветствии с которыми обучение нацелено в первую очередь на лично стные и метапредметные результаты, после уроков по расписанию за день можно было бы предложить учащимся записывать посещен ные дополнительные занятия и любые дела, полезные для себя и окружающих (поход в театр, чтение книги, просмотр научно популярного фильма, посещение спортклуба, участие в субботнике и т.д.). Систематическая работа в этом направлении имеет, на наш взгляд, огромный воспитательный потенциал, ибо позволяет форми ровать у учащегося первичные навыки самоанализа и самосовер шенствования.

Технически предлагаемый вариант дневника в формате экспе римента достаточно легко апробировать в отдельных школах, клас сах или группах учащихся, выразивших желание в нем участвовать.

Соответствующие графы дневника просто делятся на 2 части верти кальной или горизонтальной чертой, или дневники соответствующего формата печатаются на заказ в школьной/любой другой типографии.

Кстати, это автоматически исключает возможность ведения второго дневника, придает дневнику уникальность и статус документа, а не продающегося в любом магазине «канцтовара».

Что даст новый дневник учащимся? Логично предположить, что такой формат дневника повысит степень осознанности школьниками учебного процесса, поможет понять долю их ответственности за ре зультат обучения, будет способствовать формированию у учащихся навыков самоанализа, самоконтроля, самооценки, планирования. В такой дневник дети будут чаще заглядывать, реже забывать его, ибо это будет уже не инструмент критики ребенка, а «портфолио» его ежедневных достижений. В соответствии с новыми стандартами ра бота с таким вариантом дневника предполагает формирование у учащихся следующих универсальных учебных действий: личностные (развитие самооценки), регулятивные (целеполагание, планирование и организация деятельности, самоконтроль);

познавательные (рабо та с текстом, смысловое чтение, работа с информацией).

Для ребенка и родителей главным в предлагаемом дневнике является то, что исходной точкой этого дневника будет не наш «пе дагогический план», традиционно навязываемый ребенку и родите лям «сверху», а сам ребенок, его ежедневная жизнь и деятельность, ребенок, который так долго мечтал, просил, требовал, чтобы на него обратили внимание, чтобы заметили его ежедневный труд, его ма ленькие достижения, шаги вперед. Возможно, и родители станут за глядывать в такой дневник чаще. А для администрации и учителей школы такой дневник станет предметом многоаспектного анализа и материалом для дальнейших педагогических исследований.

А.В. Дюков НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В КЛАССЕ МЕДНЫХ ДУХОВЫХ ИНСТРУМЕНТОВ Детская музыкальная школа № г. Самара, Россия Духовые оркестры издавна играли существенную роль в жизни общества. В России они появились в начале XVIII века. Это были полковые военные оркестры русской армии, а также увеселительные оркестры при дворах знатных вельмож. Во время Октябрьской рево люции 1917 г. духовые оркестры явились пропагандистами массовых революционных песен.

Важную роль сыграли духовые оркестры в период Великой Отечественной войны. Они входили в состав полков действующих армий, регулярно выступали с концертными программами перед воинами Советской Армии.

В послевоенное время значительно расширилась функцио нальная роль духовых оркестров, в том числе самодеятельных. Ста ли традиционными марш-парады духовых оркестров, фестивали, смотры, конкурсы и т. п. [5] Сегодня медные духовые музыкальные инструменты мало по пулярны. Духовую музыку любят и ценят в основном только люди старшего поколения, поскольку их молодость и зрелость пришлись на годы, когда духовая музыка была довольно распространена.

Тем не менее, в современных детских музыкальных школах продолжается обучение игре на духовых инструментах. Однако именно в классе духовых инструментов существуют объективные трудности обучения игре, поскольку научиться играть на духовых инструментах, особенно на медных, непросто. Для игры на них от обучаемого требуется приложение бльших физических сил, чем для игры на любых других инструментах;

они сложны в освоении, по скольку не «играют сами» при нажатии определенных клавиш и кно пок, а требуют качественного, квалифицированного звукоизвлечения;

искусству звукоизвлечения на медных духовых инструментах нужно учиться интенсивнее, чем на других инструментах (хотя сроки обуче ния игре на любом инструменте в музыкальной школе почти одина ковые);

наконец, на медных духовых инструментах физически намно го неудобнее играть, чем на других, даже деревянных, духовых инст рументах.

Проблемы обучения усугубляются и тем, что современная шко ла законодательно рассматривается как учреждение, предостав ляющее населению «образовательные услуги». Внедрение в созна ние людей определения ученика как «потребителя образовательных услуг» привело к вполне предсказуемому результату – теперь ученик считает себя не участником образовательного процесса, а клиентом, пришедшим в музыкальную школу получать те самые образователь ные услуги. Современные учащиеся и их родители («заказчики», «клиенты») требуют от школы («исполнителя») комфорта и отсутст вия трудностей в процессе обучения. И современный учитель обязан создавать для ученика прежде всего комфортную среду обучения;

вопрос научения преодоления трудностей игры на музыкальных ин струментах – это вопрос «второго плана». В результате ощущение себя потребителем и клиентом питает желание подрастающего по коления не создавать, творить, а приобретать готовую продукцию, произведенную другими.

У современных детей фактически отсутствует понятие «надо»;

они руководствуются понятиями «нравится – не нравится», «хочу – не хочу» и т. п., которые внедряются в их сознание и сознание их родителей средствами массовой информации и общественным мне нием в целом.

Ребенок с неоформившимся интересом к музыке, приведенный в музыкальную школу родителями, решившими, что любимое чадо непременно должно выучиться «музицировать», невнимателен и неисполнителен на занятиях. Такой ученик практически открыто иг норирует требования преподавателя – ему лишь бы «отмучиться» и поскорее уйти домой.

Кроме того, широко распространенные в настоящее время ком пьютерные игры, в которые играет почти каждый ребенок, формиру ют у школьников привычку получать тот или иной результат (умение «побеждать», добиваться своего и т. д.) простым нажатием нужных кнопок. Давно замечено, что играющие в виртуальные игры дети бо лее агрессивны, нетерпеливы – словно маленькие деспоты, пытаю щиеся подчинить себе все и вся, ведь в игре именно они являются повелителями, распорядителями [1]. В результате и на уроке ученик старается выйти из подчинения преподавателю, игнорируя все по пытки последнего установить нормальные рабочие отношения связ ки «учитель – ученик». Такой ученик совершенно не выносит усилий по овладению игре на столь сложном виде музыкальных инструмен тов, как медные духовые.

Привычка ученика получать возбуждение нервной системы пас сивным путем, сидя за компьютером, не дает ему возможности по чувствовать радость от активного освоения действительности, кото рое происходит лишь в процессе приложения собственных усилий к какому-либо делу. Чтобы по-настоящему заинтересовать такого уче ника в процессе обучения, необходимо тщательно подбирать мето дику работы с ним.

Если при обучении на многих других инструментах можно сразу сыграть простую мелодию, то при обучении игре на духовом инстру менте, особенно на медном, невозможно сыграть даже самую про стую мелодию, пока не будут отработаны и освоены азы постановки исполнительского аппарата, и не сформируется устойчивое извлече ние хотя бы 2 – 3 звуков, потому что в обучении на духовых инстру ментах техника губ считается важнейшим элементом исполнитель ского аппарата [3]. От нее во многом зависит качество звука (красота и интонационная точность). А каждый ученик, впервые взявший в руки медный духовой инструмент, бывает обычно обескуражен рез ким и некрасивым звучанием, которое у него выходит, и при столкно вении с первыми трудностями зачастую стремится прекратить заня тия вообще.

Громкое (а в начальном периоде – и некрасивое) звучание са мого инструмента (особенно трубы) является еще одним достаточно серьезным препятствием для обучения игре на духовых медных ин струментах. По этой причине многие родители не любят домашних занятий ребенка на инструменте, предпочитая тишину и комфорт культурному развитию ребенка. Некоторые из них отказываются от занятий сразу, как только узнают от преподавателя особенности зву чания медных духовых инструментов.

Следовательно, одна из важнейших практических задач педаго га на первом этапе – заинтересовать, увлечь учащегося настолько, чтобы каждая технологическая деталь исполнительского аппарата, с которой приходится встречаться начинающему музыканту в ходе обучения, воспринималась им не как отвлеченная, формальная ус ловность исполнительского процесса. Каждое задание должно быть предельно ясным, конкретным и, в то же время, реальным для вы полнения. Преподаватель должен донести до ученика мысль, что обучение – дело серьезное и ответственное. Красивое, качественное звучание инструмента сможет появиться лишь после кропотливого труда.

С первых дней занятий педагог должен стараться развивать сознательное отношение ученика к музыке. После того как ученик научится извлекать 2 – 3 звука на инструменте, педагогу следует найти для него несложную мелодию в несколько тактов, доступную для исполнения начинающего, чтобы, исполнив ее, ученик почувст вовал, что занятия на инструменте ему под силу. Задача педагога в начальный период – поддерживать и стимулировать интерес ученика к занятиям, кропотливо работать с ним над несложным материалом, не отпугивая трудностями, излишней требовательностью. Постепен но техническое и музыкальное развитие ученика позволит усложнять и расширять репертуар [2].

Внимание педагога с самого начала должно быть направлено на стремление ученика самостоятельно, сознательно усваивать тот или иной прием игры. Если педагогу удалось этого достигнуть, то можно считать, что учащийся находится на правильном пути, дейст вует осмысленно, целенаправленно.

Деятельность подобного характера, по утверждению психоло гов, всегда осуществляется во взаимодействии с волевым фактором.

Высокая эффективность всей работы педагога в этом случае будет обеспечена, поскольку основана она на одном из важнейших прин ципов дидактики – сознательности в обучении.

Педагоги нередко сталкиваются с фактом, что не приученный к преодолению трудностей ученик «вдруг» резко теряет интерес к за нятиям на инструменте. Отчего это происходит? Почему не бросают заниматься другие ученики, которым поначалу также было нелегко?

Ответить на эти вопросы можно, если внимательно разобрать ся в соотношении темперамента и характера учащихся. Являясь са мостоятельными уровнями типических особенностей организма, они выступают как нерасчленимые составные психической деятельности, которые определяют все поведение человека [4].

Те учащиеся, которые приучены родителями преодолевать трудности различных жизненных ситуаций, продолжают учебу и до биваются хороших результатов благодаря своей работоспособности и упорству.

Те же ученики, у которых не сформирована привычка к волево му усилию, легко пасуют перед трудностями обучения и легко бро сают занятия.

Таким образом, основными трудностями начального периода обучения игре на медных духовых инструментах являются: слож ность в овладении приемами игры именно на данном виде музы кальных инструментов, непривычность большинства современных детей к упорному, кропотливому труду, незаинтересованность роди телей в обучении ребенка в классе медных духовых инструментов.

Перед всем коллективом музыкальной школы и, особенно, пе ред педагогом, основным руководителем и воспитателем ученика, стоит ответственная задача – не ограничиваясь узкопрофессиональ ными приемами, проявлять живой интерес к личности учащегося, поддерживать тесный контакт с родителями, а также с другими пре подавателями конкретного ученика, развивать сознательную дисци плину учащегося, вселять в него уверенность в правильности из бранной музыкальной специализации.

Литература 1. Абраменкова В. В. Ребенок в «заэкранье». Кромешный мир компьютерных игр. – М.: Лепта Книга, 2009. – 112 с.

2. Болотин С. В. Методика преподавания игры на трубе в музы кальной школе. – Л.: Музыка, 1980. – 120 с.

3. Вопросы музыкальной педагогики: сб. ст. / сост. Ю. Усов;

вып.

10. – М.: Музыка, 1991. – 176 с.

4. Квашнин К. А. Игра на духовых инструментах вопросы пси хофизиологии: монография. – Ханты-Мансийск: Ханты-Манс. филиал Рос. акад. музыки им. Гнесиных, 2008. – 148 с.

5. Луб В. Н. Методика обучения в самодеятельности трубачей и корнетистов. – М.: Музыка, 1982. – 180 с.

М.Д. Трифонова КРИТЕРИИ ФОРМУЛИРОВКИ ЗАДАНИЙ ПРИ СОЗДАНИИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ПРОДУКТОВ Тракийский университет, Педагогический факультет г. Стара Загора, Болгария В последние годы проблема компетентности подвергается пе дагогическому анализу. В Европейской референтной рамке ключе вых компетентностей значительное место отведено «дигитальным компетентностям». Они ответствены за формирование профессио нальных компетентностей, сопутствующих процессу овладения зна ниями на протяжении всей жизни, и для их становления используют ся задания по информационным технологиям. Результатом выпол нения каждого задания является информационный продукт, который представляет собой сочетание всех видов информации и удовлетво ряет всем предварительно предъявленным к нему требованиям. Та кой продукт демонстрирует уровень владения определенными уме ниями и является доказательством эффективного, критического ис пользования возможностей информационных технологий.

Информационные и коммуникационные технологии обеспечи вают успешное функционирование большей части человеческой деятельности. На передний план выступает разнообразие техноло гических инструментов и ресурсов, используемыемых для коммуни кации, распространения и управления информацией. Умения в об ласти информационных и коммуникационных технологий являются объективным показателем успешного решения общеобразователь ных задач, как в процессе обучения, так и поставленных для само стоятельной работы при накоплении кредитов по внеаудиторной ра боте. Часть таких задач возникает во время обучения и связана с поиском, нахождением, обработкой и комбинированием информации разного характера. Современное поколение пользуется информаци онными технологиями, привыкло к ним, и для него – это стандартные технологии, которые не требуют предварительно приобретенных специальных умений. Современная организация графического ин терфейса имеет интуитивный характер, потребители быстро дости гают желанного результата, и остается ощущение беспроблемного выполнения задачи. Поэтому при получении задания для самостоя тельной работы первая реакция – поискать и найти готовое решение, предложенное другим и предоставленное для свободного пользова ния в сети. Даже такой подход является успешным, если студент предпримет шаги по изменению материала, связанные с предвари тельно поставленными и четко формулированными условиями и требованиями задания.

«Компьютерные информационные технологии являются сово купностью средств и методов обработки и передачи данных или пер вичной информации с целью получения информации нового качест ва (информационного продукта) о состоянии объекта, процесса или явления. Целью информационных технологий является производст во информации, удовлетворяющей потребности человека»[4].

Основная деятельность в поле информационных технологий – обработка информации, ее комбинирование для получения инфор мационного продукта и его оценка. В связи с этим намечаются опре деленные проблемы при понимании поставленных заданий и требо ваний к ним. «Решение задачи является фактором становления пси хических новообразований, которых другим способом нельзя сфор мировать» [3]. В таком смысле задание рассматривается как «един ство проблемной ситуации, цели и средств для решения задачи» [1].

Проблемная ситуация представляет собой данное. В заданиях по информационным и коммуникационным технологиям для создания информационного продукта данным являются требования, постав ленные для выполнения задания. Целью задачи является то, чего ищем. Оно моделирует идею о выходе из проблемной ситуации. В конкретном случае это будет конечный информационный продукт, состоящийся из созданной, преобразованной, переработанной и комбинированной информации разного характера. Средства реше ния задачи – это методы достижения конечного продукта и одновре менно способ использования возможностей информационных и ком муникационных технологий для набора, обработки и сохранения ин формации в целях получения готового информационного продукта.

В этом процессе учитывается наличие начальных, основных умений и формирование дополнительных, которые совместно стано вятся прочной основой при решении новых проблем. При переносе этих умений в новые условия деятельность становится успешнее и намечаются предпосылки креативности. В основном при создании информационных продуктов отмечаются три этапа:

-структурный;

-содержательный;

-когнитивный.

Цель настоящего исследования – обосновать необходимость функциональной организации процесса создания информационных продуктов, при которой ставятся четкое задание и требования для выполнения его отдельных этапов, а также производится ознакомле ние студентов с последовательностью действий.

В таком плане намечается проблема: студенты не понимают суть требований, причем причиной такого явления может быть тер минологическое непонимание или отсутствие связи с собственными умениями, т. е. прерывается связь между теорией и практиктическим умением. Студент задает себе вопрос: «Я могу это делать, но так ли оно называется, такое ли его объяснение?». Осуществляя рефлек сию собственной деятельности, он отвечает на этот вопрос и пони мает – то, что он может делать входит в данное требование или объяснение. В этом процессе студенту помогает предварительно изготовленная карта самооценки. Она представляет собой зеркало поставленных требований в условии задания. После заполнения карты студент будет знать, какую часть выполнил, какую не выпол нил и в какой степени справился с заданием. Эта карта становится частью процесса самооценки.

Самооценка – дополнительная активность для студента, она предполагает дистанцирование между отдельными действиями, что бы совершить размышление и рефлексию. Пристальное наблюдение за этапами выполнения задания представляет собой активный ана лиз действительности и становится предпосылкой накопления ново го опыта. «Самооценка дает возможность человеку критически оце нить свои знания, поступки, действия и предпринять корригирующие меры. Самосознание и самооценка являются одним из факторов, которые регулируют деятельность и поведение личности. Самооцен ка содержит в себе самопознание и потребность положительных из менений. Путем самооценки личность косвенно предъявляет требо вания к себе» [2].

На такой основе можно выделить и обосновать критерии фор мулировки заданий для создания информационных продуктов и са мооценки собственных продуктов. Структурная организация требо ваний отражает последовательность выполнения заданий. При этом студенты должны справиться со всеми подзаданиями для оконча тельного создания продукта. В этой деятельности они могут пропус тить или не понять часть поставленных требований. При этом они реализуют конечный продукт и считают, что справились с заданием.

Представление и совместное обсуждение информационного продукта с преподавателем дает возможность рассуждать в таких направлениях:

– с чем студенты не могут справиться;

– что могут исправить;

– что могли выполнить, но не поняли смысла понятия.

В этом смысле приходится четко структурировать задание и определить его вид с точки зрения условий выполнения. Поэтому мы определили три основных типа заданий:

– алгорифмическое задание для выполнения в аудитории;

– самостоятельное задание для выполнения вне аудитории;

– практическое задание для проверки сформированных умений, выполняемое за определенное время (контрольный срез).

Наш интерес направлен на самостоятельное выполнение зада ний вне аудитории и на этапы деятельности при решении заданий в информационной среде.

Первое условие успешной деятельности – правильная и четкая формулировка задания. В случаях «размыто поставленных» заданий приходится их переформулировать. В первой очереди необходимо выявить последовательность операций (действий) и указать на связь между ними. У студентов должно быть конкретное представление о конечном результате выполнения отдельных этапов деятельности и представление об окончательном продукте. Таким образом, дея тельность по переформулировке задания раскрывает насколько его поняли в структурном отношении, как успели охватить его содержа тельную часть и успели ли осмыслить задание когнитивно, т. е. в какой степени осуществилась связь между понятиями в теоретиче ском и манипулятивном плане.

Другое условие – соблюдать последовательность операций.

Студентам часто трудно выполнить все требования по выполнению задачи, поэтому они могут пропустить некоторые из них. После этого они отмечают то, что пропустили, зная, что с этим не справились и могут спросить, как нужно это выполнить. Таким образом, отметки невыполненных условий становятся новым познанием в области информационных технологий.

Третье условие – возможность осуществить обратную связь с преподавателем. Обратная связь со студентами предоставляет воз можность для оперативного контроля за ходом работы и достиже ниями студентов. Комментарии выполнения заданий создают пред посылки формирования умений вербализировать то, с чем учащиеся успели, или не успели справиться. Рефлексия собственной деятель ности по выполнению задания становится условием формирования умений переноса в другую среду.

Выводы, которые проистекают из нашей работы, подтвержда ют, что конкретные и четкие требования при формулировке заданий по информационным и коммуникационным технологиям создают ориентиры по ходу работы и становятся условием успешного реше ния на отдельных этапах при их выполнении. Предоставленная воз можность для самооценки по предварительно созданной карте, от ражающей ведущие критерии, гарантирует создание адекватного представления у студентов об их знаниях и умениях по информаци онным и коммуникационным технологиям. Выполнение таких зада ний, формирующих дигитальные умения, становится частью форми рования общей педагогической компетенции будущего учителя.

Литература 1. Ракитов А. И. Философские проблемы науки. Мисль, М.,1971, с.131- 2. Тенева М. Самооценяването в обучението 1.-4. клас, Стара Загора, 2012 – с. 3. Трашлиев Р. Задачата (психолого-педагогически пробле ми). – С.:София, 1989. - 18с.

4. Информационна технология // Инфопедия / Режим доступа:

http://www.infopedia.asenevtsi.com Связь с автором: mm_trifonova@abv.bg Секция 1. КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА К.В. Шаповалов, В.А. Ананич, А.М. Аслоньянц, М.А. Белялова, В.А. Калинина, Е.А. Калинина МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ МЕДИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА И РЕЧИ Краснодарский муниципальный медицинский институт высшего сестринского образования г. Краснодар, Россия Постановка проблемы Общее развитие (развитие мышления и речи) определяет каче ство обучения и в его рамках осуществляется оптимально учет спе цифики обучаемых и индивидуальная коррекционная работа. Обще философский, общеметодологический подход основан на взаимо связи общего, типичного и конкретного. В данном случае общее оп ределяется в основной информационной компетентности (фунда ментализация), типичное - в специфике и взаимосвязи освоения практических умений и навыков по профессии (интеграция) - техно логический подход, а индивидуальное - коррекцией психического развития студентов с учетом их психических особенностей, жизнен ного опыта и ценностных установок.

Тема исследования Взаимосвязь общепедагогической, коррекционно психологической и профессиональной подготовки студентов с нару шениями слуха и речи.

Объект исследования Коррекционно-педагогическая деятельность в процессе про фессиональной подготовки студентов с нарушениями слуха и речи по специальности «Стоматология ортопедическая».

Предмет исследования Специфика познавательной деятельности студентов при изуче нии фундаментальных понятий и технологической информации, свя занной со специальностью «Стоматология ортопедическая».

Цель исследования Определение педагогических, научно-теоретических и техноло гических оснований эффективной профессиональной подготовки студентов с нарушениями слуха и речи.

Задачи исследования 1. Диагностика готовности, возможностей и особенностей сту дентов к качественной профессиональной подготовке в медицинском учебном заведении.

2. Формирование профессионального самосознания и личност ных ориентиров у студентов с нарушениями слуха и речи.

3. Определение базового компонента коррекции профессио нальной подготовки студентов – формирование профессионального мышления.

4. Создание технологий интенсивного развития профессио нального мышления в подготовке студентов к будущей медицинской деятельности.

Гипотетическое предположение сводится к тому, что воспри ятие теории в профессиональной подготовке зависит от теоретиче ского мышления, которое строится на освоении приоритетных тер минов и понятий, объяснении процессов и явлений на понятийном уровне. Но тогда, вероятно, надо начинать с обучения студентов об щению на уровне оценки фактов и явлений сначала при анализе ре альной действительности, затем личной жизни, и, наконец, явлений в профессиональной деятельности. Важно сформировать у студентов эталон специалиста, затем научить соответствовать этому эталону.

Это и будет реализацией концепции личностно ориентированного образования студентов с нарушениями слуха и речи. Определить субъектные факторы аналитической деятельности на базе развития профессионального мышления и, значит, интенсифицировать подго товку к будущей профессиональной деятельности, обеспечить лич ностно ориентированный подход в обучении и воспитании.

Профессиональное обучение инвалидов позволяет сочетать профессиональную реабилитацию с медицинской и социальной, обеспечивая в будущем полноценную деятельность и активную по зицию в жизни общества. В работе данной категории студентов ста новится возможной целевое трудоустройство, использование кор рекционных технологий, гибкости и вариативности содержания обу чения.

В теоретическом аспекте могут быть уточнены и обогащены ба зовые принципы профессионального образования: фундаментализа ция, интеграция, дифференциация, индивидуализация и преемст венность.

Основные идеи проекта 1. Профессиональная подготовка студентов с нарушениями слуха и речи должна основываться на непрерывной диагностике, переходящей в самопознание.

2. Опережающими темпами должно осуществляться исследо вание в области человекознания: исследование возраста, пола и самого себя как основание для развития гуманизма и эмпатии в об щении с пациентами.

3. Сочетание исследовательского подхода в отношении к про фессии.

4. Активная позиция студентов в их профессиональной подго товке и личностном росте как специалистов.

5. Формирование личностных качеств профессионала специалиста: самостоятельности, самоконтроля, самодисциплины, ответственности, исполнительности и творческого отношения к делу.

6. Факторы – внутренние предпосылки активности студента в образовательном процессе - это комплексная мотивация учения.

Развитие личностного самосознания, ориентация на ценности про фессии и ответственное отношение к учению.

7. Условиями успешной профессиональной подготовки должны выступать постепенное поэтапное и основательное изучение фун даментальной информации по профессии, обучение студентов уме нию мыслить и умению учиться, побуждение к самоконтролю, само анализу и самооценке и обеспечению успеха в учении каждого сту дента (индивидуальный коррекционный подход).


8. Ориентация на идеалы и образцы в профессиональной дея тельности. Переход от ученичества к профессиональному самосо вершенствованию.

9. Обеспечение гуманной атмосферы в образовательной дея тельности. Опора на положительные качества студентов (их терпе ние, внимание, активность, преодоление трудностей, ответствен ность).

10. Сосредоточение педагогической работы на усвоении тер минов и понятий науки и ценностных установках по данной специ альности.

11. Создание технологий оптимальной профессиональной дея тельности, которые строятся на опережающем развитии аналитиче ского мышления с учетом базовых идей современного здравоохра нения и профессиональной этики - деонтологии.

В чем нестандартность эксперимента?

Нестандартность эксперимента - это адресная подготовка спе циалистов - зубных техников. Реорганизация образа жизни студентов на основе специальных упражнений в области моторики. Развитие вербального общения в различных видах деятельности, связанных с профессией. Ориентация на самотренировки, самоупражнения при формировании профессиональных умений и навыков.

Критерии оценки ожидаемых результатов 1. Умение анализировать конкретную лечебную процедуру и ус танавливать рациональную последовательность профессиональных действий.

2. Определять самочувствие пациента, его готовность к опера ционным процедурам по специальности.

3. Оценивать качество своей работы, анализировать недостат ки и ошибки и уметь исправлять их.

4. Уметь устанавливать рабочие контакты с коллегами в инте ресах качественного обслуживания пациентов.

Т.Н. Войтик ОРГАНИЗАЦИЯ УСЛОВИЙ ДЛЯ НАИБОЛЕЕ УСПЕШНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Московский городской психолого-педагогический университет, ГБОУ ЦППРиК «Радуга жизни»

г. Москва, Россия В последние годы в российском образовании актуализируются ценности инклюзивного образования, которое нацелено не только на традиционные образовательные достижения, но и на обеспечение полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в кол лективе всех его членов, в том числе и детей с ограниченными воз можностями здоровья.

Необходимо отметить, что положение человека с ограничен ными возможностями здоровья в социуме во многом определяется характером и уровнем специального образования. Но проведенные исследования и анализ литературы выявили: в структуре образова ния имеется значительный дефицит специальных (коррекционных) учреждений;

наше общество не совсем готово к полному принятию нетипичного ребенка;

неоднозначно и отношение родителей, имею щих ребенка-инвалида, к различным формам и видам специального образования;

в образовательных учреждениях нет единого мнения по содержанию, формам и методам работы с детьми-инвалидами.

Национальная образовательная инициатива «Наша новая шко ла» ставит перед педагогическим сообществом конкретные страте гические цели, в которых инклюзивному образованию отводится осо бая роль: «Новая школа – это школа для всех». Этот тезис находит свое отражение и в позиции мирового сообщества: «Включающее образование – это шаг на пути достижения конечной цели – создание включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способ ностей, наличия или отсутствия нарушений развития, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад».

Наиболее распространенной формой получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья в настоящее вре мя в России является специальное (коррекционное) образование.

Однако процесс интеграции детей с ОВЗ в образовательные учреж дения России активизируется, апробируются разнообразные модели и формы взаимодействия специального и массового образования, предпринимаются попытки создания адекватных условий для наибо лее полной социальной адаптации и развития личности таких детей.

В настоящее время в Москве система инклюзивного образова ния начинает активно внедряться, как в школьные общеобразова тельные учреждения, так и в дошкольные учреждения. Образова тельные учреждения ищут, разрабатывают и внедряют инновацион ные формы оказания психолого-педагогической помощи детям с ог раниченными возможностями здоровья.

Одной из актуальных проблем по сопровождению ребенка с от ставанием в развитии, является недостаток в специальной методи ческой литературе для родителей, педагогов, психологов по органи зации коррекционной работы на дому с детьми, имеющими различ ные нарушения в развитии, с активным вовлечением в образова тельный процесс всех членов семьи.

Необходимо выделить и проблемы, с которыми сталкиваются педагоги в системе инклюзивного образования. Возникающие труд ности связаны и с организацией особым образом структурированной образовательной среды для каждой категории детей с ОВЗ, и него товностью принятия проблемы инклюзивного и интегрированного обучения не только участниками образовательного процесса учреж дениях, но и частью родителей, имеющих нетипичного ребенка. Раз личные мнения относительно инклюзивного и интегрированного обу чения обнаруживаются и у специалистов, работающих в области образования.

Необходимо остановиться и на такой проблеме, как качество интегрированного образования. Учитывая, что процесс обучения детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется педагогами, которые в лучшем случае имеют отрывочные теорети ческие знания об организационно-методическом и психолого педагогическом сопровождении ребенка, мы наблюдаем картину реализации «псевдо инклюзии» в практике общеобразовательных учреждений. Формальное отношение к внедрению инклюзивной практики в общеобразовательном учреждении приводит к отсутствию равных условий в получении качественного образования и социали зации детей с ограниченными возможностями здоровья. Педагоги, реализующие инклюзивную практику, говорят о недостаточном ре сурсном обеспечение образования, об отсутствии необходимого учебного оборудования, знаний специальных методик и т.п.

Общеизвестно, что эффективную работу с детьми в различных видах и типах инклюзивного, интегрированного, специального обра зования, обеспечивает: раннее выявление нарушений и проведение коррекционной работы, так как в этом случае можно достичь принци пиально иных результатов в развитии ребенка;

желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми, стремление и готов ность родителей реально помогать своему ребенку в процессе обу чения;

наличие возможности оказывать ребенку квалифицированную коррекционную помощь и т.п.

Семья, для малыша имеющего проблемы в развитии, является первичным социальным окружением. Ребенок постигает особенности человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, че рез игровые отношения и общение со сверстниками. Именно полно ценное, организованное общение с близкими взрослыми, и со свер стниками, способствует успешной социализации ребенка. Характер отношения в семье к ребенку, его интересам, потребностям, уров нем психолого-педагогической и общей культуры родителей, образом жизни семьи, структурой, индивидуально-типологическими особенно стями родителей – все это отражается на динамике развития ребен ка.

Изучение проблем с которыми сталкиваются педагоги в систе ме инклюзивного образования, показывает, что для многих детей с различными нарушениями характерна недостаточная способность ориентироваться в пространстве.

Общеизвестно огромное значение ориентировки в пространст ве для всех сторон деятельности ребенка. Являясь необходимым условием успешного познания и активного преобразования действи тельности она является той основой, которая объединяет разные виды учебной и трудовой деятельности (Б.Г. Ананьев, В.А. Кручинин, И.С. Якиманская и др.).

К моменту поступления в школу дети должны свободно ориен тироваться в направлении движения, в пространственных отношени ях. Важной составляющей при ориентировке в пространстве являет ся умение использовать эти знания: передвигаться в указанном на правлении, располагать и перемещать предметы и др. Выделенные пространственные связи и отношения должны отражаться в речи детей с помощью предлогов и наречий.

Задача формирования пространственных представлений – од на из наиболее важных задач дошкольного воспитания, так как именно этот возраст является наиболее сензитивным в развитии ориентировки.

Необходимо отметить, что в детских садах проводится доста точно большой объем работы, направленный на развитие у всех де тей пространственных представлений. Вместе с тем, детям с особы ми образовательными потребностями данные методы не подходят, так как они не представляют собой единую линию коррекционных воздействий. Так же наблюдается многообразие вербальных мето дов обучения с недостаточной связью их с практической, предметной деятельностью детей. Что в свою очередь приводит к формальному усвоению пространственной терминологии. Отмечается и недостаток проблемных заданий, требующих от ребенка активного анализа, преобразования пространства, поиска детьми собственных реше ний. Все это приводит к фрагментарному анализу, неспособности к самостоятельной ориентировке в задании и в целом, несформиро ванности структуры деятельности детей.

Нами был разработан комплекс коррекционно-развивающих воздействий, направленный на формирование у детей с ограничен ными возможностями здоровья пространственной ориентировки как особой, целостной сенсорно-перцептивной способности, включаю щей овладение доступными способами восприятия и моделирования пространства.

При составлении методики по развитию ориентировки в про странстве дошкольников с ЗПР мы основываемся на теории поэтап ного формирования умственных действий, в которой выделены по следовательные компоненты, обеспечивающие интериоризацию, усвоение нового действия, включающие такие этапы, как: предвари тельное ознакомление с действием, условиями его выполнения, со ставление ориентировочной основы действия;

формирование дейст вия в материальном (или материализованном) виде с развертывани ем всех входящих в него операций;

формирование действия как внешнеречевого, где все элементы действия представлены в форме внешней речи;

формирование действия во внутренней речи;

переход в умственную форму действия как заключительный этап на пути пре образования действия из внешнего во внутреннее [1,2,3,4].

Комплексная модель развития ориентировки в пространстве детей с ограниченными возможностями здоровья учитывает созда ние практической, двигательной основы пространственных пред ставлений, а также приобщение к культуре восприятия, моделирова ния, преобразования пространства с использованием различных знаково-символических средств. Коррекционная работа носит ком плексный характер, при котором одно и то же содержание находит выражение в нескольких планах с использованием различных знако вых систем.

Необходимо учитывать, что для большинства родителей наи более значимым средством оказывается информация о практических мерах, которые вполне обоснованно могут помочь развитию ребенка.

Ведь организуя игры и занятия в домашних условиях, активно взаимо действуя с ребенком, они смогут обеспечить полноценное психическое и психологическое развитие ребенка, а также реализовать комплекс ин дивидуально-ориентированных мер по ослаблению, снижению или уст ранению возникших проблем в развитии малыша.

И здесь, неоценимую помощь могут оказать педагоги, рабо тающие с ребенком. Именно педагоги способны помочь в создании воспитывающей среды, оздоровлении и нормализации отношений в семье и усилении воспитательной и социальной функции семьи, ко торая в дальнейшем обеспечит условия для полноценного развития личности и социализации ребенка с проблемами в развитии.

Литература 1. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ре бенка. — М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с 2. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии: Учебное посо бие для студентов вузов. — М.: Книжный дом «Университет», 2000. — 112 с.

3. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики: 4-е изд. - М.:

Изд-во МГУ, 1981.-584 с 4. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.-М.: Академия, 1998. – 288 с.

И.В. Пилипец, А.В. Чистохина, А.В. Бутенко ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗИЦИИ РОДИТЕЛЕЙ ИМЕЮЩИХ ДЕТЕЙ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ ПО ОТНОШЕНИЮ К ПРОЦЕССУ РЕАБИЛИТАЦИИ Сибирский федеральный университет г. Красноярск, Россия Одной из наиболее актуальных проблем социальной работы на сегодняшний день является проблема работы с семьй, имеющей ребнка с ограниченными возможностями.

Дети- инвалиды испытывают повышенную необходимость в опоре на взрослых. Семья является одним из существенных, а в не которых случаях практически единственным ресурсом развития лич ности ребнка, стимулирующим процесс его социализации и само реализации.

Процесс реабилитации семей предполагает осознание и приня тие родителями состояния ребнка как совершившегося факта, по буждающего к активному поиску путей решения возникших проблем, достижение конкретных результатов в социальной интеграции детей с особенностями развития.

В настоящее время создаются различные реабилитационные центры для детей с ограниченными возможностями, которые могут быть полезным ресурсом для родителя, реализующего заботу о ре бенке с ограничениями жизнедеятельности. Целью таких учреждений является оказание детям и подросткам, имеющим отклонения в фи зическом или умственном развитии, квалифицированной медико социальной, психолого-социальной и социально-педагогической по мощи, обеспечение их максимально полной и своевременной соци альной адаптации к жизни в обществе, семье, обучению и труду;

а также социальной и психологической реабилитации семей, воспиты вающих особенных детей.

Изучение отношения родителей к процессу реабилитации сво его ребенка представляет собой как теоретическую, так и практиче скую значимость.

В ходе анализа литературы мы обнаружили, что немногочис ленные исследователи особенностей позиций родителей детей с инвалидностью недостаточно четко обозначают основания выделе ния отдельных типов поведения родителей (например, Ольга Нико лаевна Ертанова), либо эти основания слишком психологизированы и сложны для оперативного использования специалистами реабили тационного центра (как например, концепция Гурли Фюр). Поэтому нами были выделены два основания типологизации позиций родите лей:

1. уровень осмысленности участия родителей в процессе реа билитации;

2. уровень реабилитационной активности родителей, то есть, способность осуществлять те или иные действия по оказанию помо щи своему ребенку.

Для того чтобы выявить, как родители видят сами себя и свое отношение к реабилитационному процессу, мы предложили им за полнить анкету.

В исследовании приняло участие 32 родителя, чьи дети с огра ниченными возможностями, проходили курс реабилитации в реаби литационном центре «Радуга» в г. Красноярске, в период с октября 2011 по апрель 2012.

В результате анкетирования родителей было выделено три группы родителей имеющих детей с ограниченными возможностями:

По этим данным можно констатировать, что значительная часть родителей не готовы строить отношения со специалистами учрежде ния на основе модели распределенной ответственности и партнер ства [1,4].

Для более точного понимания данного вопроса особенностей поведения и позиции родителей в отношении процесса реабилита ции мы провели беседу с экспертами, в качестве которых выступили специалисты реабилитационного центра, в результате была выде лена ещ одна группа родителей.

В итоге мы получили четыре группы родителей, демонстри рующих различные комбинации характеристик своей позиции по от ношению к процессу и ожидаемым результатам реабилитации, вы деленных по указанным выше основаниям и которые укладываются в следующую Матрицу (см. табл. 1):

Таблица Типология позиций родителей по отношению к реабилитационному процессу Активность в пове- Пассивность в пове дении родителей дении родителей Осмысленное видение процесса социальной 19 родителей 3 родителя реабилитации Отсутствие осмысленного видения 3 родителя 7 родителей процесса социальной реабилитации Опираясь на разработанную нами типологию позиций родите лей (см. табл. 1), можно выделить основные характеристики отноше ния родителей к ребнку.

19 Родителей характеризуются созданием нормальной ситуа ции вокруг ребнка, изменяя сво отношение к самой болезни ребн ка. Родители не видят препятствий на пути личностного развития ребнка. Они занимаются активным поиском путей компенсации имеющихся нарушений, развитие способностей ребнка и поддержки в любом начинании, степень их участия в реабилитационном про цессе можно охарактеризовать как партнерское. В этой группе роди тель понимает себя, своего ребнка и процесс реабилитации. Исхо дя из этапов проживания горя, по теории Гурли Фюр, можно сказать, что данная категория родителей находится на заключительном этапе переживания горя [3].

3 Родителя являются соучастниками реабилитационного про цесса, данная группа родителей готовы находить и использовать все возможности для улучшения положения, но у него отсутствует спо собность (умение), для правильного осуществления должного ухода.

3 Родителя проявляют свою активность, но у них отсутствует осмысленное видение процесса и предполагаемых результатов реа билитации. Данная категория родителей не понимают себя, не слы шат и не пытаются понять мнение, доводы и рекомендации специа листов и других людей.

7 Родителей перекладывают ответственность за состояние ре бенка на специалистов. Родитель, фиксированный на дефекте, кото рый видит в свом ребнке множество определнных нарушений, но не включается в совместную деятельность, как с ребнком, так и со специалистом, перекладывая на последнего всю ответственность за состояние ребенка.

У родителя проявляется равнодушное отношение к ситуации ребенка. Он отчуждн от ребнка, не испытывает естественной люб ви и привязанности к нему. Основной вывод, который говорит роди тель: «Вс должно делать государство».

Отсутствия видения процесса социальной реабилитации, пас сивность и активность родителей проявилось у 10 родителей, а это в свою очередь нужно учитывать при работе с данным типом семьи, необходимо проводить семинары для родителей, для того чтобы они имели представление о специфике работы центра, что будут делать с их ребнком, это необходимо для того чтобы родители сформиро вали свой запрос и ожидания от курса реабилитации.

Стоит отметить, что эффективность курса реабилитации на прямую зависит от того, насколько родитель вовлечн в процесс, насколько качественно и глубоко выстроено его взаимодействие со специалистами. А это в свою очередь зависит от ряда факторов, а конкретно:

1. от стадии проживания «Горя потери Ребнка мечты» (то есть внутренний ресурс, который зависит от имевшегося опыта у родите лей и социального окружения, которое либо дат ресурс для быстро го перехода на следующий этап переживания горя, либо создат стрессовую ситуацию своим не принятием или отвержением);

2. от стилей взаимоотношений родителя и ребнка (зависит от собственного жизненного опыта, внутренней устойчивости, оптимиз ма, то есть либо тянет ребнка к какой-либо норме, либо позволяет быть самим собой);

3. тяжести функциональных нарушений ребнка (во многом за висит от жизненной установки родителя: либо мир принимает таким, какой он есть, либо пытается его изменить, исправить, сломать, об ращаясь к вере, присоединяясь к группам других родителей с похо жими проблемами и так далее);

4. локус контроля (находится в тесной связи с родительской от ветственностью).

Учт этих факторов позволит выстроить адекватный комплекс мероприятий в системе взаимоотношений «специалист-родитель ребнок».



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.