авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |

«X-я Юбилейная Международная научная конференция Научное партнерство «Аргумент» ...»

-- [ Страница 5 ] --

Ускорение научно-технического прогресса, основанное на вне дрении в производство гибких автоматизированных систем, микро процессорных средств и устройств программного управления, робо тов и обрабатывающих центров, поставило перед современной педа гогической наукой важную задачу – воспитать и подготовить подрас тающее поколение, способное активно включиться в качественно новый этап развития современного общества, связанный с информа тизацией. Решение вышеназванной задачи – выполнение социально го заказа общества – коренным образом зависит как от технической оснащенности учебных заведений электронно-вычислительной тех никой с соответствующим учебным, демонстрационным оборудова нием, так и от готовности обучаемых к восприятию постоянно воз растающего потока информации, в том числе и учебной. Потреб ность в теоретическом обосновании применяемых методик вызвала появление теории компьютерных информационных систем (КИС).

Эта теория определяется как «совокупность аппаратно-программных систем средств и алгоритмических процедур, предназначенных для сбора, ввода, хранения, моделирования и образного представления информации[2,с.94].

Изучение человека в течение его жизненного пути показывает, что образование и проявление в нем качеств активного субъекта деятельности длятся до тех пор, пока эта деятельность продолжает ся. Прослеживая особенности саморазвития личности как субъекта деятельности, исследователи А.А. Бодалев и К.А. Абульханова Славская акцентируют внимание на значении профессиональной деятельности как оптимального условия его творческого саморазви тия. Ученые Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов, Н.М. Борытко, И.А. Колес никова, В.Г. Маралов, Л.М. Митина, Н.К. Сергеев в своих исследова ниях раскрывают особенности саморазвития как способа саморегу ляции деятельности в различных профессиональных сообществах и на разных этапах становления субъектности специалиста.

Сергеев Н.К. прямо указывает на то, что непрерывное личност ное саморазвитие специалиста - важнейший элемент самой профес сиональной деятельности и считает ведущей целью непрерывного профессионального образования образ этой саморазвивающейся личности [5, с.7].

Вульфов Б.З. и Иванов В.Д. относят «саморазвитие» к основ ным категориям педагогической науки и определяют его как собст венную активность человека в изменении себя, в раскрытии, обога щении своих духовных потребностей, всего личностного потенциала [1].

В качестве определения ИОС вуза мы взяли понятие, данное С.А. Назаровым: «Информационно-образовательная среда вуза педагогическая система, объединяющая в себе информационные образовательные ресурсы, компьютерные средства обучения, сред ства управления образовательным процессом, педагогические прие мы, методы и технологии, направленные на формирование интел лектуально развитой социально-значимой творческой личности, об ладающей необходимым уровнем профессиональных знаний и ком петенций» [3, с.17].

Формой подготовки студентов к реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях в ходе эксперимента нами был разработан спецкурс «Медиаобразование как фактор профессио нального саморазвития студента в вузе». Занятия спецкурса носят комплексный характер. Они построены так, что часть времени отво дится на теорию по медиаобразованию, остальное время отводится на практическое овладение процессом восприятия экранных ис кусств. Технология образовательного процесса по данному курсу, включающая совокупность методов и средств, направленных на дос тижение запланированного результата, представляет собой ком плекс, охватывающий:



планируемые результаты обучения, заключающиеся в раз витии медиакомпетентности и коммуникативной компетентности сту дентов;

методы диагностики текущего состояния обучаемых в плане развитости медиакомпетентности и коммуникативной компетентно сти (анкетирование, наблюдение, тестирование, рецензирование, анализ продуктов творческой деятельности студентов и т.д.);

модель обучения, состоящую из трх основных блоков.

Подготовительный блок – констатация и первый срез уровня медиакомпетентности и уровня коммуникативной компетентности студентов;

Основной блок: а) обучающий этап:1) знакомство будущих пе дагогов с основными вехами истории российского кинематографа и видео, сахалинского телевидения;

2) развитие у студентов аудиови зуального восприятия и умения анализировать произведения экран ных искусств разных видов и жанров (рассмотрение содержания эпи зодов произведений экранного искусства, наиболее ярко выявляю щих художественные закономерности фильма);

3) выявление автор ской концепции и умения выражать (в устной и письменной форме) сво личное отношение к данной позиции создателей экранного про изведения.

б) тренировочный этап: тренировка и закрепление полученных знаний по изучаемым темам;

в) творческий этап: практические занятия, направленные на ов ладение студентами креативными умениями на материале экранных искусств (написание сценариев детских телепередач, выпуск инфор мационных проектов, конкурс киноафиш, любительская видеосъемка и фотогаллерея и т.п.);

г) продуктивный этап: использование полученных студентами знаний и умений при проведении дискуссий по фильмам, конкурсов на лучший сценарий детской телепередачи;

Результативно-оценочный блок: повторный срез уровня медиа компетентности и коммуникативной компетентности студентов на материале экранных искусств.

При разработке нашего спецкурса для вуза, мы поставили пе ред собой комплекс задач, предполагая, что решение поставленных задач в преподавании осуществляется с помощью различных средств обучения, выступающих в определнной, методически обу словленной системе, включающей основные и вспомогательные средства. Однако, если в методической литературе мы встречаем, что учебники и книги для чтения относятся к основным средствам, а наглядные пособия, набор аудиокассет с записью текстов учебные видеофильмы, кинофрагменты, кинофильмы – к вспомогательным», то мы ставим в равное положение кино и видеофильмы наряду с основными средствами обучения. Информационно-образовательная среда вуза рассматривается нами как система психолого педагогических, дидактических условий и стимулов, ставящая сту дента перед необходимостью осознанного выбора, корректировки и реализации собственной модели профессионально-личностного са моразвития. Повсеместное использование информационных ресур сов, являющихся продуктом интеллектуальной деятельности наибо лее квалифицированной части трудоспособного населения общест ва, определяет необходимость подготовки в подрастающем поколе нии творчески активного резерва. По этой причине становится акту альной разработка определенных методологических подходов к ис пользованию средств новых информационных технологий для реа лизации идей развивающего обучения, для профессионального са моразвития личности студента.





Литература 1. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, си туациях, первоисточниках. – М., 1997. – 288 с.

2. Красов А.В., Душин С.Е. Теория информационных процессов и систем. – Спб.:, СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2006. – 197с.

3. Назаров С.А. Педагогические условия пректирования лично стно-развивающей информационно-образовательной среды техни ческого вуза: автореф. дис.... канд. пед. наук. – Ростов -н /Д:, 2006.

– 22с.

4. Остроумова Е.Н. Информационно - образовательная среда вуза как фактор профессионально-личностного саморазвития буду щего специалиста // Фундаментальные исследования. – 2011. –№ 4.

– С. 37-40.

5. Сергеев Н.К. Становление субъектности как цель непрерыв ного образования педагога // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод. тр. / под ред. Н.К. Сергеева, Н.М.

Борытко. – Волгоград:, Изд-во ВГИПКРО, 2001. Вып. 1. – 81 с.

Связь с автором: vvlari@rambler.ru К.С. Маевская ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СФЕРЫ К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Санкт-Петербургский государственный университет технологии и дизайна г. Санкт-Петербург, Россия Изменившиеся социально-экономические условия – на совре менном этапе развития общества привели к прогрессивным иннова циям в профессионально-педагогическом образовании. В условиях информатизации, глобализации, технологизации образования, инте грации науки, образования и производства повышаются требования к педагогу профессионального обучения. Наиболее востребованны ми становятся не просто высококвалифицированные специалисты, а специалисты, способные самостоятельно ориентироваться в потоке меняющейся информации - способные сравнивать, анализировать, обобщать находить лучшие варианты решений, то есть проводить исследования в конкретных областях знаний.

Современная система образования, в том числе и профессио нально-педагогического, призвана обеспечить подготовку высоко квалифицированного специалиста, обладающего высокой познава тельной активностью, умеющего пользоваться и наращивать имею щийся образовательный потенциал, готового к постоянному профес сиональному самосовершенствованию и саморазвитию. Особую роль в процессе подготовки педагога профессионального обучения имеет научно-исследовательская деятельность, обеспечивающая подготовку высокопрофессиональной творческой личности, способ ной к эффективной научно-исследовательской и профессиональной деятельности.

Анализируя работы по профессиональной педагогике, можно выделить следующие особенности процесса подготовки специали стов в сфере профессионального обучения в вузе, которые будут способствовать формированию готовности студентов к исследова тельской деятельности:

1) процесс обучения происходит в условиях определенной ори ентированности обучаемых на получение конкретной профессии. Это влияет на мотивы обучения, определяет, как правило, повышенный интерес к специальным предметам;

2) общая прикладная профессиональная направленность учеб ного процесса, ориентация на овладение студентами умениями при менять знания для решения практических задач;

3) возможность воспитания познавательной самостоятельности студентов, формирования умения творчески применять знания с це лью дальнейшего профессионального самосовершенствования;

4) сфера высшего образования ориентирована на трансляцию определенного набора знаний, умений;

учебный процесс нацелен на то, чтобы обучить студентов мыслить и действовать методами, кате гориям науки, видеть свою область знаний и профессиональную деятельность глазами исследователя [4].

Эти положения определяют связи с целым комплексом лично стных качеств, имеющих особое значение в профессиональной под готовке специалистов в сфере профессионально- педагогического обучения, готового к исследовательской деятельности:

1) субъектные, выражающие уровень развития профессиональ ного сознания и включающие следующие группы свойств: профес сиональное целеполагание, профессиональные знания, самосозна ние;

2) личностные, характеризующие отношения субъекта к приро де, обществу, труду, людям, себе;

3) индивидуальные, выражающие половозрастные и нейроди намические характеристики субъекта профессиональной деятельно сти: психические процессы (внимание, память, мышление), свойства темперамента [2].

Концептуальным положением при формировании готовности студентов к исследовательской деятельности является деятельност ный подход в обучении, с позиций которого готовность педагога профессионального обучения к исследовательской деятельности определяется как особая функциональная система психики и свя занная с ней целостная совокупность качеств человека, обеспечи вающая ему возможность быть эффективным субъектом этой дея тельности [1].

Деятельностный подход к построению в вузе системы форми рования у будущих специалистов профессионально – педагогиче ской сферы готовности к исследовательской деятельности конкрети зируется в принципах, регулирующих этот процесс. Нами определн комплекс принципов, обеспечивающих функционирование деятель ностной системы формирования готовности будущих педагогов про фессионального обучения к исследовательской деятельности.

Классический принцип доступности в трактовке В.В. Давыдова, преобразовавшего его в принцип развивающего обучения. Обучение должно «вести за собой» развитие, внутри себя создавать условия и предпосылки развития каждого компонента готовности студента к исследовательской деятельности, способности решать разные типы исследовательских задач [3,с. 275].

Принцип преемственности обеспечит установление необходи мых связей, правильного соотношения между структурными элемен тами модели специалиста, разделами учебной программы и другими компонентами системы.

Этот принцип позволит выстроить систему формирования го товности будущих педагогов профессионального обучения к иссле довательской деятельности, сохранив последовательность и непре рывность их подготовки к осваиваемой деятельности в русле общей профессиональной подготовки. Суть его состоит во взаимосвязи и взаимозависимости целей, задач, форм, методов, средств и содер жания системы формирования готовности будущих педагогов про фессионального обучения к исследовательской деятельности при изучении различных дисциплин. Он позволит обеспечить и связь с производственной практикой, самостоятельной и внеаудиторной на учно-исследовательской работой студентов. Преемственность пред полагает сохранение на каждом новом этапе формирования готов ности к исследовательской деятельности базовых знаний, умений, целей, мотивов как результата предшествующих этапов и возможно сти их дальнейшего развития.

Принцип интеграции в нашей системе формирования готовно сти будущих педагогов профессионального обучения к исследова тельской деятельности ориентирует на восприятие системно структурного знания на основе интеграции материалов из различных научных сфер, наличие междисциплинарных связей и зависимостей.

Мы полагаем, что для актуализации комплекса субъектных, личностных и индивидуальных свойств необходимо изменить собст венно структуру учебного процесса, который должен быть организо ван как межличностное взаимодействие в системе сотрудничества и общения студента с преподавателем и другими студентами. Реали зация выделенных принципов при внедрении саморегулируемых развивающих технологий профессионального образования предпо лагает качественное изменение целей, содержания, способов дейст вий студентов, что будет способствовать формированию их готовно сти к исследовательской деятельности.

Литература 1. Абульханова- Славская К.А. Деятельность и психология лич ности. - М., 1980.

2. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М., 1980.

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт тео ретического и экспериментального исследования: учебное пособие для студ. высш. учебных заведений. - М.: Издательский центр «Ака демия», 2004. – 283с.

4. Макаров А. В. Моделирование системы формирования ис следовательских умений у студентов как условие повышения эффек тивности образовательного процесса в вузе. - СПб, Связь с автором: VasKsenia@yandex.ru Е.Л. Макеева ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЕ САМОРАЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ НА ПРИМЕРЕ МЕТОДА ТВОРЧЕСКИХ ПРОЕКТОВ Армавирская государственная педагогическая академия г. Армавир, Россия В настоящее время становится все более очевидным, что осу ществление процессов модернизации образования требует актуали зации творческого и профессионального потенциала педагога. В на шем обществе предъявляются высокие требования к таким качест вам человека как самостоятельность, инициативность, активность, способность к саморазвитию, самопроектированию и самореализа ции личности студента. Именно такие качества развиваются при ме тоде творческих проектов.

В основе метода творческих проектов лежит развитие познава тельных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, развивать творческое мышление.

Чтобы показать эффективность применяемого метода проектов в образовании нами на базе ФГБОУ ВПО «Армавирской государст венной педагогической академии» было проведено исследование.

Цель исследования выявить, теоретически обосновать и экс периментально проверить совокупность педагогических условий профессионально-творческого саморазвития студентов в педагоги ческом ВУЗе Задачи исследования 1. Обеспечение потребности и готовности к проектной деятель ности;

2. Развитие творческих способностей;

3. Формирование проектной культуры студента.

Нами было разработана программа дисциплины «Введение в проектную деятельность». Целью дисциплины является рассмотре ние профессионально-творческого саморазвития студентов в педаго гическом ВУЗе на примере метода творческих проектов, а также формирование рациональной последовательности проектной дея тельности у студентов педагогов профессионального обучения и реализация метода творческих проектов в педагогическом ВУЗе Дисциплина «Введение в проектную деятельность создает фундамент для дальнейшего изучения дисциплин специализации.

Изучение дисциплины позволит студентам успешно выполнять этапы проектирования и практические учебные задания, самостоятельно трудится по рабочей профессии в дальнейшем.

В нашем исследовании метод проектов поддерживался компь ютеризированными технологиями: интерактивными досками, видео и аудио-уроками, презентациями, После проведения курса данной дисциплины студенты стали более трудолюбивыми, усидчивыми, творчески развитыми и умею щими убедить людей в этом и подтвердить на практике.

В конце учебного года подводился итог проектной деятельности студентов, который выражался в проведении защиты творческих проектов, на которой студент обосновывал и защищал выбор своего проекта. Выбор проектной формы проведения курса дисциплины объясняется тем, что данная форма организации обучения позволя ет значительно повысить эффективность обучения. Считаем, что проектная деятельность студентов была активизирована на нашем исследовании, и мы достигли своих поставленных целей и задач.

Данная статья считается авторской, так как печаталась на основе своего исследования в рамках образовательного учрежде ния и является частью магистерской диссертации.

Связь с автором: Elena1986armr@mail.ru Ю.М. Махмутов, Р.Ф. Махмутова АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В РОСИИИ Зауральский филиал Башкирского государственного аграрного университета Сибайский институт (филиал) Башкирского государственного университета г. Сибай, Республика Башкортостан, Россия Глобальные социокультурные перемены в мире, так называе мые цивилизационные сдвиги, все резче обнаруживают несоответст вие между сложившейся системой школьного образования и форми рующимися общественными потребностями в преддверии новой ан тропогенной реальности. Это несоответствие и вызывает в нашей стране время от времени возникающие попытки реформирования общеобразовательной школы. Несмотря на эти попытки, состояние школьного образования многие исследователи склонны оценивать как критическое. Школьный кризис закономерно является отражени ем социально-экономических процессов, проявляющихся в образо вании в следующем:

- утрате привычных целей школьного образования;

- остром недостатке финансирования;

- инертности, присущей всем образовательным системам и об ществу в целом.

Но если бы кризис сводился только к данному ряду проблем, его преодоление было бы лишь делом времени и успешности ре формирования российского общественного устройства. Однако при стальное внимание отечественных и зарубежных ученых к пробле мам образования прежде всего связано с эволюцией мировоззрения человечества, которое в центр научной картины мира ставит челове ка как части макрокосма. И тогда проблемы школьного образования выходят на первый план, поскольку затрагивают фундаментальные общечеловеческие ценности, требующие цивилизационного подхода к их рассмотрению. К таким проблемам относятся:

а) Проблема социальной дифференциации и качества образо вания Молодежь вступает в трудовую, общественно-политическую жизнь, имея, как правило, среднее образование. Однако образова ние на данный момент серьезно различается по качеству. Значи тельные различия зависят от социальных факторов: в специализи рованных школах с углубленным изучением отдельных предметов оно выше, чем в обычных;

в городских школах выше, чем в сельских.

Эти различия углубились в связи с переходом страны к рыночным отношениям. Появились элитные школы (лицеи, гимназии). Система получения образования явно становится одним из показателей со циальной дифференциации. Желаемое разнообразие в образовании оборачивается социальной селекцией с помощью образования. Об щество переходит от сравнительно демократической системы обра зования, доступной представителям всех социальных групп, откры той для контроля и воздействия со стороны общества, к селективной, элитарной модели, исходящей из идеи автономности образования, как в экономическом, так и в политическом аспекте.

б) Проблемы средней и высшей школы. Соотношение овладе ния профессиональными знаниями и общегуманитарной культуры Ситуация в средней школе сейчас такова, что, сломав старую систему среднего образования и не создав новую, общество попало в очень затруднительное положение. Отказ от деятельности детских общественных организаций, сложное финансовое положение учите лей привели к тому, что образование потеряло почти все ориентиры, не обретя новых. В этих условиях подрастающее поколение лишено устойчивых нравственных идеалов. Этот процесс усугубляется по пытками коммерциализации школы, что отнюдь не всегда сопровож дается повышением качества обучения.

В целом оптимум сочетания общеобразовательной и профес сиональной подготовки еще не найден. После серьезной критики, обнажившей многие недостатки, не соответствующие духу времени стандарты и правила, общее и профессиональное образование ста новится гораздо более гибким, чем это было до сих пор. Но его роль и ответственность в подготовке квалифицированных работников еще далеко от необходимого уровня.

Профессиональное образование - важный этап в гражданском становлении личности, в ее гармоническом развитии. непонимание объективно необходимой связи развитости и профессионализма по рождает не только схоластические споры относительно «противоре чия» того и другого, но и серьезные ошибки в практике работы с мо лодежью, когда овладение профессиональными знаниями и навыка ми в той или иной форме противопоставляется общегуманитарной культуре. В результате возникают либо пресловутые «технократиче ские перекосы», либо попытки формировать гуманитарную культуру человека в отрыве от жизни, от труда и общественной практики.

Особое место в обогащении интеллектуального потенциала страны принадлежит высшей школе. Однако изменения и в содержа нии, и в направлениях, и в структуре ее деятельности происходят очень медленно. Данные социологических исследований свидетель ствуют, что студенты и педагоги высоко оценивают возможность творчества, ратуют за увеличение доли самостоятельной работы, совершенствование форм экзаменов, расширение их участия в управлении вузом, поддерживают развитие конкурсной системы ат тестации всех кадров. Вместе с тем к середине 90-х годов высшая школа вошла в жесточайший кризис, из которого далеко не все вузы имеют возможность с достоинством выбраться.

в) Формирование нравственных ориентиров у молоджи Школа сейчас стоит перед непростым выбором - найти опти мальные пути своего дальнейшего развития. Оценка происходящих изменений неоднозначна, ибо в общественном настроении, общест венном мнении имеются самые различные, в том числе и диамет рально противоположные, точки зрения. Однако предложения и суж дения, какими бы противоречивыми по существу они ни были, отра жают глубокую заинтересованность людей в обеспечении и даль нейшем наращивании духовного потенциала общества.

Наряду с воспитанием уважения к труду и профессиональной ориентацией существенную роль в становлении личности играют гуманизация образования, развитие самоуправления, выработка у молодежи практических навыков к организаторской и общественной работе.

На сознание и поведение молодых людей большое влияние оказывает механизм управления учебным заведением. Строгое со блюдение норм и принципов законности и справедливости, еще в годы учения становится для них своеобразным эталоном, с которым они в дальнейшем сверяют свой жизненный путь.

Однако далеко не всегда школьное воспитание содействует развитию и закреплению позитивного социального опыта молодежи, недостаточно противостоит проявлениям нигилизма, индифферент ности, равнодушия к общественным делам, равно как и демагогии, анархическим действиям.

г) Понижение социального статуса учителя. Проблема государ ственного финансирования Совершенствование народного образования немыслимо без измерения той ситуации, в которой находится учительство, значи тельная часть педагогического корпуса.

Если придерживаться формальных критериев - наличия специ ального образования, стажа работы и т.п., то большинство педагогов отвечают своему назначению. Но если оценивать их деятельность по существу, надо признать, что многие из них отстали от требований времени.

Основная группа педагогов - женщины, Хотя давно стало оче видным, что в воспитании мальчиков, юношей (да и девочек) школа испытывает острую нехватку «мужского влияния». Хотя за последнее время существенно повышена зарплата учителей, средние размеры заработка у работников народного образования все еще намного ниже, чем у рабочих и инженерно-технических работников промыш ленности и строительства, да и в сравнении со средней заработной платой в стране.

Формирование педагогических кадров связано со спецификой их труда. Оно органически не приемлет ущемления их прав и авто ритета. Упорядочение режима труда и отдыха педагогов - тоже необ ходимая предпосылка их гражданского и профессионального роста.

Улучшения требуют жилищно-бытовые условия преподавателей.

Несмотря на предоставленные им льготы, обеспечение их жильем, медицинской помощью, новой литературой остается открытым во просом.

Одна из функций народного образования - стимулирование са мообразования, самоподготовки, постоянной жажды знаний. Само образование, самостоятельное приобретение знаний и навыков от нюдь не исчерпывается школьной системой. Конечно, школа может и должна давать человеку навыки самостоятельной работы с книгой, документом и т.п. Но самообразование строится на базе общего и профессионального образования, а не взамен его. Новые техниче ские и информационные возможности учебного телевидения, кас сетной видеотехники, персональных компьютеров, дистанционного обучения предстоит еще широко использовать для нужд самообра зования. Судьба новых поколений все больше определяется общей культурой человека: развитостью логического мышления, языковой, математической, компьютерной грамотностью.

Литература 1. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учитель ства: проблемы, пути решения/ Ф.Г. Зиятдинова. М., 1992.

2. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документымеждународных форумов и мнение европейских экспер тов). М., 2003.

3. Слободчиков В. Новое образование - путь к новому сообще ству // Народное образование 1998 №5.

Н.В. Назаренко, С.Г. Самохвалова ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ НА ОСНОВЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ СИСТЕМЫ Амурский государственный университет г. Благовещенск, Россия Смена информационных технологий (ИТ) происходит быстрее, чем образовательная система успевает адаптироваться к их измене ниям. В связи с этим перед современной высшей школой стоит зада ча подготовки выпускников в области информационных систем и технологий, которые должны не только обладать профессиональны ми знаниями, умениями и навыками, но и гибко реагировать на часто происходящие перемены в информационной среде, уметь мыслить системно, быть способным к постоянному самообразованию и разви тию своей конкурентоспособности.

Оценить качество профессиональной подготовки выпускника можно либо методом проверки навыков и умений, либо методом экс пертной оценки, при этом в качестве экспертов должны выступать работодатели.

Качество профессиональной подготовки выпускников – это уро вень их образованности, связанной с овладением учебными дисцип линами и специальностями, уровень воспитанности, творческого мышления и компетенций [2].

Процедура оценивания качества профессиональной подготовки выпускника, на наш взгляд, должна включать следующие компонен ты:

- оценку общекультурных и профессиональных компетенций определенных ФГОС, полученных в ходе учебного процесса;

- самооценку студентом своих профессиональных качеств, по лученную в ходе анкетирования;

- оценка профессиональной компетентности выпускника требо ваниям, предъявляемым к специалисту рынком труда, оценка его как личности;

- анализ мнений работодателей о качестве подготовки выпуск ников.

Информационная система является одним из основных инст рументов системы менеджмента качества образования в универси тете. На факультете математики и информатики Амурского государ ственного университета разработана информационная система, поддерживающая осуществление основных видов деятельности по оценке качества профессиональной подготовки будущих ИТ специалистов. К категории «ИТ-специалисты» мы причисляем выпу скников вуза (бакалавров, специалистов, магистров) по направлени ям: информатика и вычислительная техника, информационные сис темы и технологии, прикладная информатика.

Основными функциональными задачами информационной сис темы оценки качества профессиональной подготовки выпускников в области ИТ являются:

создание системы информационно-аналитической поддержки управления качеством подготовки выпускников, организация непре рывного мониторинга качества образования, согласованного с учеб ными планами и графиками, подготовка информационных и анали тических материалов о качестве образования студентов и выпускни ков;

обеспечение удаленного использования студентами струк турных описаний содержания областей знаний при самостоятельном решении учебных и профессиональных задач, а также самоаттеста ции.

Разработанная на основе Web-технологий информационная система включает следующие модули:

Модуль «Обучение» содержит основные типы образовательных профессиональных задач (учебные, лабораторно-практические, ре альные), методические указания и технологии овладения способами их решения, описание контрольных примеров.

Модуль тестирования содержит тестовые материалы для оцен ки образовательных достижений студентов по учебным дисципли нам, а так же критерии и правила проведения различных видов атте стации, тестовые материалы оценки профессиональных знаний, умений и навыков, личностных качеств выпускников разработанные работодателями.

Модуль формирования и анализа результатов тестирования формирует итоговые отчеты, заключения и рекомендации по резуль татам анализа тестирования. По отчетам определяются факторы, влияющие на образовательные достижения и профессиональные навыки, производится коррекция тестовых заданий по результатам анализа.

Разработанная информационная система позволяет: качест венно подготовить выпускника к выполнению реально существующих задач в сфере информационных технологий, проводить мониторинг состояния и качества профессиональной подготовки выпускников, своевременно корректировать проблемные компоненты, ранжиро вать студентов по уровню полученных знаний, увеличить конкурен тоспособность выпускника при последующем трудоустройстве.

Литераутра 1 Андриевская Ю.А., Назаренко Н.В. Самохвалова С.Г. Инфор мационная система мониторинга качества образовательных услуг в вузе // Вестник АмГУ. – 2011. - № 53. – С.57-63.

2 Анохина С.Ю. Оценивание качества профессиональной под готовки выпускников: новая педагогическая парадигма // Вестник Пермского университета. – 2005. - № 5. – С. 190-193.

3 Рябова Н.В. Компьютерные технологии в мониторинге про фессиональной деятельности становления студентов. // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2007. - №1. - C. 23 - 27.

Связь с автором: nazarnv@mail.ru М.И. Сафонова СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА НА ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ С ПОМОЩЬЮ ПРОГРАММЫ ФАКУЛЬТАТИВНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «АДАПТАЦИЯ ВЫПУСКНИКОВ НА РЫНКЕ ТРУДА»

Ростовский-на-Дону автодорожный колледж г. Ростов-на-Дону, Россия Социально-экономические изменения в России привели к необ ходимости модернизации системы профессионального образования, которая связана с экономическими процессами через обеспечение подготовки кадров. Современный социальный заказ ориентирован на профессионально мобильного, компетентного, коммуникативного, толерантного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, обладающего стремлением к личностному и профессиональному самосовершенствованию, расширению сферы профессиональных возможностей, что можно достичь посредством профессиональной адаптация.

Профессиональная адаптация – поэтапный процесс вхождения человека (в данном случае - студента колледжа) в новую для него социальную и профессиональную среду, включающий профессио нальное развитие и реализацию профессиональной компетенции в конкретных условиях профессиональной деятельности.

В этой связи представляется актуальной проблема конкуренто способности выпускников образовательных учреждений среднего профессионального образования (ОУ СПО), обусловленная потреб ностью общества в специалистах, способных системно решать про фессиональные задачи. Системное видение будущей профессии в значительной мере определяет конкурентоспособность выпускников ОУ СПО, важным показателем которой является профессиональная адаптация, как на этапе обучения, так и на новом рабочем месте.

В складывающихся условиях все более значимым становится вопрос формирования новой системы отношений между образова тельными учреждениями и предприятиями, союзами работодателей, службой занятости – то есть со всеми, кто становится потребителем «продукции» образовательного учреждения СПО.

В условиях партнрства образовательному учреждению необ ходимо ориентироваться в первую очередь на потребности рынка труда, конкретные запросы работодателей, их требования к квали фикации и качеству работы специалиста. Новая ситуация породила новую потребность – владеть информацией о потенциальном спросе на выпускников той или иной специальности, знать квалификацион ные и иные требования, которые будут предъявлять к ним работода тели, формировать адаптационные возможности выпускников.

Это обстоятельство продиктовало необходимость разработки программы факультативной дисциплины «Адаптация выпускников на рынке труда» в рамках основных профессиональных образователь ных программ среднего профессионального образования по специ альностям 190605 Техническая эксплуатация подъемно транспортных, строительных, дорожных машин и оборудования (по отраслям), 270206 Строительство и эксплуатация автомобильных дорог и аэродромов, 270202 Строительство мостов для студентов выпускных курсов.

Цель программы: создание психолого-педагогических условий формирования профессиональной адаптации выпускников колледжа к условиям регионального рынка труда.

Цель достигается решением следующих задач:

формированием знаний о рынке труда, требованиях к про фессиональной деятельности;

формированием знаний о содержании категорий «профес сиональная деятельность», «профессиональное становление лично сти», «профессия» и «профессиональное самоопределение», «спе циальность», «квалификация», «должность», «профессионализм»;

– формированием знаний о технологии поиска работы и вари антах трудоустройства;

– развитием умения составления профессионального резюме;

– раскрытием сущности профессиональной и личностной на правленности личности;

– формированием представлений об имидже делового чело века;

– формированием знаний о технологии эффективного собесе дования;

– формированием представления о тайм-менеджменте;

– развитием умения делового общения как формы межлично стных отношений;

– формированием навыков поведения в условиях проблемных жизненных ситуаций;

– формированием умения составления плана индивидуальной карьеры.

Новизна программы определяется методикой преподавания.

Каждое занятие является практико-ориентированным, что позволяет перевести психологическое знание в субъективный опыт.

Профессиональное развитие человека связано с основными видами его деятельности, соответствующими возрастным периодам.

Возрастное развитие человека как субъекта труда Евгений Александрович Климов, доктор психологических наук, профессор Московского университета им. М. В. Ломоносова, Президент Россий ского Психологического Общества представляет в виде трех перио дов, в каждом из которых выделяет и характеризует стадии развития профессионального становления, которые можно рассматривать как этапы профессионального самоопределения. Особенно следует об ратить внимание на периоды выбора профессии и профессиональ ной подготовки и дальнейшего становления профессионала:

Период «выбора профессии» (проектирования профессио нального старта и жизненного пути):

стадия оптанта, или оптации (от лат. optio - желание, избра ние);

интервал от 11-12 до 14-18 лет - осознанная подготовка к тру довой жизни;

планирование, проектирования профессионального жизненного пути.

Период профессиональной подготовки и дальнейшего ста новления профессионала:

стадия адепта (приверженца) некоторой профессиональной общности;

интервал от 15-18 до 16-23 лет. В это время происходит освоение системы основных ценностных представлений, характери зующих данную профессиональную общность, овладение специаль ными знаниями, умениями, навыками, необходимыми и важными для будущей профессиональной деятельности. Развиваются профессио нально важные личные качества, структурируются системы этих ка честв.

стадия адаптанта - адаптация, привыкание молодого спе циалиста (адаптанта) к работе;

стадия интернала - профессиональная деятельность работ ника, который любит свое дело, и может самостоятельно выполнять свои основные профессиональные функции;

стадия мастера - профессиональная деятельность работни ка, который может решать самые трудные профессиональные зада чи, который выделяется специальными качествами, умениями, ши рокой ориентировкой в профессиональной области и имеет индиви дуальный стиль работы;

стадия авторитета - профессиональная деятельность работ ника, который хорошо известен в профессиональном кругу;

стадия наставника - профессиональная деятельность ра ботника, у которого коллеги готовы учиться, перенять опыт.

Эффективность профессионального обучения определяет ус пешность профессионального самоопределения учащегося. Перед колледжем стоит задача развить способность учащихся к профес сиональному самоопределению, а для этого необходимо сформиро вать соответствующую мотивацию (мотивацию к профессионально му самоопределению).

Самосознание личности, профессиональное самосознание представляют собой меняющиеся показатели, способные развивать ся, расширяться, поэтому в процесс профессиональной подготовки в ССУЗ необходимо осуществлять специальную работу по их улучше нию.

Сложность вхождения в профессию заставляет подумать о но вых путях профессиональной подготовки студентов. Без усиления профориентационной работы в ССУЗе, без специально организован ной работы по самопознанию, формированию у студентов уверенно сти в своих силах, невозможно подготовить творческого, компетент ного специалиста с правильной профессиональной идентификацией.

Освоение предложенного курса позволит выпускнику овладеть навыками психологического анализа желаемой и актуальной траек тории карьерного развития, приемами самоподдержки в различных ситуациях, в полной мере выступая субъектом своей деятельности, реализующим потенциал своих профессиональных знаний, умений, навыков, способностей и профессионально-личностных качеств.

Литература 1. Бендюков М. А., Соломин И. Л., Ткаченко Азбука Л. П. Азбука профориентации XXI века Издательский дом «РОСТ», Санкт Петербург, 2001.

2. Ильин Е. П. Психология общения и межличностных отноше ний. — СПб.: Питер, 2009. — 576 с.:. — (Серия «Мастера психоло гии»).

3. Ковальчук А. С. Основы имиджелогии и делового общения:

учебное пособие для студентов вузов/ А. С. Ковальчук. – Изд. 5-е, доп. и переработ. Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 2007. – 282.

4. Шикун А. Ф., Филинова И. М. Управленческая психология:

Учебное пособие/ А. Ф. Шикун, И. М. Филинова. – М.: Аспект Пресс, 2002. -332 с.

Связь с автором: E-mail: radk-nmo@yandex.ru Е.В. Семенова ПРОДУКТИВНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОИСКА В ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКОМ ФОРТЕПИАННОМ ОБУЧЕНИИ (XIX ВЕК) Московский педагогический государственный университет г. Москва, Россия В период расцвета инструктивного этюда наблюдался некото рый спад в развитии продуктивных методик формирования исполни тельского мастерства. В эту эпоху мастерство подразумевало под собой искусную технику исполнения, виртуозность, а подчас и эф фектное виртуозничанье. Решение художественных проблем музы кальных произведений уходило на второстепенный план, главное было поразить и удивить слушателей своей техникой и различными декоративными техническими эффектами. Композиторы сочиняли виртуозные произведения, которые по-своему художественному со держанию были достаточно бедны. В инструктивный период педаго гическая мысль часто направлялась в сторону бездумной пальцевой тренировки на материале всевозможных упражнений и экзерсисов, механического исполнения пьес, увлечения различными специаль ными аппаратами для развития техники.

Однако на этом фоне все же появились выдающиеся музыкан ты, такие как Ф.Калькбреннер, М.Клементи, К.Черни, чьи педагоги ческие мнения представляют определенную ценность. Некоторыми из авторов отмечалась важность связи слуха и мышечных игровых ощущений, акцентировалась необходимость координации движений обеих рук пианиста. Например, С.Тальберг одним из первых пред ложил использовать в аппликатуре первый палец на черных клави шах, когда это необходимо и удобно. А также он считал, что первое, на что пианисту важно обратить внимание, - это необходимость учить левой рукой все пассажи, которые может сыграть правая, та ким образом, между обеими руками должно быть достигнуто пол нейшее равенство.

К середине XIX века были достигнуты решающие успехи в кон структивном усовершенствовании фортепиано, связанные с сущест венным расширением его динамического диапазона, позволявшие воспроизводить практически любую градацию фортепианной звучно сти.

Новая фортепианная механика стимулировала стремительное обогащение технического арсенала исполнительской и тембровой палитры звучания. Появление педального механизма, а также ус ложнение фортепианной фактуры определили усовершенствование инструмента и способствовали не только постановке новых задач в процессе развития исполнительского искусства, но и появления со ответствующего учебного репертуара.

К.Черни одним из первых педагогов-музыкантов отмечал, что достижение высокого уровня технической подготовки – это не само цель, а трамплин, дающий возможность обратить внимание на худо жественные проблемы, содержащиеся в музыкальном произведении.

Считая, что среди различных упражнений, именно гамма явля ется лучшим материалом по формированию пианистического мас терства: развития исполнительской техники, различных артикуляци онных способов звукоизвлечения и динамических оттенков.

XIX столетие определило настоящий расцвет исполнительско го искусства и педагогической мысли. Усовершенствование инстру мента фортепиано, усложнение музыкального гармонического языка, темпоритмической стороны, динамической и тембровой палитры способствовало появлению художественного этюда, в котором тех ническая насыщенность текста уравновешивалась его художествен но-содержательным наполнением. Художественный этюд дает воз можности для формирования пианистического мастерства, где тех ническое и художественное развитие пианиста находятся в диалек тической взаимосвязи. Данная эпоха связана с появление инноваци онных и продуктивных методик Р.Шумана, Ф.Шопена и Ф.Листа.

Выдающиеся педагоги-музыканты впервые заговорили о важ ности музыкально-слуховых представлений в работе над художест венным этюдом, о методе внутреннеслухового прослушивания музы ки при участии работы сознания. Р.Шуман также указывал на актив ность слухового контроля в работе над техникой исполнения.

Ф.Шопен, Ф.Лист отмечают важность слухо-моторной координации, когда слух и воображение ведут за собой движения пальцев и рук музыканта. Ф.Шопен предложил, учитывая конструкцию клавиатуры, инновационную для того времени постановочную позицию руки. При таком расположении руки короткие пальцы занимают белые клави ши, длинные – черные и рука в результате приобретает удобную и естественную закругленность, соответствующую ее физиологической природе. Следующим его новаторским предложением стал свобод ный индивидуальный выбор удобной аппликатуры, учитывающей художественные намерения пианиста. Ф.Шопен отмечал важность анализа и внимательного вслушивания в гармонический фундамент звучания, гармонический скелет музыкальной ткани, который являет ся одним из самых важных составляющих в развития музыкальной драматургии художественного образа. Композитор обращает внима ние на вокальную природу инструментальной мелодии и использует различные артикуляционные приемы, характерные для вокальной техники исполнения I половины XIX столетия.

Ф.Лист выступает за осознанное и осмысленное исполнение художественных произведений, где высокий уровень технического развития пианиста помогает разрешать художественно содержательные проблемы, заложенные в музыкальной ткани сочи нения. Также как и Ф.Шопен, придерживался мнения выбора индиви дуальной аппликатуры, которая учитывала не только удобство и природное своеобразие каждого пальца, но и решала определенные задачи, соответствующие художественным намерениям пианиста.

Поэтому стало возможным использование первого и пятого пальца на черных клавишах, перекрещивания и перекладывания пальцев, скольжение пальца с одной клавиши на другую и т.д.

Следующей новацией в педагогическом творчестве Ф.Листа, стала идея анализа и классификации всех технических трудностей, встречающихся в фортепианной литературе, и сведение их к извест ному числу пассажей, представляющих «ключи» освоения этих труд ностей. «Ключи» или «фундаментальные формулы» обобщали раз личные технические комбинации и служили путеводной нитью в по вседневной работе исполнителя. Их освоение требует высокой кон центрации внимания, сознания и волевых усилий со стороны пиани ста, а также необходимости придерживаться принципа последова тельного движения от простого к сложному.

Создавая «трансцендентные этюды», Ф.Лист заботился о дос тижении пианистической виртуозности не в узком смысле ее значе ния, как высшей степени технического совершенства, а о виртуозно сти в подлинном смысле слова как умения передать содержание музыкального произведения во всем его блеске и свежести, умения возвышенно мыслить за фортепиано, заставив технику - помощницу художественной идеи, - «идти на поводу у последней».

В связи с усовершенствованием фортепиано, особое место в новаторских педагогических мыслях композиторов-педагогов стала занимать проблема педализации, смелая и основанная на тончай шем знании акустических и регистровых свойств инструмента. Инди видуальный подход к применению педальных тонкостей, ее гармони ческих, тембральных, колористических, акустических функций. Так у Ф.Шопена педаль – средство, служащее достижению певучести, обаяния, полноты звучания, у Листа – сверкания красочной палитры, у Шумана – нового мира звучаний, таинственного, нереального, вы разительной недосказанности.

Художественные этюды композиторов-импрессионистов во многом обогатили палитру музыкально-выразительных средств: ус ложнение гармонической ткани, тембральное своеобразие, много слойность фактуры звучания, поиск света и тени, различных звуко вых пятен, то есть многоплановость «звуковой живописи» музыкаль ных произведений. Все это способствовало пробуждению интереса и активизации творческой фантазии музыканта-исполнителя.

Этюды К.Дебюсси требуют от исполнителя активного созна тельного слухового и технического освоения тембрового богатства гармонической вертикали, пространственной звуковой перспективы и активизации слухового поиска новых, ранее не использовавшихся средств выразительности. Слуховой поиск музыкального воображе ния исполнителя всегда тесно связан со свободным осознанным функционированием его технического аппарата. Работа над художе ственными этюдами Дебюсси поможет пианисту найти необходимые ощущения управляемой свободы движений, гибкости и пластичности рук, обрести «живые», «осязающие» цепкие пальцы.

Большое значение отдается слуховому освоению гармониче ского фундамента музыкальной ткани, вследствие чего станут по нятными авторские указания фразировки и артикуляции, которые помогут исполнителю найти необходимые агогические нюансы. Важ но исполнителю уметь произвести целостный анализ музыкальной партитуры. Грамотно воспринять нотный текст, услышать «скрытый подтекст» между нот, чтобы найденные им в нотной записи интерес ные детали, тонкости и художественные особенности композиторско го почерка обернулись в его воображении яркими, точными, емкими звуковыми образами. Нотный текст всегда остается самым главным источником знаний о музыкальном произведении.

Вследствие новизны самой музыки и виртуозной фактуры Де бюсси отказался от намерения снабдить свои произведения аппли катурой. Композитор считал, что старые мастера, в частности клаве синисты, никогда не указывали аппликатуру, доверяясь, интеллекту альной изобретательности исполнителей. Отсутствие аппликатуры представляет собой превосходное упражнение для интеллекта и не дает случая проявиться духу противоречия.

К.Дебюсси усовершенствовал постановочную позицию руки на клавиатуре, предложенную Ф.Шопеном. Выступая также за удобство и естественное положение руки, когда длинные пальцы располага ются на черных клавишах, а короткие – на белых, Дебюсси передви нул первый палец в левой руке и пятый палец в правой руке, тем самым поставив важную точку в вопросе естественной постановки руки Этюды К.Дебюсси, бесспорно, относятся к фортепианным про изведениям высшей трудности и наравне с произведениями Шопена и Листа способствуют становлению профессиональной зрелости музыканта-исполнителя.

Заложенные в педагогическом наследии выдающихся предста вителей западноевропейской фортепианной школы рекомендации, связанные с оптимизацией формирования музыкально исполнительского мастерства, могут послужить основой профессио нального совершенствования музыкантов-исполнителей.

Е.В. Семенова ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ КЛАВИРИСТОВ Московский педагогический государственный университет г. Москва, Россия Издавна известно, что в XVI – XVIII веках в европейских странах музыкант совмещал в своем лице и композитора, и импровизатора, и исполнителя, и педагога, при ведущем композиторском начале. Пе дагоги стремились воспитывать не просто исполнителей виртуозной ориентации, а всесторонне гармонически развитых музыкантов, об ладающих теоретической грамотностью, практической умелостью и художественной фантазией. Уже в те далекие времена исполнитель ские трудности, содержащиеся в музыкальных произведениях, обу словили теоретическое осмысление педагогической проблемы кла вирного обучения, о чем свидетельствуют многие трактаты старин ных мастеров клавирного исполнительства: Хуан Бермудо (Испания, 1510 – 1565) – «Declaration» (1555 г.), Джироламо Дирута (Италия, 1560 –дата неизвестна) – «Трансильванец» (посвященный "Сигиз мунду Баторию, князю Трансильвании", около 1609 г.), Марен Мер сенн (Франция, 1588 – 1648) – «Универсальная гармония» (1636 г.), Мишель Сен-Ламбер (Франция, 1610-1696) – «Клавесинные принци пы» (около 1671 г.), Жан Дени (Франция, XVII в.) – «Трактат о на стройке спинета и о сравнении его звучания с вокальной музыкой»

(XVII в., даты неизвестны).

Джироламо Дирута в своем трактате «Трансильванец» рас сматривает вопросы «хорошей» постановки руки, правильные прие мы звукоизвлечения на клавире, основные правила игры на музы кально-перышковых инструментах.

Впервые указания на применение первого пальца рук в аппли катуре содержатся в трактате Жана Дени. Помимо проблем поста новки руки, он затрагивает тему «дурных манер», которые создают ненужные напряжения во время исполнения музыкального произве дения.

Мишель Сен-Ламбер в своем теоретическом труде одним из первых обозначает важность проблемы педагогического анализа музыкальных данных и индивидуальных возможностей каждого кон кретного ученика, необходимых для успешного обучения клавирному искусству. Кроме освещения вопросов грамотной постановки руки, автор подчеркивает приоритет развития музыкального слуха учаще гося в процессе обучения игре на клавесине. В основе его труда ле жат рекомендации к применению основных дидактических принци пов – доступность, постепенность, движение от простого к сложному, от теории к практике, большое внимание – умению заинтересовать, увлечь ученика. Также и как все предыдущие педагоги-клавиристы, Сен-Ламбер не обходит стороной проблему хорошей постановки ру ки, развития внутреннего чувства ритма и особенности исполнения украшений.

Особо прогрессивными для своего времени были трактаты Франсуа Куперена (Франция, 1668-1733), Жана Филиппа Рамо (Франция, 1683 – 1764) и Карла Филиппа Эммануила Баха (Герма ния, 1714-1788).

Трактат Франсуа Куперена «Искусство игры на клавесине» со держит основное педагогическое требование – следовать разуму, которое определяет его основные дидактические принципы. Его цель – дать учащимся полезные практические советы. Автор заостряет внимание на том, что необходимо начинать обучение на клавире в раннем возрасте, который является наиболее эффективным перио дом для успешного формирования игрового аппарата учащегося.

«Дети должны заниматься с шести-семи лет. Это не значит, что бо лее поздний возраст исключается, но естественно, что для разработ ки и постановки рук для профессиональной игры на клавесине чем раньше, тем лучше» [4, с. 13]. Затрагивая проблему постановки руки, известный клавирист и педагог своего времени одним из первых отмечает важность изящной посадки за инструментом. Наличие вы сокого стула, положение ног, расположение корпуса по отношению к клавиатуре инструмента – все это способствует снятию вредных мышечных напряжений во время игры. Музыкант дает ценный совет, - перед началом игры обязательно размять пальцы, что приводит в движение наши духовные силы, ученик чувствует себя свободнее.

Необходима простота, непринужденность движений и благородная сосредоточенность во время игры. Подчеркивая значимость точного выполнения украшений (трелей, мордентов, форшлагов), а также простых технических формул (пассажей, арпеджио и др.) Ф.Куперен рекомендует использовать упражнения для формирования необхо димых технических навыков исполнителя, соблюдая последователь ность – от простого к сложному. (Сначала выполнять упражнения в простых, затем более сложных тональностях, с большим количест вом знаков).

Франсуа Куперен одним из первых среди педагогов клавиристов отмечает ценность использования и автоматизации в процессе упражнения удобной аппликатуры, которая наилучшим об разом впоследствии отразится на исполнительском результате.

«Правильная аппликатура во многом помогает хорошей игре» [4, с.

15].

Жан Филипп Рамо является прогрессивной фигурой своего времени. В своем трактате «Пьесы для клавесина с методом паль цевой механики…» он освещает важные моменты клавирного обуче ния и дает ценные методические рекомендации. Автор одним из первых среди клавиристов выражает мысль, что всегда нужно согла совывать свое исполнение с полетом воображения. Здесь впервые появляется утверждение о необходимости внимания музыканта к художественной ценности исполнительского результата. Далее он пишет, что недостаток ярких способностей можно в определенной степени компенсировать упорной работой. Частое и разумное уп ражнение – верное средство для достижения совершенного испол нения на клавесине.

Касаясь проблемы постановки руки, Ж.Ф.Рамо первым из кла виристов дает ценные рекомендации по преодолению вредных мы шечных напряжений, а также определяет основные составляющие, способствующие достижению активной самостоятельности пальце вых движений – это свобода, гибкость и экономность движений. По мнению автора, совершенство игры зависит от правильного движе ния пальцев. Способность осуществлять эти движения заложена в каждом человеке от природы так же, как способность ходить или бе гать. Пальцы рук не могут приобрести этой свободы, если нет доста точной натренированности движений, необходимых для игры на кла весине.

Следует специально заострить внимание на том, что упражне ния Рамо (пособие под названием «Первый урок»), которое успешно используется и в настоящее время, легло в основу большинства бо лее поздних сборников технических упражнений. Упражнение состо ит в том, что пять пальцев руки исполнителя располагаются на пяти клавишах (от «до» до «соль») и последовательно, от первого пальца до пятого нажимают клавиши. Звук должен как бы «перетекать» от одного пальца к другому. Рамо рекомендует ощущать пальцы, рабо тающие как бы «из ладони»: «Движение пальцев должно идти только от их основания, иными словами от сустава, который соединяет их с пястью» [1, с. 35]. При регулярном повторе этого упражнения «по истечении некоторого времени движения пальцев, их сила и вес уравниваются, а движения рук становятся согласованными…» [1, с.

37]. Цель такого упражнения – достижение двигательной самостоя тельности каждого из пяти пальцев, то есть того состояния незави симости их работы друг от друга, которое впоследствии приобрело название «пальцевая автономия». Упражнение Рамо явилось первой чисто интуитивной попыткой формирования слухо-двигательных свя зей, что является фундаментом музыкально-исполнительского про цесса.

Карл Филипп Эммануил Бах в трактате «Опыт об истинном ис кусстве игры на клавесине» соглашается с Франсуа Купереном отно сительно важности удобства и адекватности используемой апплика туры, а также уделяет определенное внимание технологии исполне ния украшений, подчеркивая их смысловое и эмоциональное значе ние. «К истинному искусству игры на клавире относятся преимущест венно: правильная аппликатура, хорошие «манеры» (т.е. украшения) и хорошие исполнения;

все это настолько тесно связано между со бой, что не может, да, впрочем, и не должно существовать порознь»

[2, с. 191].

Известный музыкант и педагог напоминает о необходимости анализа трудностей, встречающиеся в музыкальных произведениях, которые можно преодолеть при помощи усиленных упражнений, а также о том, что для полноценного звучания произведения, нужно досконально изучить все свойства инструмента.

Указывая на особую значимость соответствия темпа содержа нию музыки, Филипп Эммануил Бах советует исполнителям не увле каться быстрыми темпами, так как исполнитель должен растрогать своих слушателей. «Природа премудро одарила музыку огромным разнообразием для того, чтобы каждый мог найти в ней что-нибудь для себя;


поэтому и музыкант должен по мере сил стремиться удов летворять самых разнообразных слушателей… Каждую вещь надо исполнять соответственно ее истинному содержанию и требуемому аффекту;

поэтому композиторы хорошо поступают, когда, кроме обо значения темпа, предпосылают своим сочинениям еще слова, разъ ясняющие их содержание» [2, с. 200].

Итак, можно резюмировать:

трактаты европейских авторов сыграли важную роль в раз витии клавирного исполнительства и педагогики и стали прогрессив ными творениями для своего времени;

все авторы старинных трактатов большое внимание уделяли нравственно-этической стороне деятельности педагога;

в педагогических трудах прогрессивных педагогов клавиристов можно заметить тесную связь общепедагогических идей с основными принципами дидактики, такими как наглядность, дос тупность, основательность, глубина и ясность обучения, разработан ными выдающимися педагогами - просветителями и мыслителями того времени: Монтенем, Бэконом, Коменским и др.;

клавиристы учитывали в воспитании помимо возрастных, индивидуальные личностные особенности начинающих музыкантов и предпринимали серьезные попытки выработать эффективные мето ды развития способностей учащихся;

особое внимание педагогов-клавиристов было сконцентри ровано на начальном этапе обучения музыке, который является фундаментом последующего успешного развития музыканта;

педагогами-клавиристами соблюдался общепризнанный ди дактический принцип «от простого к сложному» — обучение клави риста начиналось на «легком» инструменте (во Франции — легко оперенный одномануальный клавесин или спинет, в Германии — клавикорд);

особое внимание уделялось грамотной расшифровке ме лизмов, взаимозависимости метро-ритма и темпа исполнения музы кального произведения как чисто исполнительским проблемам, и рассматривалось ими как основа формирования музыкально исполнительского мастерства.

Литература 1. Алексеев А.Д. Из истории фортепианной педагогики. Руково дства по игре на клавишно-струнных инструментах (от эпохи Возро ждения до середины XIX века). - Киев: Музична Украина, 1974 – с.

2. Алексеев А.Д. История клавирного искусства, Т.I, М.: Музыка, 1962.

3. Браудо И. Об органной и клавирной музыке. Л.: Музыка, – 152 с.

4. Куперен Ф. Искусство игры на клавесине. - М.: Музыка, 1973.

5. Николаев А.А. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма. - М.: Музыка, 1980 – 112 с.

В.В. Танюхина ХАРАКТЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ КУРСАНТОВ НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ КУРСЕ РОССИЙСКОГО ВОЕННОГО ВУЗА Военная академия связи г. Санкт-Петербург, Россия Обучение иностранных военнослужащих в военных вузах Рос сии ведет свою историю с 1928 года, когда первые представители иностранных государств, связанных контрактными межправительст венными обязательствами с СССР, начали изучение военно специальных дисциплин по программам офицерских курсов. За про шедшие десятилетия граждане более пятидесяти иностранных госу дарств получили военно-специальное образование в нашей стране, накоплен обширный учебно-методический опыт в подготовке воен ных специалистов различного профиля. В связи с реформой россий ской армии, повышением уровня доступности российского образова ния, изменением геополитической обстановки за последние годы произошло существенное увеличение количества обучающихся, расширился и изменился состав стран-представителей.

Подготовка иностранных военнослужащих в Военной Академии Связи (ВАС) уже более шестидесяти лет происходит на специальном факультете. Реализуются программы офицерских курсов и военных специализаций. С 2009 года началось обучение иностранных воен нослужащих по программам полного курса высшего военно специального образования. В данный момент в ВАС проходят учебу около двухсот курсантов из двадцати стран ближнего и дальнего за рубежья. Ближнее зарубежье представлено странами СНГ (Казах стан, Киргизия, Таджикистан, Туркменистан, Узбекистан), а также Абхазией. Военнослужащие дальнего зарубежья – граждане госу дарств Африки, Юго-Восточной Азии, Латинской Америки, арабских стран (Ангола, Бурунди, Гвинея, Йемен, Камбоджа, Куба, Лаос, Ли вия, Мали, Мозамбик, Монголия, Палестина, Шри-Ланка, Эфиопия).

Подготовка иностранных военнослужащих полной программы высшего военно-специального образования длится шесть лет. Пер вый год обучения будущие курсанты проводят на подготовительном курсе (ПК), где начинают изучение русского языка, включая глосса рий будущей профессиональной деятельности (в среднем, четыре шесть месяцев);

после чего им предоставляется возможность повто рить основы школьной математики и физики одновременно с даль нейшим усовершенствованием знаний русского языка. По окончании обучения на ПК курсанты переходят на первый основной курс. По этой схеме проходят подготовку представители стран дальнего зару бежья. Граждане стран ближнего зарубежья проходят обучение в течение пяти лет без подготовительного этапа.

При проведении учебных занятий на специальном факультете необходимо учитывать специфику контингента обучающихся. Нацио нальные образовательные, культурные, лингвистические отличия военнослужащих различных национальных групп определяют харак терные особенности организации педагогического процесса, в част ности, при проведении групповых упражнений на подготовительном курсе. В качестве основных выделим три особенности.

Первая особенность – совмещение обучающимися учебной деятельности и военной службы.

Вторая – разноуровневая начальная подготовка в естественно научной области ( математика и физика ), обусловленная принципи альными отличиями систем образования государств;

потерей кур сантами базового запаса знаний за время службы в армии своего государства перед прибытием в Россию;

наличием у представителей некоторых государств неполного или полного высшего образования.

Третья особенность – недостаточный уровень владения уча щимися русским языком, что определяется разновременным нача лом обучения национальной группы на ПК;

лингвистическими осо бенностями представителей некоторых национальных групп;

значи тельным возрастным разбросом обучающихся.

Перечисленные выше особенности ставят перед педагогиче ским коллективом, участвующим в учебном процессе на подготови тельном курсе для иностранных военнослужащих, проблему повы шения эффективности качества подготовки.

Решение поставленной проблемы связывается нами с разде лением курсантов на учебные группы с одинаковым уровнем готов ности к обучению, определяемым степенью владения русским язы ком и уровнем начальной математической подготовки [2]. Кроме того, опыт показывает, что наилучшие результаты обученности достига ются в малочисленных коллективах, в которых учащиеся находятся в рамках одних культурных традиций. В таких условиях подготовку целесообразно осуществлять по отдельным учебным программам, соответствующим уровню готовности курсантов данной группы [1].

Важно отметить, что отсутствие подготовительного этапа для представителей стран ближнего зарубежья (как правило, стран СНГ), отрицательно сказывается на результатах обученности. Сложившее ся представление о близости образовательных систем этих госу дарств и России не находит подтверждения на практике в настоящее время. Уровень знания русского языка и школьной подготовки в ес тественно-научной области граждан стран СНГ недостаточен для прохождения обучения на основных курсах российских военных ву зов: значительная часть молодых людей, прибывающих из стран бывшего Советского Союза, не владеют русским языком даже на бытовом уровне;

отсутствует запас элементарных школьных знаний.

В этих условиях становится необходимым реорганизация учебного процесса таким образом, чтобы обучающиеся имели возможность изучить русский язык и пройти подготовительный курс математики и физики.[3].

Подводя итог данному исследованию, еще раз перечислим ха рактерные особенности организации педагогического процесса для иностранных военнослужащих на подготовительном курсе россий ского военного вуза: совмещение учащимися процесса обучения и военной службы;

различный уровень начальной базовой подготовки в области математики и физики;

невысокая степень владения рус ским языком. Организация педагогического процесса с учетом этих особенностей становится необходимым условием дальнейшего ус пешного освоения российских программ высшего военно технического образования.

Литература 1. Монахова Л.Ю., Танюхина В.В. Подготовка иностранных кур сантов в российских вузах по различным учебным программам в рамках одной предметной области / Высокие интеллектуальные тех нологии и инновации в национальных исследовательских универси тетах. Материалы Международной научно-методической конферен ции. СПб: издательство Политехнического Университета – 2012. – C.139-141.

2. Монахова Л.Ю., Танюхина В.В. Исследование уровней готов ности иностранных курсантов к обучению в военных вузах / Человек и образование - 2012.- №1 - C.112-117.

3. Танюхина В.В. Необходимость изменения учебных программ для подготовки курсантов ближнего зарубежья в российских вузах / Актуальные вопросы современной психологии и педагогики. Сб. док ладов VIII-й Международной научной конференции. Липецк:

изд.центр Гравис – 2012. – C.155.

Ю.В. Черкашина К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА Бийский технологический институт филиал Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова г. Бийск, Россия Вопрос о развитии критического мышления является актуаль ным до сих пор, несмотря на ряд работ и исследований в этой об ласти. Существует много определений термину критическое мышле ние, но в нашей статье мы будем придерживаться следующему:

«Критическое мышление (англ. critical thinking) — система суждений, которая используется для анализа вещей и событий с формулирова нием обоснованных выводов и позволяет выносить обоснованные оценки, интерпретации, а также корректно применять полученные результаты к ситуациям и проблемам» [3, с.48]. Иными словами, кри тическое мышление – это интеллектуальный процесс, который на правлен на активную деятельность по осмыслению, применению, анализу, обобщению или оценке информации, полученной или соз даваемой путем наблюдения, опыта, рефлексии, рассуждений или коммуникации как руководство к действию или формированию убеж дения.

Все вышеизложенное можно представить в виде таксономиче ских категорий: осмысление – применение – анализ – оценка – фор мирование суждений.

Д. Халперн выделяет пять аспектов, отличающих критическое мышление от других его типов.

1. Критическое мышление – есть мышление самостоятельное.

2. Информация является отправным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически.

3. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, при решении которых необходима убедительная аргументация.

4. Критическое мышление – есть мышление социальное.

Нужно ли и можно ли целенаправленно формировать критиче ское мышление? На этот вопрос со всей определенностью ответил Д.Дьюи в начале прошлого столетия. По его мнению, главное, чем должны заниматься образовательные учреждения любого типа – это обучать детей «думанию» [1,с.25] Технология развития критического мышления очень хорошо применима на уроках английского языка. Данная технология позво ляет педагогу:

давать студентам возможность высказывать свою точку зре ния по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным учителем, фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы, сочетать индивидуальную, парную и групповую работу: ин дивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои зна ния и опыт, групповая - услышать другие мнения, изложить свою точ ку зрения без риска ошибиться.

Вся проблема только заключается в том, что на определенном этапе обучения студенты должны владеть необходимым минимумом знаний, умений и навыков по английскому языку, иначе критически мыслить на языке они не смогут. Процесс обучения и развития уме ний и навыков по английскому языку должен быть неразрывно связан с процессом развития критического мышления. Этому способствуют задания, которые подразумевают взаимосвязанный процесс. Напри мер, задания на трансформацию или преобразованию предложений из активного залога в пассивный на первый взгляд не предполагают развитие критического мышления, но сравнение предложений в ак тивном залоге и пассивном залоге после трансформации и форми рование собственных суждений по поводу того, что предложения в пассивном залоге стали более формальными, предполагает разви тие критического мышления. Знакомое грамматическое задание на составление предложений из предложенных слов также не предпо лагает развитие критического мышления. После того, как предложе ния составлены и проверены с точки зрения грамматики, студентам предлагается выбрать из составленных предложений два, с которы ми они согласны и два, с которыми они не согласны, и объяснить почему. Традиционное грамматическое задание на первый взгляд превратилось однако в задание по развитию критического мышле ния. Таким образом, многие упражнения на освоение лексических и грамматических навыков по английскому языку можно превратить в упражнения на критическое осмысление. При этом необходимо учи тывать индивидуальные, возрастные и психологические особенности обучающихся, а также со стороны педагога оказывать поддержку в учебной и исследовательской деятельности. Из всего выше сказан ного можно сделать вывод, что технология критического мышления имеет большое количество положительных черт и ее можно смело внедрять в практику обучения английскому языку.

Литература 1. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. — М.. 1989.

2. Полат Е. С. Современные педагогические и информацион ные технологии в системе образования : учеб. пособие для студен тов высш. учеб. заведений / Е.С. Полат, М. Ю. Бухаркина. — М. : Из дательский центр «Академия», 2007. — 368 с.

3. Халперн Д,. Психология критического мышления. — СПб., 2000.

Связь с автором: cherkashinay@list.ru Направление 2: Психологические науки Секция 2. ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ, ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ А.К. Байжанова, Е.А. Кукуев К ВОПРОСУ ОБ ИЗУЧЕНИИ ОБРАЗА БУДУЩЕГО У СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова г. Ишим, Тюменская обл., Россия При анализе проблем психологии, связанных с изучением осо бенностей индивидуальности человека особый интерес вызывает вопрос о характеристиках представлений субъекта о будущем. Осо бенно актуальным данный вопрос становится в переходном возрасте – от детства к взрослости, то есть в период юношества. Поскольку в этот период перед человеком стоят задачи дальнейшего выбора профессионального пути, профессионального самоопределения, планирования и построения карьеры, создания семьи.

Проблемы, связанные с выстраиванием человеком собственно го будущего, сегодня находятся в сфере внимания многих исследо вателей. Вместе с тем практически не изученным остается вопрос об особенностях представлений о будущем, в частности, в виде чего представляется для человека данный образ.

Анализ понятия «образ», в рамках психологической науки, в большинстве случаев приведет нас к двум ее компонентам:

1. Образ – как компонент мотивационного процесса. В данном случае будет актуализировано понятие «цель».

2. Образ – как компонент процесса воображения. В данном слу чае будут актуализированы понятия: мечта, грезы, фантазия.

Нам представляется достаточно актуальным изучение «обра зов будущего» у современной молодежи именно сквозь призму соот несения обозначенных выше двух компонент, то есть анализ соот ношения характеристик «цели» и «мечты-фантазии» при формиро вании «образа будущего» у молодых людей.

Процесс целеполагания можно рассматривать в рамках кон цепции «ориентировочной основы деятельности» П.Я.Гальперина.

Согласно деятельностному подходу к обучению, ориентировоч ная основа деятельности включает:

1. Образ конечного продукта или представление о конечном ре зультате.

2. Объект преобразования или материал для деятельности и ее предмет.

3. Средства деятельности.

4. Технологию деятельности или представления о способах ее осуществления.

Главной особенностью человека, отличающей его от животных, является способность фантазировать, строить образы, представлять будущее. В основе этой способности лежит воображение.

В структуре воображения Е. И. Рогова мечта занимает особое место. Первоначально она является реакцией на сильно возбуж дающую (часто травматическую) ситуацию, в дальнейшем становит ся внутренней потребностью человека. Мечта – это процесс созда ния человеком образов желаемого будущего. Она может быть ре альной (действенной) или нереальной (бесплодной).

Характеристики «цели» свидетельствуют о неразрывной связи в сознании человека будущего и настоящего. Кроме того, будущее наступает, достигается последовательно. В рамках понятия «мечты фантазии» обозначается некоторый разрыв между настоящим и бу дущим, или будущее наступает «внезапно». Оно как бы уже сверши лось, человек уже «там», но как это произошло, за «счет чего?» в данном случае не анализируется. В содержательной части данного понятия отсутствуют средства и пути достижения образа.

Важнейшими условиями для формирования образа будущего в юности являются: 1)развитие способности к прогнозированию, кото рая определяет изменение отношения к будущему, к расширению временной перспективы сознания;

2)развитие мышления, которое приобретает в этот возрастной период личностно-эмоциональный характер.

В исследование были включены респонденты трех выборок юношеского возраста (16-23 года) для которых образ будущего, с нашей точки зрения, наиболее актуализирован:

1. Учащиеся 11-х классов – анализ «образа будущего» при окончании школы и актуализации проблемы профессионального оп ределения.

2. Студенты 1-х курсов – включены в исследования для анализа состояния «образа будущего» в результате поступления в вуз.

3. Студенты 5-х курсов – анализ «образа будущего» при окон чании вуза и необходимости профессионального и социального ста новления.

Программа исследования включала:

1. Написание респондентами сочинений на тему «Мое буду щее». В инструкции было сказано, что в тексте сочинения необходи мо выделить три периода будущего: через 1 год;

через 5 лет;

через 20 лет.

2. Проведение семантического анализа сочинений.

3. Проведение контент-анализа сочинений.

4. Интерпретация полученных данных.

При семантическом анализе сочинений выделялись следую щие единицы: 1. Количество слов в сочинении. 2. Количество обра зов. 3. Приоритетные образы. 4. Детализация образа: Высокая – об раз описан достаточно подробно. Низкая – образ описан схематично или просто указан. 5. Средства, пути достижения образа: Есть. Нет.

6. Мотивированность на достижение образа: Присутствует в описа нии. Не присутствует в описании. 7. Характеристика «образа будуще го»: Цель. Мечта-фантазия.

В целом образы укладываются в следующие приоритеты: уче ба, работа, семья. Конечно, данные приоритеты можно охарактери зовать как типичные, но эта типичность есть отражение того, что ви дит молодежь в окружающей жизни.

При детализации образа средний процент высокой детализа ции составляет: 23,67%, а, низкой детализации: 76,33%. Это показы вает, что респонденты образы описывали схематично: «Я вижу себя ученицей ТГУ», «Через год я, как и все, поступлю в вуз», «Через лет конечно будет семья» и т.д.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.