авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |

«X-я Юбилейная Международная научная конференция Научное партнерство «Аргумент» ...»

-- [ Страница 4 ] --

Результативность (продуктивность) – один из основных крите риев эффективности образовательного процесса. К таким же уни версальным показателям можно отнести уровень учебной мотивации и профессиональную направленность. Так как одной из главных це лей воспитания студента в высшей школе является перевод его из объекта в субъект образовательной деятельности, то основными параметрами будущего педагога-музыканта будут такие качества как активность, целенаправленность, инициативность, решительность, требовательность к себе и другим, ответственность, самостоятель ность, творческое отношение к действительности. Высшим проявле нием самостоятельности, творческого начала у студента является саморегуляция (самоуправление), которую также можно считать важнейшим качеством педагога-музыканта.

Измерение результатов учебного процесса возможно в рамках подхода к организации образовательного процесса, ориентированно го на цели. Умение определять цели, согласно которым в дальней шем осуществляется планирование и организация образовательного процесса, необходимо отнести к основополагающим компонентам педагогической подготовки специалиста (и бакалавра) в вузе, к пока зателям профессиональной компетентности будущего педагога.

Некоторые исследователи (И.А. Зимняя, Н.В. Майорова и др.) предлагают определять уровень педагогического профессионализма с помощью показателей соответствия студента требованиям буду щей профессиональной деятельности. Наибольшая эффективность труда педагога, считают они, обеспечивается совпадением всех пла нов соответствия субъектных характеристик человека требованиям педагогической профессии.

Учитывая значение педагогического общения в образователь ном процессе, дидакты уделяют большое внимание проблемам вос питания коммуникативных способностей педагога, развития профес сионального самосознания, «внутренней готовности» к педагогиче ской работе. Индивидуализация процесса обучения в музыкальных учебных заведениях требует высокого уровня коммуникативной культуры педагога, на основе которой осуществляется вербальный и невербальный контакты преподавателя и ученика, строятся взаимо отношения педагога с воспитанниками и коллегами, создается «бла гоприятный» или «неблагоприятный» психологический климат для взаимодействия субъектов образовательного процесса, ориентация на самостоятельную творческую активность обучающихся и, в конеч ном счете, раскрытие творческого потенциала каждого воспитанника, обретение им личностных смыслов в образовании.

Таким образом, инвариантными показателями эффективности образовательного процесса, направленного на воспитание педагога музыканта, с нашей точки зрения, могут стать:





1.учебная мотивация, заинтересованное отношение, любовь к избранной профессии, педагогическая направленность;

2.общая и профессиональная компетентность;

3.культура педагогического общения;

4.самостоятельная творческая активность, способность к само развитию, самосовершенствованию, самореализации.

Перечисленные показатели могут служить теми критериями, посредством которых, при решении студентами всего комплекса представленных в учебном процессе профессиональных задач, можно определить качество педагогической подготовки будущих пе дагогов-музыкантов, оценить результаты учебной деятельности.

Общие критерии эффективности обучения могут дополняться и конкретизироваться более частными и разнообразными по содержа нию критериями оценки локальных, промежуточных и конечных ре зультатов образовательного процесса. Уточнение и детализация определенных нами общих критериев качества профессионально педагогической подготовки студента-музыканта способствуют более полному и объективному оцениванию результатов освоения выпуск никами вуза образовательных программ. Например, важными допол нительными показателями успешности учебной деятельности обу чающихся могут стать адаптация выпускников к работе, их профес сиональная устойчивость, темпы роста профессионального мастер ства, служебная карьера.

Проблема определения научных подходов к контролю и оценке результатов педагогической подготовки студентов-музыкантов в высшей школе является чрезвычайно актуальной и востребованной в современных условиях реформирования отечественного музы кального образования. В связи с этим, основные положения теоре тических исследований в области контроля и оценки результатов образовательного процесса возможно использовать при разработке системы оценочных средств для выявления качества педагогической подготовки студентов-музыкантов к будущей профессиональной дея тельности.

Заявленные в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования требования к овладению общекультурными и профессиональными компетенциями ставят сложные задачи определения и осуществления «индивиду альных образовательных траекторий» для каждого студента, разра ботки содержания и форм самостоятельной работы (занимающей не менее 40% общего учебного времени), применения методов активно го и интерактивного обучения. Реализация программ подготовки ба калавра и специалиста в вузе искусств невозможна без контроля и оценки качества освоения обучающимися образовательных про грамм. Фонд оценочных средств для аттестации студентов, разраба тываемый внутри вуза, может включать тесты, контрольные работы, разнообразные творческие задания, выбранные в соответствии с целями и задачами подготовки педагога-музыканта, учебными про граммами и учебными планами.

В качестве измерительного инструмента для определения уровня сформированности у студентов-музыкантов Воронежской государственной академии искусств качеств, необходимых для заня тий педагогическим трудом, нами используются тесты, творческие задания (рецензии, характеристики учеников, анализ методической литературы, педагогического репертуара и т.п.), достаточно полно и адекватно отображающие требования государственных образова тельных стандартов. Они помогают оценить результаты подготовки студентов к профессиональной педагогической деятельности, дают возможность полнее представить объективную картину тех измене ний, которые происходят в личностных характеристиках и профес сиональных умениях студентов в процессе целенаправленной рабо ты по совершенствованию качества подготовки выпускников вуза.

Весьма перспективно, с нашей точки зрения, выявление эф фективности учебной деятельности студента с использованием мо дульно-рейтинговой системы оценки. Эта система имеет свои пре имущества: обеспечивает регулярность изучения учебного курса, непрерывность контроля результатов овладения бакалавром или специалистом требуемыми компетенциями, постоянную включен ность самого субъекта обучения в учебный процесс, так как итоговая оценка формируется как суммарный балл за выполнение различных заданий, участие в разных видах педагогической работы.

Использование в ходе непрерывного квалиметрического мони торинга рейтинговой системы не только делает диагностику дости жения поставленных образовательных целей профессионально педагогической подготовки музыканта в вузе более точной и объек тивной, но и дает возможность активизировать деятельность студен тов на основе сознательного отношения к образовательному процес су.

Н.Ф. Власенко, И.Е. Коновалов ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТУДЕНЧЕСКОГО УЧАСТИЯ В УПРАВЛЕНИИ КАЧЕСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ Набережночелнинский государственный торгово-технологический институт, Набережночелнинский филиал «Поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма»

г. Набережные Челны, Республика Татарстан, Россия На современном этапе общественного развития России качест во обучения - важнейшая задача системы высшего образования.

Наиболее заинтересованными лицами в получении качественного образования являются студенты. В связи с этим возрастает актив ность студенческой молодежи. Во всех субъектах Федерации с каж дым годом появляется все больше разнообразных студенческих об щественных организаций. Факт их возникновения указывает на то, что студенты чувствуют необходимость объединяться для реализа ции своих интересов и потребностей, защиты своих прав.

От деятельности студентов и студенческих организаций, спо собных свободно высказывать свое мнение и влиять на качество собственного образования будет зависеть политика высшей школы [1].

«Диалог с потребителем станет основой развития высшего об разования. Прозрачность деятельности вузов…будет сочетаться с системой независимых рейтингов вузов и отдельных образователь ных программ, в том числе опирающихся на опросы выпускников и работодателей». Но «…у населения не выражена готовность контро лировать качество образования и участвовать в управлении учеб ными заведениями, чуть более выражено (но все равно недостаточ но) предпочтение высокого качества образования» [2].

В 2011 году в ряде высших учебных заведениях города Набе режные Челны студенческими советами проведено анкетирование с целью определения степени удовлетворенности студентов различ ными сторонами образовательного процесса. Как показывает ана лиз, в большинстве вузов студенты лишь частично вовлечены в про цессы управления качеством собственной профессиональной подго товки. Реализация же вовлечения студентов в управление качеством профессиональной подготовки сталкивается со следующими про блемами:

- студенты не воспринимаются как полноправные субъекты высшего профессионального образования;

- студенты участвуют в управлении качеством обучения в вузе чаще всего ограничено и не системно;

- после рейтинговых опросов студентов по оценке качества об разования руководством вузов не всегда принимаются адекватные решения;

- встречи студентов с руководством вуза происходят не систе матически, а по их итогам не всегда принимаются соответствующие решения и те не доводятся до сведения студентов;

- поддержка со стороны администрации носит формальный ха рактер;

- отсутствует информационная система, обеспечивающая сту дентам доступ к своевременной, достоверной и оптимальной для принятия решения информации;

- отсутствует коллегиальный орган для рассмотрения кон фликтных ситуаций между студентами и преподавателями;

- наблюдается низкая готовность студентов к управлению каче ством собственного образования;

- отсутствует системы обучения студентов основам управления качеством образования;

- отсутствует механизм обмена опытом со студентами из других учебных заведений;

- существуют только моральное или организационное поощре ние за активность студентов, но нет финансовой поддержки.

Для решения этих проблем студентами были внесены консоли дированные предложения в администрации вузов. Во-первых, повы сить уровень информированности студентов о существующих в вузах студенческих организациях и возможностях участия студентов в управлении качеством образования в вузах. Во-вторых, необходимо организовать руководство процессом участия студентов в управле нии качеством образования в вузе со стороны администрации и пре подавателей. В-третьих, мотивировать студентов для данного вида деятельности, чтобы они могли ощутить свою значимость, почувст вовать себя полноценным субъектом образовательного процесса.

Поскольку участие студентов в управлении качеством образо вания осуществляется через создание специальных педагогических условий, необходимо чтко представлять их суть и особенности:

1. Создание в вузе Студенческого совета по качеству образо вания (далее Совет), основной целью которого является совершен ствование системы качества образовательной деятельности и со действие в осуществлении эффективной подготовки специалистов, в соответствии с современными требованиями, путем постоянного повышения качества образовательного процесса в вузе.

Создание в вузе Совета основано на следующих принципах:

1) принцип добровольности – участие в Совете носит добро вольный характер, вхождение в состав и выход из него осуществля ется только по личной инициативе студентов. Распределение обя занностей в Совете происходит по желанию его членов;

2) принцип системности и целостности – определение и един ство целей, функций, организации, технологий Совета, как субъекта обеспечения качества образования в вузе, взаимосвязь и взаимо действие Совета и всех участников системы качества образования;

3) принцип оптимальности – это сочетание теории и практики управления качеством, сочетание соуправления, самоуправления и саморазвития студентов, сочетание деятельностного и личностного подходов в управлении качеством образования;

4) принцип динамичности – это умение делать прогноз разви тия, учитывая прошлый опыт, предвидеть возможные последствия принимаемых решений, это развитие личности в коллективе, умение работать в коллективе (распределение обязанностей, подотчетность, сотрудничество), переход образования в самообразование, развития – в саморазвитие;

5) принцип управления – это постановка цели, планирование, организация и стимулирование деятельности, контроль и участие в принятии управленческих решений;

6) принцип информативности – это доступность и надежность предоставляемой информации, знание методов сбора, обработки, хранения и использования информации;

7) принцип ориентации на потребителей - в расчете на потре бителя Совет определяет цель своей деятельности и ставит задачи для ее достижения. Реализация данного принципа предполагает создание системы взаимодействия вуза со своими потребителями, системы мониторинга удовлетворенности студентов образователь ными услугами.

2. Заинтересованное отношение администрации и преподава тельского состава к участию студентов в управлении. От поддержки ректора и руководства службы качества вуза зависит создание сту денческой организации по качеству. От их поддержки зависит приня тие работниками администрации и преподавательским составом не обходимости и полезности студенческого участия в управлении ка чеством образования и совместная деятельность в общем деле.

Выделим причины необходимости участия студентов в управ лении качеством образования:

а) студент должен быть не только объектом, но и субъектом учебного процесса, совершенно ясно, что без активного участия сту дентов никакие реформы не могут быть достаточно эффективными;

б) участие студентов может значительно преобразовать обра зовательный процесс, так как способствует появлению новых крите риев качества, адаптированных к целям, получению новых возмож ностей;

в) включая студентов в управление вузом, в принятие решений на самых различных уровнях, мы готовим их быть способными руко водить экономикой и бизнесом, включаться в управление государст вом;

г) если в решении проблем качества образования принимают участие и студенты, и преподаватели и администрация, то их, скорее всего, и все будут соблюдать;

д) конкурентоспособность и имидж высшего учебного заведе ния зависит от качества предоставляемых услуг, от открытости мне ний всех участников образовательного процесса (в том числе и сту дентов).

3. Развитие информационной системы, обеспечивающей сту дентам доступ к своевременной, достоверной и оптимальной для принятия решения информации. Деятельность Совета непосредст венно связана с наличием достоверной, своевременной, полной ин формации о процессах качества образования, происходящих в выс шем профессиональном учреждении. Управление представляет со бой информационное взаимодействие между субъектом и объектом управления. Совет обязан предоставлять результаты своей дея тельности всем участникам образовательного процесса (в отчетах, на сайте вуза, на стендах, в студенческой газете).

4. Развитие системы органов студенческого соуправления. Со вет является органом студенческого самоуправления и входит в со став Службы качества вуза. Совет осуществляет свою деятельность на основе Положения о Совете и плана работы на учебный год, ут верждаемым Проректором по качеству вуза.

5. Организация обучения членов студенческой организации по управлению качеством образования основам управления общеобра зовательным учреждением, характеризующимся сформированно стью мотивационного, когнитивного и поведенческого компонентов.

Все члены Совета проходят обучение теории и практике управления качеством, изучают основы проведения маркетинговых исследова ний, осваивают методы проведения анкетирования и обработки по лученной информации.

Анализируя опыт отечественных и зарубежных исследований в области участия студентов в управлении вузом, мы выяснили, что к настоящему времени разработаны методы и педагогические техно логии, обеспечивающих формирование у студентов готовности к участию в управлении качеством профессиональной подготовки.

Таким образом, студенчество может и должно участвовать в деятельности по обеспечению качества образования, студенты должны рассматриваться как равные партнеры. Современное обще ство не может обходиться без активных и талантливых молодых лю дей. Студенческая организация может стать реальной силой, спо собной решать многие задачи, в том числе и в управлении качеством профессиональной подготовки.

Литература 1. Отчет о проведения исследования «Болонья глазами студен тов и аспирантов» / Национальный фонд подготовки кадров. Госу дарственный университет - Высшая школа экономики. - М. : 2007. – 134 с.

2. Российское образование – 2020 : модель образования для экономики, основанной на знаниях: / материалы IX Международной науч. конф. «Модернизация экономики и глобализация», Москва, 1- апреля 2008 г. / Под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина;

Гос. ун-т Высшая школа экономики. – М. : Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008. – 39 с.

Связь с автором: vlasenkonatalya@mail.ru Е.В. Дмкина ОРГАНИЗАЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА Адыгейский государственный университет г. Майкоп, Россия Организационно-психологическое обеспечение формирования профессиональной ментальности у студентов включает систему спе циально организованных занятий, направленных на развитие психо логических содержаний структурных компонентов профессиональной ментальности. Эта система занятий обеспечивает содержательную интеграцию дисциплин профессионального цикла, изучаемых в учебном процессе вуза и профессиональной деятельности. Содер жательной основой такой интеграции являются разнотипные ситуа ции профессиональной деятельности будущего специалиста. Ис пользование этих ситуаций осуществляется при построении учебно го содержания всех изучаемых студентами профессиональных дис циплин общего и прикладного циклов.

Трактуя ситуацию, как сочетание условий и обстоятельств, соз дающих определенное положение, обстановку, под ситуациями про фессиональной деятельности будущего специалиста понимается совокупность условий, создающих ту или иную обстановку, положе ние, связанное с профессиональной деятельностью будущего спе циалиста. Такие ситуации подчас возникают неожиданно, к тому же многие из них ставят такие задачи, которые приходятся решать в изменяющихся условиях профессиональной деятельности, когда то или иное изменение в одном «звене» труда специалиста сразу отра жается на остальных. Причем одна и та же профессиональная си туация многовариантна в решении и от специалиста требуется вы бор наиболее оптимального решения из ряда возможных.

В учебном процессе вуза профессиональные ситуации, как правило, имеют форму межпредметной учебной проблемы, в кото рой отражается «логико-психологическое противоречие» усвоения информации в предметной системе обучения, реализующего «меж предметные связи, объединенные общепредметной идеей и направ ленные на достижение единства их образовательных, развивающих и воспитательных функций». Постановка таких учебных проблем в вузовском обучении зависит от содержания учебного предмета, изу чаемой темы, содержания профессиональной ситуации. Межпред метные связи при этом могут быть как непосредственные (напрямую устанавливают содержательную взаимосвязь между учебными предметами), так и опосредованные (предполагают переходные «звенья» в содержательных связях двух, трех и более учебных предметов).

Использование профессиональных ситуаций на занятиях по дисциплинам профессионального цикла предполагает их учебное моделирование. При этом следует исходить из ряда условий, детер минирующих наличие таких компонентов моделирования, как «опи сание начальных условий», «введение фактора новизны», «поиско вое предписание», «корректирующая информация», «предполагае мый результат» [1, с. 8-12]. Описание начальных условий включает общие сведения об объекте деятельности: что он собой представля ет, какими сторонами проявляет себя;

информацию об особенностях реализации профессиональной деятельности и т.д. [там же, с. 8-9].

Данный компонент раскрывает начальный этап взаимодействия cпециалиста с клиентом через содержание профессиональной си туации. Введение фактора новизны включает описание тех обстоя тельств, фактов, явлений и др., которые нарушают первоначальную обстановку, вносят рассогласование в сложившихся условиях, ло мают первичные отношения, что приводит к проблемному взаимо действию с объектом [там же, с. 9]. Данный компонент может быть связан с нарушением «привычной логики» взаимодействия специа листа с клиентом, рассогласованием между профессиональными знаниями и демонстрируемыми свойствами клиента и т.д. Поисковое предписание направлено на организацию поисковой деятельности обучаемых. Здесь имеет место переход от констатирующей части проблемной ситуации к ее целенаправленному анализу [тем же, с. 9 10]. Данный компонент ориентирован на типические и стилевые осо бенности в профессиональной деятельности специалиста, выбор тех приемов, методов и в целом методик и технологий профессиональ ного взаимодействия, которые являются наиболее адекватными в решении конкретной профессиональной ситуации. Корректирующая информация включает некоторый набор подсказок, возможные вари анты развития ситуации, альтернативные решения, дополнительный «наглядный» материал и др. [там же, с. 11]. Данный компонент на правлен на поддержание определенного уровня учебно-поисковой деятельности при решении профессиональных ситуаций, позволяет студентам оставаться в границах конкретных задач восприятия и обнаружения интеграции научного знания и практического профес сионального знания, осуществлять отбор того, что нужно для реше ния проблемы профессиональной ситуации, и отбросить лишнее.

Предполагаемый результат решения профессиональной ситуации определяется в соответствии с конечными задачами развития у обу чаемых способности ориентироваться в сфере труда [там же, с. 11].

Данный компонент направлен на эффективность профессиональной деятельности. Он детерминирует формирование потребности у сту дентов в поисковой деятельности при решении проблемных профес сиональных ситуаций.

Выделенные компоненты учебных профессиональных ситуаций имеют важное значение, прежде всего потому, что дают возможность представить процесс постановки и решения проблемы в трудовой деятельности будущего специалиста. Это, в свою очередь, позволя ет рассматривать развитие практического мышления будущего спе циалиста последовательно в рамках конкретной единицы учебного процесса. Следовательно, указанные компоненты профессиональ ных ситуаций, как средства обучения, в значительной степени опре деляют формирование профессиональной ментальности в рамках определенного занятия.

В целом, вышеперечисленные компоненты ситуаций профес сиональной деятельности будущего специалиста детерминируют требования к моделированию их в качестве средств формирования профессиональной ментальности будущего специалиста. Они долж ны:

- логически вписываться в структуру учебного процесса, т.е, они не должны нарушать целостность системы учебных занятий по от дельным дисциплинам профессионального цикла;

- способствовать раскрытию содержания учебного материала, т.е. дидактически моделировать профессиональные ситуации следу ет таким образом, чтобы они отвечали теме конкретного занятия и способствовали раскрытию данной темы;

обеспечивалась межпред метная содержательная взаимосвязь между отдельными дисципли нами профессионального цикла и профессиональной практикой;

- способствовать формированию творческого отношения к про фессиональной деятельности, т.е. дидактически моделировать и использовать профессиональные ситуации следует таким образом, чтобы у студентов формировался интерес к творческой профессио нальной деятельности в целом и к отдельным ее частям.

Согласно вышеназванным требованиям и многоаспектной при роде профессиональных ситуаций их содержание используется раз личными дисциплинами профессионального цикла и при построении производственных практик.

Исходя из вышесказанного, в учебном процессе вуза ситуации профессиональной деятельности будущего специалиста можно представить в виде различных типов учебных задач (теоретических и практических заданий, имитационных игр и др.). В качестве детерми нанты такого обучения нами использовался психологический меха низм - когнитивный диссонанс.

Когнитивный диссонанс в социальной психологии преимущест венно трактуется как состояние напряжения, возникающего всякий раз, когда у человека одновременно имеют место две позиции, пси хологически противоречащие друг другу [2, с. 117-140]. Примени тельно к обучению когнитивный диссонанс, как правило, сопровож дается возникновением проблемной ситуации, психологически обу словленной состоянием интеллектуального затруднения по нахож дению оптимального решения. На создании таких ситуаций и бази руется построение учебных задач, направленных на формирование профессиональной ментальности у студентов.

Использование учебных задач, построенных на основе профес сиональных ситуации специалиста, осуществляется в рамках техно логий учебно-исследовательской деятельности студентов. Следует сказать, что данные технологии направлены на развитие практиче ского мышления, а учебные задачи, используемые в таких техноло гиях, носят дивергентный характер.

Таким образом, учебные задачи в рамках учебно исследовательских технологий имеют не одно, а несколько правиль ных решений, каждое из которых подчиняется определенной логике, имеет свою структуру и т.д. В ходе решения этих задач в полной ме ре проявляется как творческое, так и логическое мышление учащих ся. Развитие таких способностей как оригинальность, гибкость, бег лость, легкость ассоциирования, сверхчувствительность к пробле мам и т.д. осуществляется во взаимосвязи с развитием таких уме ний, как умение анализировать, синтезировать, обобщать, класси фицировать и т.д. Наряду с этим, решение задач предполагает од новременную актуализацию разнопредметных профессиональных знаний и личного опыта студента. Следовательно, учебные задачи учебно-исследовательских технологий носят эвристический или ис следовательский характер. Их решение может быть связано с ра ционализаторской, либо изобретательской деятельностью студен тов. В конечном итоге процесс решения представляет собой эври стический или исследовательский поиск. Последнее обстоятельство делает актуальным рассмотрение поисковой деятельности в реше нии такого рода задач. В связи с этим представляют интерес работы Л.Л. Гуровой [3]. Рассмотрев психологические проблемы решения задач и проанализировав взаимодействие интуитивных и дискурсив ных процессов мышления, она выделяет следующие виды поиска:

- поиск посредством систематических проб на каждом этапе решения (перебор различных вариантов решения);

- случайный поиск (направление решения определяется по чисто случайному критерию);

- выборочный поиск (очередной «ход» выбирается только на основании предыдущего - метод проб и ошибок);

- избирательный (селективный) [там же].

Эти виды поиска характеризуют и процесс решения профес сиональных ситуаций специалиста, т.к. в этом случае учебно исследовательская деятельность студентов всегда предполагает наличие учебных заданий продуктивно-поискового характера.

Однако при обучении студентов решению профессиональных ситуаций следует обратить особое внимание на последний - селек тивный вид поиска, т.к. он наиболее полно соответствует протека нию интеллектуальной деятельности человека при решении такого рода задач.

Обучать такому виду поиска следует начинать с первого же этапа профессионального обучения студентов. Начинать надо с того, что преподаватели дисциплин профессионального цикла на конкретных примерах показывают применение избирательного вида поиска при решении профессиональных ситуаций. На следующем этапе студенты уже самостоятельно используют этот метод при ре шении «новых» по внешним признакам схожих профессиональных ситуаций. На последнем этапе надо стремиться к тому, чтобы сту денты творчески использовали такой метод при решении различных профессиональных ситуаций.

Последовательность решения эвристических учебных задач можно представить в виде отдельных этапов. В качестве таких эта пов можно принять последовательность, предложенную Ю.И. Кулют киным. Он выделяет следующие этапы:

«(1) Исходя из требований задачи, испытуемый начинает уста навливать некоторые отношения между данными объектами.

Результаты производимых операций сопоставляются с требо ваниями. В том случае, если устанавливаемая система с требова ниями сообразуется, эти последние переводятся в функциональный план, и возникает общая гипотеза решения, определяющая «зону поиска».

(2) Теперь результаты операций начинают сопоставлять не с первоначальными требованиями задачи, а с продуктом их преобра зования - с общей функциональной гипотезой. Под влиянием реаль ных результатов операций общая гипотеза корректируется, уточня ется и специфицируется. Исходная идея преобразуемая в специфи ческую гипотезу о конкретном способе решения, о совокупности тех отношений, через которые можно определить искомое.

(3) На основе специфической функциональной гипотезы опре деляется конечный результат решения, который в заключении снова сопоставляется с первоначальными требованиями задачи...».

Приведенные этапы построены таким образом, что каждый по следующий этап опирается на предыдущий. В конечном итоге реше ние задачи представляет собой замкнутый цикл. Предложенные Ю.И. Кулюткиным этапы, характеризуют последовательность реше ния любой продуктивной задачи. Таким образом, их можно рассмат ривать в качестве основы последовательности решения учебных задач учебно-исследовательских технологий. Сама же последова тельность решения таких задач зачастую представляется в виде ал горитма. Так, например, Г.С. Альтшуллер, проанализировав изобре тательскую деятельность, пришел к выводу, что существует несколь ко десятков общих принципов, лежащих в основе большинства со временных изобретательских идей. Исходя из этого, он предложил алгоритм решения изобретательских задач - «АРИЗ». В этот алго ритм он включил четыре стадии: 1) стадии выбора задачи;

2) анали тическая стадия;

3) операционная стадия;

4) синтетическая стадия.

Каждая из этих стадий Г.С. Альтшуллером расписывается по шагам, например, аналитическая стадия включает в себя: 1 шаг - опреде лить идеальный конечный результат;

2 шаг - что мешает получению этого результата;

3-шаг - определить, почему мешает;

4-шаг - опре делить, при каких условиях ничто не будет мешать.

Достоинства АРИЗа, считает А.Ф. Эсаулов, заключается в том, что его аналитическая стадия основана на целенаправленных поис ках, базирующихся на анализе через синтез, недостатком, особенно 1 шага аналитической стадии АРИЗа, является то, что он весьма эффективно направляет решающего только в отношении сравни тельно простых задач.

Исходя из того, что алгоритм есть «предписание, заключающее на основе системы правил, последовательность операций, точное выполнение которых позволяет решать задачи определенного клас са» [4, с. 13], последовательность решения, предложенную Г.С.

Альтшуллером, сложно назвать алгоритмом. По справедливому за мечанию Т.В. Кудрявцева, АРИЗ есть последовательная программа действий, ведущая к достижению цели.

Очевидно, что решение профессиональных ситуаций нельзя свести к определенному алгоритму. Вместе с тем, любая деятель ность человека, в том числе и профессиональная, предполагает ор ганизацию, планирование, регулирование, контроль. Поэтому неза висимо от содержания продуктивных задач их решение можно пред ставить в виде определенной последовательности. Осознание дан ной последовательности обучаемыми служит предпосылкой продук тивного решения. Следовательно, при обучении студентов решению профессиональных ситуаций можно использовать определенную последовательность, которая выражается в виде определенного эв ристического предписания (то есть смоделировать процесс реше ния).

В.И. Андреев определяет эвристическое предписание как сис тему эвристик в форме вопросов, указаний-советов, целенаправлен ное применение которых не детерминирует полностью действия ре шающего, но активно формирует у него общую стратегию наиболее рационального поиска решения определенного класса учебных про блем, учебно-исследовательских задач.

Применительно к решению «учебных моделей» профессио нальных ситуаций, нацеленных на формирование профессиональ ной ментальности будущего специалиста, нами применялось сле дующее эвристическое предписание (см. табл. 1).

Таблица Эвристическое предписание к решению «учебных моделей» профессиональных ситуаций № Этапы деятельности Указания Анализ данных. По- Ознакомьтесь с условием задачи, 1.

становка цели определите что дано, что следует найти и чего не хватает для отыскания неизвестного Выдвижение гипотез Исходя из условия задачи, наметьте ги 2.

(гипотез) потезу (гипотезы) Определение Определите недостающие данные и, 3.

недостающих данных. следуя выдвинутой гипотезе (гипотезам), Составление плана обдумайте решение задачи и составьте решения план Поиск решения Согласно условиям и определенным 4.

данным, предложите возможные варианты решения задачи. Выберите решение, при необходимости проведите корректировку плана решения Определение Выберете средства (приемы воздейст 5.

средства достижения вия, манипуляции и др.) достижения цели немеченого работы результата Выполнение практи- Проведите практическую часть работы 6.

ческой части работы согласно плану.

Итоговый контроль и Оцените результаты путем 7.

оценка работы сопоставления данных диагностики до и после проведения работы. Сделайте выводы и подведите итоги Использование этого эвристического предписания в учебном процессе вуза, прежде всего, нацелено на формирование профес сиональной ментальности у студентов. При этом компоненты данно го предписания ориентированны на структурные компоненты про фессиональной ментальности будущего специалиста таким образом, что осуществляется формирование ценностных ориентаций студен тов в профессиональной деятельности будущего специалиста, про фессиональной этики, развивается практическое мышление. Причем профессиональные установки, социальные аттитюды, нравственно смысловые конструкты личности, практическое мышление формиру ются в границах профессионального пространства восприятия сту дентом ситуаций профессиональной деятельности будущего спе циалиста. Последнее имеет типическое и индивидуальное своеобра зие, отражающееся в когнитивных стилях профессиональной дея тельности и, в конечном итоге, детерминируется особенностями реализации субъективного контроля.

Таким образом, предлагаемое эвристическое предписание слу жит основой для разработки частных алгоритмов решения «учебных моделей» профессиональных ситуаций будущего специалиста. При этом в зависимости от типа и формы учебной задачи, учебного предмета и содержания отдельных тем занятий, рассмотренное эв ристическое предписание, трансформируясь через алгоритм реше ния, наполняется определенными действиями, операциями и т.д.

Использование такого эвристического предписания зависит от этапа обучения решению «учебных моделей» профессиональных ситуаций. Если в начале используется эвристическое предписание для того, чтобы показать студентам общую последовательность раз решения профессиональной ситуации, на конкретных примерах де монстрируется разработка алгоритма решения отдельных «учебных моделей» профессиональных ситуаций, то в дальнейшем студенты, усвоив последовательность решения, используют эвристическое предписание для самостоятельной разработки алгоритмов.

Литература 1. Тюнников Ю.С., М.О. Измайлова. Методы планирования ста тистического эксперимента в исследовании профессиональной под готовки и политехнического обучения: Методическое. – Ульяновск:

УГПИ, 1983. – С. 8-12.

2. Festinger L. A theory of social comparison processes, Human Relations, 7, 117-140.

3. Гурова, Л.Л. Психологический анализ решения задач. – Во ронеж, 1976.

4. Философский энциклопедический словарь / Гл. редактор Л.Ф.

Ильичев и др. – М.: Советская энциклопедия, 1983. – С. 13.

Связь с автором: demkina72@mail.ru Д.Н. Евгеньев ВАРИАНТ ОРГАНИЗАЦИИ МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВОЕННОГО ВУЗА Филиал Военной академии Министерства обороны Российской Федерации, г. Череповец, Россия В условиях реформирования Вооруженных Сил Российской Федерации (ВС РФ) перед системой военно-профессионального об разования ставятся задачи повышения эффективности образова тельного процесса. Результатом реформирования должно стать приведение качественных и количественных параметров системы военно-профессионального образования в соответствии со структу рой, численностью, задачами ВС РФ, соответствующих новому обли ку.

В этой связи, процесс управления качеством военно профессионального образования является основополагающим ви дом деятельности, направленным на перевод системы военно профессионального образования в новое состояние, отвечающее требованиям Федеральных государственных образовательных стан дартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО).

Реформирование системы управления вузами в современных условиях требует усиления инновационности военно профессионального образования (даже несмотря на свою консерва тивность и внутреннюю инерционность), постепенной замене тради ционных стратегий управления, сформировавшихся в условиях ста бильно функционирующей среды, на новые более гибкие (адаптив ные), способные подстраиваться под меняющиеся внешние и внут ренние условия. Вместе с тем, используемые на практике системы управления качеством образовательной деятельности вузов нацеле ны в основном на диагностику текущего состояния дел и формиро вались в условиях директивного управления [1].

В настоящее время вузы разрабатывают системы менеджмента качества, которые основываются на требованиях стандартов ГОСТ Р ИСО 9001:2008, учитывающих требования Европейской премии в области качества (EFQM), премии Правительства РФ в области ка чества, конкурса внутривузовских систем обеспечения качества об разования Министерства образования и науки РФ, ФГОС ВПО, по требителей (для военных вузов – заказчиков).

Формирование в высших учебных заведениях систем менедж мента качества, ориентированных на повышение престижа и конку рентоспособности образования, требует организации и проведения процесса мониторинга образовательного процесса.

Термин «мониторинг» появился в отечественной педагогике в 80-90-х гг. XX века. В настоящее время мониторинг используется в практике управления вузами в двух основных аспектах. С одной сто роны, мониторинг рассматривается как технология организации об разовательного процесса, способствующая решению актуальных образовательных задач. С другой стороны, мониторинг выступает в виде средства получения информации в процессе проведения ис следований систем управления или управленческого контролинга.

При этом информация, полученная в результате мониторинга, рас сматривается как условие совершенствования различных видов об разовательной деятельности. Ряд исследователей рассматривают мониторинг как способ организации информационной среды вуза [2].

Мониторинг становится отдельным самостоятельным направлением, его место с достаточной долей вероятности можно определить меж ду измерениями, исследованиями, экспериментом и управлением.

Результаты исследований в области управления образова тельными учреждениями свидетельствуют о том, что мониторинг в основном рассматривается как постоянное наблюдение, слежение за каким-либо процессом. Но в отличие от обычного метода наблюде ния мониторинг предполагает постоянное, систематическое и дли тельное наблюдение. Кроме постоянного наблюдения мониторинг проводит анализ состояния объекта посредством измерения и со поставления полученных данных с целью выявления их соответст вия желаемому результату или первоначальным предложениям.

Применительно к образовательной деятельности под монито рингом следует понимать не только постоянное отслеживание, но и систематизацию, обработку и анализ результатов образовательного процесса в интересах формирования рекомендаций по эффективно му управлению вузом.

Целевым предназначением мониторинга является не фиксация результатов наблюдения, а принятие по ним управленческих реше ний. Чтобы мониторинг был успешным, необходима его обратная связь с теми, для кого этот мониторинг предназначается, в частно сти, в военном вузе – для преподавателей, обучаемых, заказчиков.

Потребность в мониторинге возникает тогда, когда речь идет об управлении качеством объекта, например, качеством подготовки военного специалиста. Управление качеством не может быть эффек тивным без наличия системы мониторинга, позволяющей получить своевременную достоверную и системную информацию. Исследова ния в области мониторинга образования позволяют выделить основ ные функции мониторинга: мотивационную, аналитическую, прогно стическую и управленческую.

Мотивационная функция стимулирует развитие образователь ного процесса, тем самым инициируя изменения в самой системе менеджмента качества.

Аналитическая функция предполагает на основе постоянного отслеживания, наблюдения за образовательным процессом вуза, предоставлять субъектам данные в виде требований, норм к органи зации образовательного процесса.

Прогностическая функция позволяет составить на основе полу ченной в ходе мониторинга информации прогноз развития образова тельного процесса вуза.

Управленческая функция предполагает контроль за качеством развития и подготовку рекомендаций для принятия управленческих решений.

Объектами мониторинга могут быть: профессорско преподавательский состав (ППС), его потенциал, квалификация, профессионализм;

процессы (учебный процесс, процесс научного исследования и т.д.);

деятельность (учебная, методическая, научная, воспитательная).

Предметом мониторинга выступают те или иные характеристи ки объекта, которые являются наиболее важными исходя из постав ленных целей проведения мониторинга, в частности, качество объ екта (качество деятельности ППС, качество учебного процесса и т.д.). Следует отметить, что важным является не количественный и качественный анализ предмета мониторинга в определенный мо мент времени, на определенной стадии, а именно, сама динамика процесса.

Анализа исследований [3] в области систем мониторинга по зволил разработать вариант обобщенной модели мониторинга каче ства образовательного процесса военного вуза (см. рис. 1).

Потребители Квалификационные требования Профессорско преподавательский Правовая основа:

состав Учебно нормативные документы методический ресурсы федерального уровня;

комплекс Учебно-материальная база нормативные документы ведомственные Учебно-методическое обеспечение Образовательный процесс Мониторинг и оценка качества образователь ного процесса Показатели качества образовательного про цесса Потребители (уровень удовлетворен ности) Рис. 1. Обобщенная модель мониторинга образовательного процесса военного вуза В предложенном варианте обобщенной модели результат мо ниторинга используется не только для констатации уровня качества и степени удовлетворенности потребителей, но и для формирования управляющих воздействий для поддержания качества образования на требуемом уровне.

Представленная модель может служить основой для методиче ского обеспечения процессов мониторинга, что позволит выбрать методы сбора и обработки результатов мониторинга, формирования предложений и рекомендаций в процесс управления военным вузом.

Литература 1. Граничина О.А. Мониторинг качества образовательного про цесса в контексте управления вузом // Экология человека. – 2009. – №9. – С. 32–38.

2. Бордовский Г.А., Граничина О.А., Трапицын С.Ю.Мониторинг качества педагогического образования: состояние и проблемы // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2008. – № 6.

3. Никитина Н.Ш., Николаева Н.В. Мониторинг и оценка качест ва процессов оказания образовательных услуг в вузе // Университет ское управление. – 2007. – №3. – С. 91–96.

Связь с автором: evgen7d@mail.ru А.А. Жукова МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ УЧЕБНОГО КУРСА «РЕЛИГИОЗНАЯ КУЛЬТУРА НАРОДОВ ЗАБАЙКАЛЬСКОГО КРАЯ»

Забайкальский государственный университет г. Чита, Россия Религиозная культура народов Забайкалья – одна из актуаль ных тем, которая привлекает внимание исследователей с конца XVII столетия. Важным представляется создание учебного курса, посвя щенного характеристике архаических и традиционных типов миро воззрения населения Забайкалья, а также описанию взаимодействия данных слоев сознания населения с мировыми религиями и идеоло гиями современности. На примере истории религий Забайкалья, возможно показать, как проходит процесс становления традицион ных и современных религий, как исследуются пути их воспроизвод ства. Целью учебного курса является изучение основ мировоззрения населения Забайкалья. Цель работы обусловила необходимость решения следующих задач:

- изучение результатов исследований в области истории рели гий Забайкалья, философское осмысление развития религиозной жизни общества;

- попытка проследить генезис развития религиозных традиций в широком хронологическом диапазоне;

- анализ систем вероучения и культовой практики религиозной и мифологической культуры народов Забайкалья;

- рассмотрение вопросов влияния христианства и буддизма на мировоззрение представителей этнических культур;

- анализ современной религиозной ситуации в регионе.

Объектом изучения должна стать религиозная культура насе ления Забайкалья;

предметом исследования — закономерности воз никновения, становления и функционирования религиозных и мифо логических традиций Забайкалья. Мировоззренческие структуры должны быть рассмотрены со следующих позиций: направленный вовне (представления о Боге (богах), мире и обществе) и, зависимый от него;

направленный внутрь (представления о человеке и его мес те по отношению к Богу (богам), миру и обществу). На основе тради ций отечественной науки методология учебного курса построена на описании обрядов и ритуалов, реконструирующих особенности об раза мира как совокупной целостности и определении места челове ка в нем. Для изучения отдельных аспектов темы использовались социологические методы: статистики, этнодемографии, социальной лингвистики, этнопсихологии и других.

В результате изучения дисциплины студенты должны знать: ос новные понятия и категории дисциплины;

основные особенности ре лигиозных воззрений представителей этнических культур Забайка лья;

закономерности взаимовлияния религиозных идеологии и тра диционных народных культур региона;

закономерности процесса распространения прозелитических религиозных традиций в инокуль турныом окружении. По результатам изучения дисциплины студенты должны уметь: ориентироваться в вероучениях и основных мировоз зренческих идеях наиболее распространенных религиозных систем региона;

определять сущность и специфику взаимодействия религи озной личности, коллектива, общества;

прогнозировать поведение религиозной личности и в различных ситуациях;

оценивать уровень духовного развития региона. Для обеспечения задач учебного курса необходимо привлечь археологический, исторический, этнографиче ский, эпиграфический, письменный, конфессиональный материал, материал социологических исследований, осознавая, что только комплексный анализ позволит проследить основные закономерности развития религий на конкретной территории.

Работая над учебным материалом, студент должен ответить на вопрос, каким представля ли мир себе жители Забайкалья на протяжении тысячелетий, где место человека в этом мире. Для этого ему необходимо четко пред ставлять характеристики религиозных традиций народов Забайка лья.

Говоря о реконструкции мировоззрения, важно коснуться во проса о принципиальной возможности ее осуществления. Зачастую, для реализации этой задачи мы располагаем только этнографиче скими материалами, отражающими состояние мировоззрения наро дов региона в Х1Х-ХХ в. Однако, учитывая то, что мировоззрение образование не только сложное, но и весьма устойчивое, можно ска зать, что основные идеи традиционного мировоззрения могут надол го пережить эпоху, обусловившую их появление. Кроме того, мето дологически неверно рассматривать мировоззрение как «корпус тек стов», передаваемых из поколения в поколение. В действительности транслировался некий набор идей и представлений, на основе кото рых каждое поколение достраивало картину мира, варьируя и неиз бежно интерпретируя ее [10, 10]. Выявление этих основополагающих идей и принципов отношения к миру - задача вполне реальная.


Мы полагаем, что изучение студентами учебного курса, посвя щенного основам мировоззрения населения важно для Забайкалья, учитывая динамизм протекающих здесь этнокультурных процессов [6, 5]. Современные территории Забайкалья располагаются в зоне контакта крупных природно-ландшафтных областей Северной и Центральной Азии [3, 370]. Определяющее значение для региона имеет оз. Байкал [1, 3]. Природные и климатические условия благо приятствовали развитию самобытных культур и цивилизаций. Отли чительной характеристикой региона является сложное переплетение религиозных и мифологических представлений. Процесс становле ния поликонфессиональности исторически проходил несколько пе риодов. Причем свое влияние оказала как восточная, связанная с традиционными азиатскими и дальневосточными культурами, так и западная цивилизация, обогатившая религиозную палитру Забайка лья практически всеми европейскими конфессиями. Кроме этого, необходимо учитывать и то, что религия здесь является этноконфес сиональной, что наложило отпечаток на складывание мировоззрен ческих систем. Объективной предпосылкой становления духовной культуры народов региона явилось то, что он с XVII в. входит в со став России [8, 292].

С началом трансформации общественного строя российского общества в 90-х гг. происходил противоречивый рост национального самосознания, обусловленный во многом процессами демократиза ции общества, а также усиливающимися призывам к возрождению духовной культуры. Среди народов Забайкалья возрождаются тра диционные духовные ценности и социальные институты. В послед ние годы приобрели большую остроту вопросы национального само сознания, активизировалась деятельность церквей [9, 198].

Духовное возрождение русских традиций проявляется в том, что общественные и образовательные структуры обращаются сего дня к православной церкви как к хранительнице духовной культуры [4, 457]. Под воздействием реформ начал свое возрождение буд дизм. Устойчивые позиции буддизма в Забайкалье основаны на его тесной связи с культурой бурят. В нач. XXI в. в регионе развиваются католичество, иудаизм [5, 5], ислам [7, 41]. Активизируется деятель ность азербайджанской, армянской и грузинской общин. Ощутимым становится присутствие китайского и корейского населения. На со временную религиозную ситуацию значительное влияние оказывают организации, не имеющие традиционного этнического фундамента [2, 3]. Это протестантские конфессии и представители нетрадицион ных религиозных организаций: лютеранство, баптизм, адвентисты Седьмого Дня, пятидесятники, Новоапостольская церковь, «Свиде тели Иеговы». В то же время традиционный уклад жизни забайкаль ского населения, отсутствие мегаполисов, преобладание в конфес сиональной сфере влияния этноконфессиональных групп определи ли тот факт, что большинство верующих причисляют себя к право славию, и только в меньшей степени к остальным религиям. Однако поликонфессиональность и веками складывавшийся религиозный синкретизм сделали достаточно своеобразными религиозные пред ставления граждан, живущих в регионе.

Одной из важных задач учебного курса мы видим необходи мость показать, что, несмотря на то что, современные этнокультур ные процессы в регионе имеют тенденцию к интеграции культур и религий, и как следствие, к их деэтнизации, существует обратная тенденция, связанная со стремлением сохранить себя как этнос. Эта тенденция убеждает в том, что в этом процессе глобализации нет оснований для этнонационального пессимизма. Возрождение этни ческих и национальных культур, основанное на ценностях и миро воззрении традиционных религиозно-мифологических представле ний, имеющих тысячелетнюю историю, составляет серьезную конку ренцию духовной ассимиляции и ведет к обогащению культурного потенциала России в целом.

Литература 1. Бураева О.В. Этнокультурное взаимодействие народов Бай кальского региона в ХУП-начале XX в. / О.В. Бураева. – Улан-Удэ, 2005. – 212 с.

2. Волкова А.Н. Культурно-философский анализ теории и прак тики протестантизма в Бурятии: автореф. дис... канд. истор. наук / А.Н. Волкова. – Чита, 2005. – 22 с.

3. Герасимов И.П. Предбайкалье и Забайкалье. Природные ус ловия и естественные условия СССР / И.П. Герасимов. – Москва, 1965. – 492 с.

4. Затеев В.И. Русские в Бурятии: история и современность / В.И. Затеев. – Улан-Удэ, 2002. – 578 с.

5. Кальмина Л.В. Еврейская община в Западном Забайкалье (60-е годы XIX века - февраль 1917 года) / Л.В. Кальмина, Л.В. Курас.

– Улан-Удэ, 1999. – 172 с.

6. Коновалов П.Б. Древнее Забайкалье и его культурные связи / П.Б. Коновалов. – Новосибирск, 1985. – 174 с.

7. Закаблуковская Н.Н., Константинов М.В. Татары // Энцикло педия Забайкалья [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – Чита, 2004. – Режим доступа: http://encycl.chita.ru-/encycl/concepts/?id=6767.

– Загл. с экрана.

8. Логинов А.В. Поликонфессиональность / А.В. Логинов // Эн циклопедия России. – М., 2001. – С. 292-293.

9. Михайлов Т.М. Из истории бурятского шаманизма (с древ нейших времен по XVIII в.). – Новосибирск, 1980. – 320 с.

10. Львова Э.Л Традиционное мировоззрение тюрков Южной Сибири. Пространство и время. Вещный мир / Э.Л. Львова [и др.] – Новосибирск, 1988. – 224 с.

Л.А. Колыванова РОЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ПРОЦЕССЕ РЕАДАПТАЦИИ ЛЮДЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ Поволжская государственная социально-гуманитарная академия г. Самара, Россия Радикальные социальные, политические и экономические пе ремены в стране и мире затрагивают и усложняют условия общест венной жизни каждого человека, изменяют социокультурную ситуа цию, влияющую на становление и развитие личности, его здоровье, безопасность жизнедеятельности, которые занимают значимое ме сто, как в государственной политике, так и в системе образования.

Многочисленные исследования (И.А. Баевой, П.В. Станкевича, В.П.

Соломина, З.И. Тюмасевой) показывают, что в современном мире увеличивается уровень социальной дезадаптации и различных ва риантов девиантного поведения молодежи. В своей работе И.А. Бае ва отмечает, что уровень жизни тесно взаимосвязан с качеством жизни, которое в мировых аналогах обозначается как оптимальная реализация психофизиологических, социально-общественных даро ваний каждой личности [1]. В связи с этим, А.И. Добрынин, С.А. Дят лов, В.П. Казначеев, В.И. Марцикевич, И.В. Соболева утверждают, что в стратегических программах социально-экономического разви тия общества все вложения в производство, природу, социальную и образовательную среду должны сочетаться с качеством жизни чело века, формируя у него адаптивные качества личности.

Благоприятное воздействие на развитие адаптивных качеств у людей с нарушением зрения и других маломобильных групп населе ния оказывает образовательный процесс, целенаправленный на развитие ощущения, восприятия, представления, формирование образа окружающей действительности и имеющий комплексный ха рактер. Он стимулирует аналитико-синтетическую деятельность обу чаемых, развивая мыслительные операции о картине мира. При этом, картина мира, существующая в сознании личности инвалида, выступает посредником между ним и реальностью, включая про странственные, временные и смысловые составляющие. Она выра жает специфику его бытия, взаимоотношений с миром и является важнейшим условием безопасного существования инвалида в соци альной среде.

Среда – (англ. environment;

нем. Umurilt / Milieu) – это совокуп ность явлений, процессов и условий, оказывающих влияние на изу чаемый объект [2]. По мнению Н.Ф. Талызиной, среда есть окружаю щее человека социальное пространство, зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия [3].

При этом «среда человека» и «образовательная среда» - это система влияний и условий формирования личности, а также воз можностей ее развития, содержащихся в социальном и пространст венно-предметном окружении», - считает В.Я. Ясвин. Он полагает, что чем больше личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие, «…являясь продуктом и творцом своей среды, она дает ей физиче скую основу для жизни, возможность интеллектуального, морально го, общественного и духовного развития»[4].

Образовательная среда существует как определенная социальная общность, развивающая совокупность человеческих отношений;

высту пает условием и средством обучения и воспитания;

образует часть ин дивидуализированной деятельности, переходной от учебной ситуации к жизни, - утверждает Г.Ю. Беляев.

Это порождает необходимость формирования образовательной среды и соответствующих профессиональных кадров. Поэтому не случайно, что Концепцией модернизации российского образования, утвержденной распоряжением Правительства РФ от 29.12.2001 г.

№1756-р основной целью профессионального образования обозна чена подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компе тентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандар тов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Важнейшим условием осуществления работы образовательной среды является повышение уровня развития личности слепых, что делает возможным переориентацию транслирования определенной совокупности знаний обучаемых, на создание соответствующих ус ловий для развития личностного потенциала их умений и навыков, при подготовке к продуктивному самостоятельному действию в про фессиональной сфере и повседневной жизни.

В своей работе «Пути компенсации слепоты» М.И. Земцова дока зывает, что «когда ослепшие включаются в интересующий их общест венный труд, то их самочувствие заметно улучшается. Их охватывает чувство радости, бодрости, удовлетворенности успехами труда, у них укрепляется вера в свои возможности и силы, постепенно сглаживаются и ослабевают болезненные проявления нервной системы, обусловлен ные утратой зрения и реакцией личности на слепоту» [5].


По мнению З.И. Тюмасевой, образовательная среда является совокупностью всех образовательных факторов, которые прямо или косвенно взаимодействуют с обучаемыми в процессе их обучения, воспитания, развития, и выступает важнейшим условием существо вания их в социальной среде.

Решающим моментом в реабилитации людей с ограниченными возможностями здоровья является восстановление их социальных позиций, зависящих от установок по отношению к зрячим, труду, общественной деятельности, самому себе и своему дефекту, фор мирующиеся в процессе жизнедеятельности и реадаптации.

Реадаптация (ре + лат. adaptatio - приспосабливание) – это комплекс мероприятий, направленный на приспособление к услови ям внешней среды. По М.М. Кабанову (1978, 1985), реадаптация яв ляется этапом реабилитации, на котором преобладают психосоци альные методы воздействия, стимуляции социальной активности больных (трудовая терапия, профессиональное обучение, специаль ная педагогическая работа с психотерапевтической направленно стью, проводимая с больными и их родственниками).

В психологической энциклопедии термин «социальная реадап тация» (социореадаптация) – определяется как процесс повторного включения индивида в социальный контекст и формирования у него компенсаторных социальных навыков после тяжелой болезни, из-за которой были нарушены прежние социальные контакты [6].

Социальная реадаптация возможна если: инвалид включается в сферу труда или учебы;

установлены здоровые семейные отноше ния;

восстановлены коммуникативные общественные связи;

укреп лены системы нравственных ценностей как регулятора социального поведения.

К факторам, способствующим реадаптации людей с ограничен ными возможностями здоровья относятся следующие: осмыслен ность собственной жизни;

наличие жизненных планов на будущее;

наличие семьи, детей и профессии;

возможность обратиться за по мощью к семье и друзьям;

умение опираться на личностные качест ва;

востребованность в обществе.

В этой связи, процессы адаптации и реадаптации тесно связа ны между собой и представляют систему, главными признаками ко торой являются готовность к взаимодействию и сотрудничеству ме жду людьми с нарушением зрения и нормально видящими.

Все вышеизложенное послужило основанием для исследова ния степени реадаптации и социальной адаптации в профессио нальной подготовке людей с ограниченными возможностями здоро вья, обучающихся в государственном бюджетном образовательном учреждении среднего профессионального образования Самарской области в Кинель-Черкасском медицинском колледже, осуществ ляющего профессиональную подготовку людей с ограниченными возможностями здоровья по специальности 060502 «Медицинский массаж», квалификация «Медицинский (ая) брат (сестра) по масса жу».

Исследование осуществлялось по методике диагностики типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей сре ды В.В. Бойко, отражающей взаимосвязь между физическим недугом слепых и последующим за ним реагированием на внешние и внут ренние воздействия. Респондентам предстояло выбрать из предла гаемого перечня вопросов подходящий для них вариант ответа.

Оценка типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окру жающей среды определялись по трем стимулам: положительный (наличие личностного смысла, социальное значение), амбивалент ный (двойственная природа);

отрицательный (отрицательный смысл происходящего). От количества набранных баллов зависит опреде ление эйфорического, рефрактерного или дисфорического типа эмо циональной реакции инвалидов на воздействие окружающей среды.

В ходе исследования состояние обучаемых рассматривалось как существенный компонент их реадаптации (таблица 1).

Таблица Тип эмоциональной реакции Курс Иу эйфорический рефрактерный дисфорический (ответ «а») (ответ «б») (ответ «в») І курс 19 21 0, ІІ курс 39 39 21 0, ІІІ курс 50 42 17 0, Итого в 108 102 выборке Показатель степени воздействия стимулов окружающей среды на людей с нарушением зрения вычислялся через индекс удовле творенности по формуле:

1 a 1 0,5 b 1c Им, N где a – число опрошенных с эйфорическим типом эмоциональной реакции;

b – с рефракторным;

c – с дисфорическим;

N – общее число участников опроса.

При определении итогового показателя типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды значения рас пределились следующим образом: высокий показатель наблюдался у студентов ІІІ курса и составлял (0,50), ниже у респондентов ІІ курса – (0,38) и самый низкий у обучающихся І курса – (-0,22). Исследова ние показало, что при положительном характере стимула (ІІ и ІІІ курс), увеличивается уровень реадаптации и повышается позитивная устойчивость к изменением окружающей среды. На І курсе обучения у слабовидящих низкий показатель, это объясняется тем, что обу чаемые психологически не адаптированы к меняющимся условиям окружающей среды (смена профессии, условия проживания, семей ные конфликты, сложные отношения с окружающими), что приводит к возникновению негативных стимулов.

Таким образом, образовательная среда оказывает благоприят ное воздействие на людей с ограниченными возможностями здоро вья, где основным условием их социально-психологической адапта ции и реадаптации является включение в коллективную деятель ность, воспитание в коллективе и через коллектив. Именно в коллек тиве складывается правильное отношение к своему дефекту, что является решающим фактором реабилитации инвалидов.

Литература 1. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании:

Монография. – СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2002. – 271с.

2. Словарь социологических терминов [Электронный ресурс].

Режим доступа: http://mirslovarei.com/content_soc/SREDA-2660.html 3. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста. /Н.Ф.

Талызина и др. – Саратов: Изд. Саратовского ун-та, 1987.

4. Ясвин, В.А. Образовательная среда от моделирования к про ектированию /В.А. Ясвин. – М.: Смысл, 2001.

5. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты, М., 1956. 419 с.

6. Психологическая энциклопедия [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://enc-dic.com/enc_psy/Readaptacija-Socialnaja Связь с автором: larisaleksandr@yandex.ru Н.Н. Кондратова К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ МУЗЫКАЛЬНОГО КОЛЛЕДЖА Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова г. Абакан, Россия Актуальность обращения к данной проблеме обусловлена зна чимостью развития музыкального мышления как рационально логического начала, основанного на познании закономерностей му зыкального искусства, понимании мира художественных образов, эмоциональных состояний и осмысленном применении многообраз ных средств выразительности для достижения наиболее убедитель ного воплощения художественного замысла.

Анализ опыта работы убеждает, что задача педагога среднего звена в системе «школа-колледж-вуз» не столько в том, чтобы нау чить ученика играть какое-либо произведение, сколько в том, чтобы научить его логически мыслить: в процессе изучения музыкального произведения последовательно решать проблемы содержания (по иски художественной образности) и проблемы его воплощения (ма териализации образности). На наш взгляд, этот процесс предпола гает множество компонентов, в том числе:

- научить оценивать каждую конкретную музыкальную ситуа цию, каждый элемент музыкальной ткани (мелодию, гармонию, фак туру и т.д.);

- научить анализировать все изменения этой ситуации, т.е. от нестись к каждому изменению как к событию, рассматривая их с позиций: как и почему автор это делает? чего он хочет?

Другими словами, задача педагога состоит в том, чтобы нау чить понимать музыкальный язык, расшифровывать нотную запись, что в полной мере соответствует выводам одного из выдающихся основателей музыкальной педагогики Генриха Густавовича Нейгауза:

«…Учитель игры на любом инструменте… должен быть, прежде все го, учителем музыки, то есть ее разъяснителем и толкователем» [3, с.148].

Проблема понимания музыкального языка Баха не только инте ресна, но и имеет практическую направленность, поскольку его про изведения составляют обязательную часть репертуара учащихся колледжа. В разработку этой проблемы внесли большой вклад М.Друскин, А.Кудряшов, Я.Мильштейн, В.Носина, А.Швейцер, Б.Яворский и другие выдающиеся исследователи. В своем иссле довании А.Ю.Кудряшов подчеркивает, что «музыкальное содержа ние» как категория своим появлением обязана доктору искусствове дения В.Н.Холоповой [1, с.8], а «содержательность» является ин туитивной или сознательной установкой на восприятие музыки в качестве случайной или упорядоченной системы значений, иначе говоря, это – «способность музыкального произведения представать перед нами в виде объекта, несущего информацию» [1, с.37].

Предлагаем фрагмент нашей работы над «Прелюдией и фугой fis-moll» И.С. Баха из второй части «Хорошо темперированного кла вира».

В работе «Символика музыки И.С.Баха» В.Б.Носина отмечает, что Б.Л.Яворский характеризовал эту Прелюдию как «Скорбные размышления о предстоящем страдании (ариозо). Текст Евангелия от Матфея, гл.26, ст.1-2, 6-7, 12: «...к Иисусу приступила женщина с алавастровым сосудом драгоценного мира и возливала Ему возле жащему на голову» [4, с.32].

С первых тактов сочетание четырех компонентов: нежно лью щихся печальных триольных мотивов, изображающих возлияние, синкопирование верхнего голоса, определенно трагическое звуча ние «мотива креста» и нисходящего хода - символа «положения во гроб» в нижнем голосе (тт. 5, 9, 10), придает данной музыкальной информации особый драматизм. Кроме того, обращаем внимание ученика на восходящее минорное трезвучие с секундовым заверше нием в среднем голосе (т.1). «…В таком виде оно присутствует во вступительном хоре «Страстей по Матфею» со словами «Придите, о дочери, помогите мне оплакивать». Мы имеем дело с самостоя тельным символом, связанным с образами сочувственной печали и предлагаем определить его как «символ сострадания» [В.Носина. 4, с.32].

Анализ изменений данной музыкальной информации в сред нем разделе (cis-moll) убеждает в общем нарастании напряженно сти, обусловленном появлением широких мелодических интервалов (тт.14, 16), требующих, в соответствии с исполнительскими тради циями баховского времени, более раздельной артикуляции, и дина мического усиления вплоть до т.28. Причем, динамическое усиление хорошо контролируется по верхним ориентирам: fis–e (тт.24-25), g– fis (тт.25-26), a–gis (тт. 26-27), h–a (тт.27-28) как наибольшей степени усиления звучания и последующих угасающих fis–e (тт.28-29) - как «ответ», разрешение ситуации. Для понимания такого драматичного развития учеником нужно привести комментарии В.Б.Носиной: «На сетования учеников по поводу большой траты Иисус ответил: «воз ливши миро сие на Тело Мое, она приготовила меня к погребению».

По сути – дано предопределение, говорящее о неизбежности гря дущих событий» [4, с.32-33].

В последнем разделе (fis-moll) горестно-печальное эмоцио нальное состояние ненадолго возвращается, до 34 такта, имеющего очень важное значение как определяющего последний и, на наш взгляд, наиболее значительный импульс для заключительного раз вития прелюдии. Подробнее: в такте 34, впервые, возникают ости натные хорально - погребальные терции, заканчивающиеся боль шой секундой, входящей в общегармонический тритон (т.35), в басу проходит «мотив креста», вызвавший в мелодическом голосе такта появление интервалов большой, малой септим и уменьшен ной квинты, которые буквально «подхватываются» нисходящим хо дом, символизирующим «положение во гроб». Общее усиление на пряженности завершает прелюдию выразительным мелодическим нисходящим ходом на нону (!) и суровым символом предопределе ния и неизбежности.

В основе суровой и драматичной фуги – события Тайной Вече ри. Текст Евангелия от Матфея, гл. 26, ст. 20-21, 25-28: «Когда же настал вечер, Он возлег с 12-ю учениками;

и когда они ели, сказал:

истинно говорю Вам, что один из вас предаст Меня. При сем и Иуда, предающий Его, сказал: не я ли, Господи? и Иисус говорит ему: ты сказал. И когда они ели, Иисус взял хлеб и, благословив, преломил его, и, раздавая ученикам, сказал: приимите, ядите: сие есть Тело Мое. И, взяв чашу, и благодарив, подал им и сказал: пейте из нее все: ибо сие есть кровь Моя нового завета, за многих изливаемая во оставление грехов» [А.Ю. Кудряшов. 1, с.105].

Для ученика сразу отмечаем, что данная фуга является един ственной тройной фугой в ХТК, и работу мы подразделяем на четы ре раздела (каждой теме посвящается свой раздел и 1 объединяю щий).

Как отмечает В.Б.Носина, «по словам Б.Л.Яворского, первая тема имеет ряд аналогий с другими произведениями Баха. Так, ее начальный мотив звучит в Мессе си минор со словами «Взявший на себя грехи мира», в кантате № 106 «Трагическое действо» и схож с хоральной прелюдией на хорал «О, агнец Божий, безвинный» [4, с.33]. Другими словами, это образ Христа, которому предопределе но быть распятому и мучительно страдать на кресте во искупление всех грехов человеческих. Все сказанное обусловливает плотное звукоизвлечение, неторопливое, уверенное в своем решении, не смотря на то, что второе проведение темы сопровождается «моти вом креста» в противосложении, а «символ взывания (восходящая секста) и печально поникающие интонации предопределения созда ют ассоциацию с горестной молитвой» [4, с.34]. Полагаем, что в этом разделе, в технологическом отношении, в проведении темы нужно обратить внимание ученика на ритмически точное исполнение трели, с филированием звука «на угасание», четко контролируя сбаланси рованность звучания с другими голосами. В отношении третьего и четвертого проведений темы особого внимания потребует работа над разнодинамическим ведением двух голосов в партии одной руки.

В целом же, раздел должен прозвучать очень уверенно, сосредото ченно и спокойно, как уже принятое решение.

В соответствии с Библией, вторую тему (т.20) чаще всего трак туют как возгласы учеников: «Не я ли, Господи?», в ответ на слова Христа: «Один из вас предаст Меня» (Б.Яворский, В.Носина, А.Кандинский-Рыбников). Для углубленного понимания содержа тельности данного раздела, на наш взгляд, ученику необходимо дать информацию об исследовании А.А.Кандинского–Рыбникова, которым было отмечено, что данная тема до возвращения первой темы «проходит 12 раз подряд (по числу учеников), причем одинна дцать раз истинно (в первоначальном виде), а один раз – ложно, с изменением окончания (т.27), словно реплика Иуды» [4, с.35].

Эта информация и анализ музыкального текста не только по могут подвести ученика к необходимости постепенного усиления звучности как к передаче общего драматизма раздела, а сформи руют определенную основу для поиска более сложных динамиче ских решений, например, на смену динамических уровней «реплик»

наподобие мануальной динамики. Конечно, это сложнее, чем посте пенное динамическое нарастание, но все усилия компенсируются созданием «неотвратимого» наступательного напряжения, при кото ром «возглас Иуды» возможно будет сыграть более маркированным звуком (как поворотный момент), после которого мощным контра стом, особенно скорбно, в h-moll, legato, прозвучит тема Христа.

Подтверждение возможности такого исполнения мы находим в исследовании А.Ю.Кудряшова, трактующего вторую тему как «во площение страданий и смерти. Она напоминает «тему креста»..., но данную теперь как трубный глас, наступательно, грозно, судьбонос но, в многократном фугированном умножении, почти без интерме дийных отдохновений… Несомненно ее сходство с темой из № «Страстей по Матфею», завершающего эпизод предательства Иуды и пленение Христа» [1, с.108].

Третья тема, по мнению Б.Л.Яворского, символизирует Чашу Причастия. Из текста Евангелия от Матфея: «И когда они ели, Иисус взял хлеб и, благословив, преломил его, и, раздавая ученикам, ска зал: приимите, ядите: сие есть Тело Мое. И, взяв чашу, и благода рив, подал им и сказал: пейте из нее все: ибо сие есть кровь Моя нового завета, за многих изливаемая во оставление грехов»

[А.Ю.Кудряшов. 1, с.105]. Суть в том, что вкушающий из Чаши, при общаясь к искупительной жертве, очищается для новой жизни, а само искупление даруется через страдания Иисуса Христа.

Думается, что преподаватель просто обязан внушить ученику, что у композитора «случайно» ничего не бывает, тем более, у И.С.Баха. Тема Чаши Причастия проходит в фуге двенадцать раз (по числу учеников), но, как отметил А.Ю.Курдяшов, «лишь одно из них (между прочим, в соответствии с часом смерти Спасителя, де вятое от начала – тт.47-49) дается «неправильно», в обращении…, лишаясь значения святого нимба, и соответствует предательски – лживому ответу Иуды…» [1, с.108-109].

Принятие такой позиции содержательности данного раздела станет обоснованием его динамического и артикуляционного разви тия при одновременном внимании к технологической работе по обеспечению гибкости смен позиционных движений для обеспече ния непрерывно вращающегося движения третьей темы. Начиная с предельно тихого звучания двух интермедий, основанных на моти вах-символах «жертвенности» и «положения во гроб» (тт.57-59 и 63 65), репризный раздел фуги, в котором одновременно проходят три темы, мы выстраиваем на усилении драматического напряжения, заканчивая произведение строгим, суровым и, одновременно, вели чественным символом предопределения и неизбежности.

Мы, безусловно, не настаиваем на таком прочтении произведе ния: предлагаемый вариант сможет послужить лишь исходной точ кой. Суть в том, чтобы научить ученика воплощению художественно го смысла произведения, и чем шире художественный замысел, тем самостоятельнее становится ученик в поисках фортепианных прие мов и решений. Именно такая познавательно-поисковая организация процесса освоения музыкального произведения – понять прежде, чем выучить, осмысливать и находить нужные музыкально художественные решения – наилучшим образом способствует разви тию аналитических и одновременно творческих способностей учени ка.

Литература 1. Кудряшов А.Ю. Теория музыкального содержания. Художест венные идеи европейской музыки XVII - XX вв.: учебное пособие, изд., стер. – СПб «Издательство Планета музыки», Издательство «Лань», 2010.

2. Мильштейн Я.И. «Хорошо темперированный клавир»

И.С.Баха и особенности его исполнения. – М.: «Классика - XXI», 2002. – 352с.

3. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педа гога. – 5-е изд. – М.: «Музыка», 1988. – 240с.

4. Носина В.Б. Символика музыки И.С.Баха. – М.: «Классика – XXI», 2004. – 56с.

В.В. Ларичева ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ РЕСУРСОВ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ Сахалинский государственный университет г. Южно-Сахалинск, Россия От современного высшего учебного заведения требуется вне дрение новых подходов к профессиональному образованию, обеспе чивающих, наряду с его фундаментальностью и соблюдением тре бований Государственных образовательных стандартов, развитие личностных качеств будущего специалиста, потребностей у него в профессионально-личностном саморазвитии.

Развитие личности происходит в процессе успешного овладе ния профессиональной деятельностью, значимой для субъекта. Ста новление профессионала возможно лишь в результате единства развития, как профессионализма, так и личностного развития. Ин формационно-образовательная среда (ИОС) вуза является ближай шим внешним по отношению к студенту (будущему специалисту) ок ружением, совокупностью условий, в которых непосредственно про текает его учебно-профессиональная деятельность, формируются его личностные качества [4,с.37].



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.