авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |

«X-я Юбилейная Международная научная конференция Научное партнерство «Аргумент» ...»

-- [ Страница 6 ] --

При описании путей и средств достижения более высокий про цент в образе «учеба» за счет старшеклассников: «я много занима юсь дополнительно, потому что мне нужен высокий балл по ЕГЭ, что обеспечит поступление», «документы отправляю в Тюмень и Екате ринбург. Екатеринбург конечно дальше, но там есть возможность со второго курса подрабатывать по специальности учебы»

При качественном анализе «Мотивированности на достижение образа» выявлено, что мотивированность описывается на уровне простого и необоснованного «хочу»: «конечно хочется поступить», «хотелось бы найти работу», «хочу что бы семья была большая и дружная».

С нашей точки зрения описание характеристик мотивации на достижение образа будущего без описания путей и средств, как раз и будет одним из оснований отнесения образа к «мечте-фантазии».

В основе статистического анализа данных мы выбрали Н кри терий Краскалла-Уоллиса.

В результате анализа соотношения цели и мечты-фантазии были получены следующие данные:

1. Средние данные по характеристике образа как «мечта» до минируют над характеристикой «цель» (с0,01).

2. Характеристика образа как «цель» преобладает у старше классников при описании образа «учеба» (с0,05). Данный аспект мы связываем с высокой актуальностью проблемы поступления в вуз.

3. Самая большая разница в соотнесении характеристик «цель мечта» достигается при описании образа семьи. Это, с нашей точки зрения, связано с тем, что образ семьи соотносится с самой дальней перспективой, поэтому респонденты менее всего задумываются о семье как о цели.

Последний аспект для нас важен для анализа изменений тен денций при переходе от «образов» 1 года к «образам» 20 лет.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что:

1. Количество образов характеризуемых как «мечта» возраста ет при удаленности по времени описываемого будущего (с0,05). То есть, чем отдаленней будущее, тем в большей мере оно рассматри вается как мечта.

2. Характеристика образа как «цель» преобладает над «меч той» только в сочинениях старшеклассников при описании будущего через год. «Будущее через год» старшеклассников не просто более актуально, оно более структурировано и более целенаправленно.

Закончим данный анализ контент-анализом встречаемости слов «цель, мечта» (и их однокоренных слов) в текстах сочинений.

Несмотря на то, что статистически значимых результатов не получено, видны общие тенденции, которые в принципе совпадают с выявленными выше данными. Респонденты реже пишут слово «цель»: «стремиться к достижению целей», «бежать к целям», «моей целью является» и т.д.



Слово «мечта» встречается чаще: «давайте помечтаем», «это еще не скоро, но попробую помечтать», «но это только мечты» и т.д.

Закончить хотелось бы окончанием сочинения выпускницы ли цея г.Ишима Анастасии С.: «Сложно представить мою дальнейшую жизнь. Но это сделать необходимо. Потому что не стоит жить в меч тах и фантазиях, нужно иметь перед собой реальную цель. К которой надо стремиться. Ведь нам дана одна жизнь, и мы должны прожить ее так, чтобы в дальнейшем не жалеть ни о чем».

Литература 1. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Исследования мышления в советской психологии [Текст] /П.Я.Гальперин. М.: Педагогика, 1976. 178 с.

2. Рогов, Е.И. Общая психология: Курс лекций [Текст] /Е.И.Рогов. М.: Владос, 2003. – 448 с.

Связь с автором: kea.psy@gmail.com Ф.С. Валеева ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ Муниципальное дошкольное образовательное учреждение – детский сад № г. Казань, Россия Агрессия (от латинского «аgressio» - нападение, приступ) – это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), принося щее физический ущерб людям (отрицательные переживания, со стояния напряженности, страха, подавленности и т.д.) [5].

Агрессивное поведение понимается как специфическая форма действий человека, демонстрирующая превосходство, возможность причинения ущерба или причинения такового живому существу (или неживому объекту). Так же агрессивное поведение служит формой отреагирования физического и психического дискомфорта, стрессов, фрустраций. Кроме того, оно может выступать в качестве средства достижения какой-либо значимой цели, в том числе повышения соб ственного статуса за счет самоутверждения.

Все виды агрессии, такие как, физическая агрессия, раздраже ние, вербальная агрессия, косвенная агрессия, негативизм могут проявляться с самого раннего возраста. Так как агрессивное поведе ние наиболее быстрый и эффективный способ достижения цели оно является самым распространнным нарушением поведения ребенка [2].

Общепринятым считается, что у детей отмечается в основном доброкачественная агрессия, которая представлена псевдоагресси ей и оборонительной агрессией. К псевдоагрессии относятся такие виды, как непреднамеренная агрессия и агрессия как самоутвержде ние. Непреднамеренная агрессия — случайное нанесение вреда человеку в детском коллективе достаточно распространена. Агрес сия как попытка самоутвердиться проявляется у дошкольников и в игре, и в общении с родственниками [6].

Агрессивное поведение ребенка может быть вызвано социаль ными факторами, заболеваниями головного мозга, некоторыми со матическими заболеваниями, неблагополучными семейными взаи моотношениями. Особенно часто агрессивное поведение детей на блюдается в семьях, где родители отличаются неуверенностью, от сутствием знаний и опыта в воспитании детей. Помимо перечислен ных выше есть и другие причины агрессии. Одно из них – это выход накопившейся энергии, когда дети не имеют достаточно возможно стей, чтобы побегать, поиграть в активные игры с другими детьми, им не хватает свежего воздуха и новых впечатлений.





Еще одной причиной агрессии является ревность. Дети часто испытывают чувство ревности. Им кажется, что мама с папой любят кого угодно, только не их. Самый распространенный объект ревности к родителям – младший брат или сестра, появление которых сразу же начинает отнимать у ребенка большую долю родительского вни мания.

Так же агрессивное поведение ребенка может быть его реакци ей на проявление агрессивности по отношению к самому ребенку со стороны других лиц. В такой ситуации непросто разобраться, потому что гордость часто не позволяет ребенку (особенно мальчику) рас сказать о своем унижении родителям.

Иногда агрессивное поведение вызвано особенностями темпе рамента и нервной системы, но очень часто это лишь следствие не правильного воспитания или внутреннего дискомфорта ребенка, ко торого не научили правильным навыкам общения. Часто такие дети чувствуют себя отверженными, нелюбимыми и стараясь стать нуж ными и любимыми пытаются найти способ привлечения внимания сверстников и взрослых, и часто дети поступают именно таким обра зом потому, что не знают, как можно поступить иначе. И задача пе дагогов и родителей — научить ребенка контролировать свою агрес сию, обучить навыкам общения, формировать у ребенка позитивные качества личности, а так же обучить приемам саморегуляции и само обладания.

Агрессивные чертами характера формируются из-за пренебре жительного отношения взрослых: педагогов, родителей. Для привле чения внимания взрослых дети очень часто используют капризы, непослушание и агрессивное поведение. Для профилактики агрес сивности у детей родителям необходимо не только уделять больше внимания своему ребенку, стремиться установить доверительные отношения с ним, но и быть последовательными в своих требовани ях, а в определенные моменты проявить твердость.

Ошибкой многих родителей является игнорирование агрессив ной реакции ребенка, которое в последствии перерастет в стойкую привычку подавлять окружающих и действовать агрессивно, с кото рой очень трудно будет что-либо поделать впоследствии. Однако резкое подавление агрессивности у ребенка, может в свою очередь, не искоренить эту проблему, а наоборот, сами того не подозревая развивают в нем это качество, которое будет проявляться даже в зрелые годы.

Родителям и педагогам не всегда понятно чего добивается ре бенок и почему он ведет себя так, хотя заранее знает, что со сторо ны детей может получить отпор, а со стороны взрослых – наказание.

В действительности это порой лишь отчаянная попытка завоевать свое «место под солнцем». Ребенок не имеет представления, как другим способом можно бороться за выживание в этом странном и жестоком мире, как защитить себя.

По данным доктора психологии, специалиста по семейному и детскому консультированию В. Оклендера, агрессивное поведение ребенка связано в первую очередь с окружением, а не с его внутрен ними побуждениями, с каким-то внутренним стремлением поступать так, а не иначе. Однако именно окружение (а не внутренние трудно сти) провоцируют ребенка;

если ему чего и недостает — так это спо собности справиться с окружением, которое возбуждает в нем чувст во страха и гнева. В. Оклендер подчеркивает, что обучение культур ным формам выражения гнева является профилактической мерой и способом работы с агрессивным поведением [4].

Многие исследования показывают, что агрессивность, сложив шаяся в детстве, остатся устойчивой чертой и сохраняется на про тяжении дальнейшей жизни человека. Поэтому выявление мотивов агрессивного поведения детей, изучение условий формирования и вариантов такого поведения настоятельно необходимо как для свое временной диагностики этого явления, так и для разработки эффек тивных коррекционных программ.

В тоже время хочется отметить, что каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности, так как агрессия является неотъемлемой характеристикой активности и адаптивности человека Литература 1. Алексеева Е.Е. Семейное консультирование в работе детско го практического психолога / Психолог в детском саду. – 2004. – №4.

– C. 64-68.

2. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – СПб.: Питер, 1997. – 336 c.

3. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодей ствия с детьми. – СПб.: Речь, 2005. – 190 c.

4. Оклендер В. Окна в мир ребенка: руководство по детской психотерапии. – М.: Класс, 2005. – 336 c.

5. Зинченко В.П., Сещерякова Б.Г. Психологический словарь. – М.: Прайм-Еврознак, 2003. – 672 c.

6. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М.:

Республика, 1994. – 447 c.

Связь с автором: firdausv@yandex.ru Р.Н. Гржибовская ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ ВНУТРЕННЕСЛУХОВОЙ СФЕРЫ УЧАЩИХСЯ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ КЛАССОВ Московский педагогический государственный университет г. Москва, Россия Выпускники музыкально-исполнительских классов музыкальных колледжей и специальных школ к началу обучения в вузе имеют дос таточно обширный арсенал музыкально-слуховых представлений, сложившийся в ходе их предыдущей профессиональной учебной деятельности. Однако приобретенный в подавляющем большинстве случаев неосознанно, он, как любое другое стихийное проявление, носит неустойчивый, общий, суммарный характер.

Преодоление слуховой инертности учащихся-музыкантов пред ставляет для педагогического вмешательства несомненные трудно сти, которые объективны по целому ряду причин. Во-первых, созна тельное функционирование внутреннеслуховой сферы - это сложный психический акт, связанный с заметным умственным напряжением и требующий настойчивого целенаправленного и регулярного упраж нения до тех пор, пока не выработается устойчивый навык. Во вторых, этот процесс, базирующийся на постоянном обращении соз нания к сфере музыкально-слуховых представлений, не поддается контролю извне, т.е. остается для педагога скрытым, не оставляя ему возможности корректирующего вмешательства по ходу работы.

И, наконец, учащиеся, приспособившиеся за восемь – одиннадцать лет предыдущего обучения к «объяснительно-демонстрационной»

методике обучения и привыкшие познавать, музыку, в основном, «ру ками, а не головой», проявляют ощутимый негативизм к новому виду деятельности, требующему умственных усилий, и выражается он тем сильнее, чем ниже уровень их общего и профессионального кругозо ра.

Поэтому становление сознательного стремления к преодоле нию слуховой пассивности использования музыкально-слуховых представлений требует специального педагогического поиска, нача лом которого можно считать проведение специальной психологиче ской подготовки учащихся и мобилизации их личностных и профес сиональных ресурсов на создание положительной мотивации к но вому и достаточно сложному для них виду деятельности. При этом содержание термина «психологическая подготовка» подразумевает трактовку К.К.Платонова: «…это активизация способностей к опре делнному виду труда. Она предусматривает формирование не от дельных свойств личности самих по себе, а укрепление взаимосвязи свойств, необходимых для определнной деятельности и формиро вание умения пользоваться ими именно для данной деятельности.

Это достигается в процессе психологической подготовки через фор мирование нужных мотивов той деятельности, для которой она про водится, и правильного к ней отношения» [1].

Целенаправленное формирование столь необходимой положи тельной мотивации может осуществляться в ряде бесед, в ходе ко торых необходимо не только разъяснить сущность процесса активи зации внутреннеслуховой сферы, но и убедительно доказать, уча щимся его неоспоримые преимущества перед общепринятыми тра диционными методами работы. Эта педагогическая акция может по служить, залогом дальнейшего удачного совместного творческого поиска преподавателя и учащихся.

Вследствие того, что процесс активизации внутреннеслуховой сферы сопряжен с умственным сосредоточением, включающим обя зательную концентрацию внимания и проявление волевых качеств, а учащиеся, как правило, произвольных навыков такой работы не имеют, во избежание перегрузки их сознания введение методов внутреннеслуховой работы в практику фортепианного обучения должно предполагать планомерно и постепенно возрастающую сложность заданий. Соблюдение этого условия может оказать благо творное влияние на весь ход внедрения внутреннеслуховой работы в практику фортепианного урока.

Обращение к внутренне-слуховому образу какого-либо музы кального явления может иметь место на любом этапе освоения му зыкального произведения, и мера его использования зависит только от степени индивидуальной готовности учащегося к данному виду профессиональной деятельности.

Зародышем процесса становления внутреннеслуховой сферы учащегося-музыканта служит момент, когда в его сознании впервые появляется тенденция самостоятельного освоения музыкальных яв лений. Эта еще достаточно скромная умственная работа, протекаю щая в ходе восприятия музыки, по сути уже является творческим актом - субъективной личностной интерпретацией данного музы кального явления, возникшей в результате анализа прослушиваемо го музыкального материала.

На первоначальном этапе работы внутреннеслуховой поиск может носить эпизодический характер, как бы «вкрапливаясь» в обычный ход фортепианного урока. Начинать такую работу педагог должен с наиболее простых е форм, освоение которых может сти мулироваться естественным интересом учащихся к разрешению на зревших профессиональных проблем.

Поскольку в ходе восприятия учащиеся получают музыкально слуховую информацию, которая впоследствии, преобразуясь в музы кально-слуховые представления, будет руководить их творческим слуховым поиском, педагог, прежде всего, должен обратить внима ние на совершенствование тех граней этого процесса, от целена правленного и продуктивного функционирования которых зависит окончательный результат - полноценность творческих возможностей будущих исполнителей. Выделяя среди различных аспектов воспри ятия его оценочную, селекционную и корригирующую функции и ак центируя их формирующее влияние на становление продуктивных качеств внутренне-слуховой сферы, следует специально подчерк нуть необходимость пристального педагогического внимания к ожив лению именно этих видов слуховой деятельности.

Активизация перцептивного слухового поиска должна начи наться с педагогически управляемой самостоятельной оценочной деятельности учащихся. Необходимо, чтобы у них выработались грамотные профессиональные и, в то же время, субъективно устой чивые, обоснованные критерии самостоятельной оценки различных музыкальных явлений. Главный акцент этой работы, в ходе которой необходимо использовать методы анализа, сопоставления, диффе ренциации и классификации музыкальных явлений, должен быть направлен на сознательность и целенаправленность музыкального восприятия.

К наиболее важным аспектам оценочной функции восприятия относятся: осмысление сущности музыкальных явлений и механизма их эмоционального воздействия на слушателя, осознание характер ных особенностей музыкального языка определенного композитора, стремление проникнуть в тайну музыкальных средств выразительно сти и разобраться в их многообразии, установление удачных или неудачных граней своего или чужого исполнения. Эти существенные «профессиональные обязанности» оценочной деятельности воспри ятия, если они прочно опираются на фундаментальные теоретиче ские знания учащихся, могут послужить серьзным стимулом разви тия двух других: селекционной, - определяющей качественный уро вень содержания их внутренне слуховых запасов, и корригирующей, - исполняющей роль корректора исполнительского процесса.

Вместе с тем следует отметить, что теоретические знания уча щихся, приобретают, зачастую, характер узкоспециализированных умений, становясь «малоподвижным багажом», и именно педагог фортепианного класса с помощью своей убедительной аргументации должен стимулировать активизацию и необходимость практического применения этих знаний в музыкально-исполнительской практике.

Руководя процессом музыкального восприятия, педагог обязан тща тельно следить, чтобы активизация перцептивного слухового поиска происходила на базе сознательного использования учащимися тео ретических знаний. Необходимо сформировать в сознании учащихся четкую установку – вне самостоятельной апелляции к знаниям в процессе работы над музыкальным произведением музыкально исполнительская деятельность теряет свой профессиональный смысл.

Активизация перцептивного слухового поиска должна начи наться с педагогически управляемой самостоятельной оценочной деятельности учащихся. Необходимо выработать у учащихся гра мотные профессиональные и, в то же время, субъективно устойчи вые, обоснованные критерии самостоятельной оценки различных музыкальных явлений. Главный акцент этой работы, в ходе которой необходимо использовать методы анализа, сопоставления, диффе ренциации и классификации музыкальных явлений, должен быть направлен на сознательность и целенаправленность музыкального восприятия.

Основной смысл педагогического вмешательства в этот про цесс должен заключаться, прежде всего, в том, чтобы сформировать у учащихся четкую установку на сознательный анализ музыкальных явлений, в результате которого у них может выкристаллизоваться умение грамотно обосновывать свои критические замечания и де лать выводы, находящие практическое применение в собственной исполнительской деятельности. Выражая эту мысль другими слова ми, можно сказать: активизируя и умело направляя оценочную дея тельность музыкального восприятия учащихся, педагог тем самым воспитывает у них навыки самостоятельного исследовательского слухового поиска, приобретающего облик количественного и качест венного критериев использования элементов их внутреннеслухового арсенала.

Далее, опираясь на стабилизацию оценочных умений и навыков учащихся, можно приступить к активизации селекционной функции музыкального восприятия учащихся. Внедряя метод «слуховой де дукции» в индивидуальную работу учащихся над произведениями текущего репертуара, необходимо приобщить их к самостоятельному слуховому поиску исполнительских средств выразительности для оформления отдельных деталей и фрагментов музыкальных произ ведений (задача целостного охвата художественно-образного со держания сочинения на этой стадии преждевременна). Нужно нау чить искать и находить именно ту музыкальную информацию, кото рая, став достоянием слухового опыта учащихся, могла бы корректи ровать их исполнительский результат.

Такая работа предполагает знакомство учащихся с целым ря дом музыкальных произведений (самостоятельное проигрывание, прослушивание различных исполнительских вариантов). Иногда это знакомство охватывает круг произведений композитора, над сочине нием которого учащийся работает в настоящее время. Целенаправ ленный анализ характерных особенностей и типичных черт его твор чества поможет учащемуся сформировать серию музыкально слуховых представлений, которые станут руководством к постиже нию и ключом к грамотной расшифровке художественно-образного содержания сочинения. В других случаях может ставиться цель про буждения далких ассоциативных связей, на основе которых расши ряются границы представлений о возможностях использования ху дожественных выразительных средств. Формы указанной работы должны быть достаточно гибкими, т.е. определяться и видоизме няться в соответствии с индивидуальными возможностями и потреб ностями каждого учащегося.

На данной стадии, также, нужно осуществить прослушивание исполнения одного и того же сочинения разными мастерами, - срав нительный анализ поможет учащимся расширить амплитуду своих музыкально-слуховых представлений о вариантном множестве раз личных приемов интерпретации музыкального произведения и будет способствовать формированию потребности поиска своих, пусть по ка скромных, но самостоятельных «тропинок» постижения и интер претации музыкальных явлений.

Целью следующего этапа активизации внутреннеслуховой сферы учащихся-музыкантов является стабилизация сознательного обращения учащихся к своим «запасам» музыкально-слуховых пред ставлений. Педагог должен сформировать у них четкие навыки внут реннеслуховой работы, опирающиеся на постоянную потребность «носить музыку в себе», «советоваться» со своей внутреннеслуховой сферой. Для этого в ситуации урока необходимо ставить учащихся перед необходимостью прояснения уточнения и различных видов конкретизации представлений в процессе слухового поиска художе ственных деталей изучаемых произведений.

Эта работа требует от педагога особого внимания: нужно вы явить уровень оперативных возможностей внутреннеслуховой сферы учащихся, степень яркости и четкости слуховых образов, а также, степень сосредоточения, умственного напряжения, связанного с их нахождением и конкретизацией слуховых представлений. Занятия необходимо строить так, чтобы учащиеся могли в полной мере ис пользовать свой интеллектуальный потенциал.

Педагогическое руководство указанным процессом должно осуществляться очень корректно и мягко. Педагог планирует и осу ществляет индивидуальный подход к воспитанию указанных качеств, не только оставляя каждому из учащихся возможность проявлять свое понимание сущности музыки, но и помогает становлению их эмоционально-личностного музыкантского своеобразия в интерпре тации музыкальных явлений, которое впоследствии может послужить фундаментом самобытного толкования музыкальных образов. Ска занное выше не ограничивает всех возможностей влияния указанных функций восприятия на исполнительскую деятельность учащихся.

Жизненно важной способностью для любого музыканта исполнителя служит комплексное проявление всех трех функций через слуховой самоконтроль - оценку и одновременное корректиро вание своего исполнения. Функциональные особенности слухового самоконтроля как продукта общей слуховой активности музыканта и качественный уровень содержания фондов его внутреннеслуховой сферы находятся в диалектической взаимосвязи: слуховой самокон троль прогрессирует в ходе становления и активизации запасов внутреннеслуховых представлений и одновременно стимулирует их качественный рост.

Хочется еще раз напомнить о необходимости постоянного пе дагогического внимания к процессу становления оценочной, селек ционной и корригирующей функций музыкального восприятия уча щихся и подчеркнуть, - совершенствование этой деятельности, пол ноценность и продуктивность которой для учащихся одинаково важ на при анализе как своего, так и чужого исполнения, должна быть предметом внимания педагога на протяжении всего процесса форте пианного обучения.

Литература 1. Платонов К.К. О системе психологии. – М.:Мысль, 1972, с.182.

М.А. Митина ВЛИЯНИЕ ТИПА СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ НА ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКА Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина г. Рязань, Россия Проблема изучения личности глухих детей и особенностей се мей, имеющих детей с нарушениями слуха является одной из наи более актуальных проблем в настоящее время. Количество таких детей с каждым годом не уменьшается, даже наоборот увеличива ется, но по-прежнему данная проблематика остается мало разрабо танной В нашей стране проблематикой детей с нарушениями слуха за нимались такие ученые, как Р. М. Боскис, Т. А. Власова, Л.В.Занков, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, С.А.Зыков, М.Ф.Титова, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова, Ф.А. Рау, Б.Д. Корсунская, А.Н. Наседкин, В.П.Лебедев, О.П.Токарев и др. Проблемы семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, затрагиваются в работах Т.Г. Бо гдановой, Н.В. Мазуровой, В.А. Вишневского, Т.А. Добровольской, А.И. Захарова, И.Ю. Левченко, Р.Ф. Майрамяна, И.И. Мамайчук, А.И.

Раку, М.М. Семаго, А.Р. Шарипова, В.В. Юртайкина и др.

Разработка сурдопсихологических проблем осуществлялась многими исследователями стран Европы и США (Р. Конрад, X. Фурт, Е.Левин, Р.Линдер, X. Майклбаст, П.Олерон, Дж.Снайдерс, Н.Снайдерс Оомен, М.Темплин). В последние десятилетия сурдоп сихология стала интенсивно развиваться в странах Востока (в Япо нии, Китае).

В последнее время все большую значимость приобретает про блема социальной адаптации не только детей, страдающих патоло гией слуха, но и семьи, в которой они воспитываются. Родители де тей данной категории испытывают огромные психологические труд ности в связи с воздействием длительной травмирующей психику ситуации, явившейся результатом рождения в семье ребенка с ано малией развития. Многие родители в сложившейся ситуации оказы ваются неспособными справиться самостоятельно с навалившимся на них грузом проблем.

Целью нашего исследования стало выявление зависимости проявлений агрессивности и тревожности ребенка с нарушениями слуха от стиля семейного воспитания. Испытуемыми стали дети в возрасте 5-6 лет детского сада-интерната (23 человека). Из них человек - глухие дети глухих родителей, 12 человек – слабослыша щие дети слыша •щих родителей, 5 человек глухие дети слышащих родителей. В исследовании использовались: проективный тест «Ри сунок семьи», тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин), анкета агрессивность-тревожность по наблюдениям воспитателя (Г.П. Лаврентьева, Т.М. Титаренко), наблюдение.

В результате проведения методики Рисунок семьи отмечаем повышенную тревожность у 37% испытуемых детей. Они не рисуют себе опору под ногами, обычно располагают себя в висячем поло жении вдалеке от других членов семьи очень маленького размера, либо рисуют себя в клетке или не изображают себя вообще. Кроме того, в рисунках наблюдается большое количество прерывистых, повторных линий и штриховок при рисовании себя и членов семьи.

Лицо часто не прорисовывается такими детьми, части тела игнори руются, они застегивают себя на большое количество пуговиц.

Повышенная агрессивность выявлена у 17% детей. Они рисуют родителей с заштрихованным ртом, т.е. родители для данного ре бенка являются источником угрозы. Особое внимание уделяется отдельным частям тела, они могут быть очень большого размера. В руках таких детей «появляются» предметы, похожие на палку. Адек ватным уровнем тревожности и агрессивности обладают 46% испы туемых. На рисунках таких детей, изображены все члены семьи. Они находятся на одинаковом расстоянии друг от друга и, как правило, держаться за руки. Лица всех членов семьи и самого ребенка хорошо прорисованы, на лицах присутствуют улыбки. У всех членов семьи есть опора под ногами. Многие дети как символ благополучия рисуют солнце в верхней части листа или подписывают слово мир.

Ребенок с высоким уровнем агрессивности стремится специ ально причинить вред другому, обидеть, ударить, сделать больно.

Такие дети дразнят сверстников, выкрикивают обидные фразы, ос корбляют. Они упрямы, возражают, даже не выслушав, чаще говорят «нет», чем «да». Дети имеющий низкий уровень агрессивности из лишне робки, несамостоятельны, не умеют постоять за себя и дру гих. Их пассивность, нерешительность и некоторая заторможенность мешают развитию произвольной регуляции поведения, столь важной при подготовке к школе. При среднем уровне агрессивности ребенок умеет постоять за себя, проявляет свое Я, но при этом не конфлик тен и легко уживается в коллективе сверстников.

Среди проявлений тревожности испытуемых были получены следующие результаты: высокая тревожность отмечается у 26% де тей-испытуемых, средняя – у 26% и низкая у 39%. Дети с высоким уровнем тревожности нуждаются в постоянном подбадривании, по ощрении. Необходимо внушать ребенку, что у него все получится, он справится с заданием, сумеет преодолеть трудности и свои страхи, учить малыша расслабляться, снимать напряжение, используя под вижные игры, танцы, аутотренинг. Занимаясь с ребенком, следует давать ему посильные задания, постепенно усложняя их, обязатель но обращать внимание малыша на его достижения и успехи. Дети с низким уровнем тревожности слишком беззаботны, самоуверенны и бесцеремонны, они постоянно экспериментирует со всем, что оказы вается под рукой. Ребенок с низким уровнем тревожности нуждается в постоянном контроле со стороны взрослых, так как он не учится на своих ошибках, моментально забывает предостережения взрослых.

Основное направление работы с такими детьми — это обучение на выкам самоконтроля, обсуждение возможных последствий тех или иных действий ребенка.

Дети же со средним уровнем тревожности более уверенны в себе, что особенно ярко проявляется во взаимодействии со сверст никами. В коллективе они чувствуют себя комфортно и легко вступа ют во взаимодействии с другими детьми. У большинства наших ис пытуемых по наблюдениям воспитателя проявления агрессивности и тревожности находятся на низком уровне (агрессивность - 61%, тре вожности - 39%).

В результате проведенного теста-опросника родительского от ношения были выявлены следующие типы семейного воспитания:

воспитание в культе болезни – 4,3%, непоследовательный тип – 16%, гипоопека – 25%, сверхтребовательность – 4,3%, демократиче ский стиль - 51% Воспитание в культе болезни (4,3%) - при таком типе жизнь се мьи целиком посвящена болезни ребенка. Все члены семьи считают ребенка болезненным и навязывают ему данную позицию. У испы туемого при данном типе воспитания проявляется ярко выраженная тревожность, боязнь общества и неприспособленность к социально му взаимодействию. Непоследовательный тип (16%) - родители осуществляют резкую смену приемов воспитания, а также переход от истинного внимания к ребенку к эмоциональному отвержению. В се мье нет какого-то одного типа воспитания, система требований, а также система наказания и поощрения постоянно меняются. В ре зультате такого поведения родителей у ребенка по данным исследо вания ярко проявляется повышенная агрессивность. Непоследова тельный тип воспитания неблагоприятно сказывается на развитие образа Я ребенка. У ребенка формируется неустойчивый, постоян ный, ситуативный образ Я, не формируется общее представление о себе.

Гипоопека (25%) – выявленный данный стиль воспитания прак тически у всех родителей-испытуемых сочетается с отвержением ребенка, непринятием его таким, какой он есть. Ребенок предостав лен себе, родители не интересуются им, не контролируют его. Нев нимательность, безразличие к его нуждам, к тому, где он и что с ним, может доходить до жестокости родителей. Родители не прояв ляют эмоциональной теплоты в общении с ребенком не способст вуют созданию для него физического комфорта. Данный стиль вос питания формирует у детей ярко выраженные проявления агрессив ности по данным исследования.

Сверхтребовательность (4,3%) - данный тип воспитания заклю чается в том, что родители устанавливают для ребенка высокие уровни достижений в различных областях жизни, питают большие надежды в отношении будущего своего ребенка, его способностях и талантах. Родители любят не столько самого ребенка, сколько его соответствие тому образу Я ребенка, который у них сформировался.

Этот стиль воспитания в ярко выраженном состоянии тоже отрица тельно влияет на образ Я ребенка. Ребенок часто не может соответ ствовать требованиям родителей, и у него формируется комплекс неполноценности, ощущение, что он ни на что не способен и ничего не добьется в жизни. По данным исследования дети с данным сти лем воспитания в семье отличаются повышенным уровнем тревож ности и сформированной низкой самооценкой.

Демократический стиль воспитания по данным нашего иссле дования используют большинство родителей (51%). Взрослый в дан ном случае принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и при знает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддерживает планы. Взрослый проявляет искренний интерес к тому, что интересу ет ребенка, высоко оценивает способности ребенка, поощряет само стоятельность и инициативу ребенка, старается быть с ним на рав ных. В такой семье отсутствует психологическая дистанция между родителем и ребенком, родитель старается всегда быть ближе к ре бенку, удовлетворять его основные разумные потребности, оградить от неприятностей. По данным исследования дети с демократическим стилем воспитания отличаются адекватным уровнем проявления агрессивности и тревожности. Такие дети легко вступают во взаимо действие со взрослыми и сверстниками, адекватно реагируют на поощрение и наказания взрослого, легко вливаются в коллектив сверстников.

Кроме того, в 9% исследуемых семей демократический стиль сочетается с элементами авторитарного стиля. В данных семьях взрослый принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и при знает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддерживает планы, не устанавливает психологической дистанции между собой и ребенком. Но при этом родитель ведет себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного послушания и задавая ему строгие дисциплинарные рамки. Он навязывает ребен ку почти во всем свою волю.

М.М. Мишина ЭТНОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ Российский государственный гуманитарный университет г. Химки, Россия Представления об этнической детерминации психики – это проблема теоретического обоснования источника возникновения и формирования этнической идентичности личности. Общество, явля ясь активной целостной системой, берет на себя роль субъекта, оп ределяющего развитие психических процессов и способностей лич ности. Человеческая активность и психика как компонент этой актив ности формируется путем локализации в индивиде способности к деятельности. Общество не является объединением индивидов, а является процессом, формирующим людей и обеспечивающим их организацию.

Существуют вопросы, особенно важные для понимания этниче ской идентичности субъекта, детерминирующего понимание челове ка: вопросы конкретных механизмов детерминации (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.К. Шабельников, Д.Б. Эльконин) и вопросы о форме и организации детерминирующего субъекта – роль специфической организации общества в способности формировать психику и личность.

Гегель писал о том, что индивидуальный субъект проходит в своем развитии путь субъекта детерминирующего, но в упрощенной форме. В периодизации можно видеть повторение истории общества в истории развития ребенка.

В.К. Шабельников рассматривает личность как функциональ ную систему, в которой личность представляет собой функциональ ный орган целостного движения общества, воплощающего систему взглядов, ценностей, схемы культуры.

Для того чтобы понять социально-психологические и этниче ские детерминанты психического развития личности, необходимо построить ее модель, которая включает в себя личностные качества, личностное развитие, познание, познавательные функции (построе ние образа ситуации;

выстраивание действия), развитие познава тельных функций.

Формирование основных личностных структур этнической иден тичности связано с биосферной ситуацией, в которую включены: со циум, социальные действия, уровень субъектности, сознания и само сознания личности.

Личность применяет схемы сознания, которое осуществляет контроль поведения - так происходит интериоризация внешнего взрослого, накладывающего правила поведения в определенном этнокультурном пространстве.

Социальная детерминация заключается в распределении функций в деятельности, которая распределяется между индивида ми.

Личность развивается только через периоды дестабилизации, когда меняется смысловая сфера, разрушаются предыдущие соци альные позиции. Социум создает личность, личность является про дуктом общества. Личность порождается в результате конфликта с социумом, где субъект, возникает на основе протеста существую щим социальным нормам.

При условии, когда нет отрыва личности от социума, возникает личность – коллективистического типа: субъект, ориентированный на социальные нормы. При условии противостояния личности социуму происходит конфликт: личность действует вопреки социуму (кон фликт включает два уровня организации человека в родовых систе мах - этнический тип организации личности;

автономный тип органи зации личности). В первом случае личность противостоит биосфере;

во втором личность противостоит социуму.

Рассогласование требует перестройки образа ситуаций и опро бования (ориентировки) действий на основе образа.

Личность формируется в результате столкновения природных и социальных правил действия. Субъект появляется в результате ин териоризации. Личность является одним из уровней организации субъектности (индивида). Интериоризация происходит в результате конфликта, поэтому все уровни организации субъекта мы можем оп ределить через понятие интериоризации.

Личность можно определить как особый уровень организации субъекта (субъект – продукт организации чего-то, который может что то создать). Что же касается способностей личности, то они приоб ретаются как некие характеристики субъекта, предназначенные для выполнения определенных функций, т.е для снятия напряжений в той или иной конкретной предметной ситуации.

Способности представляют собой локальные функции лично сти, связанные с решением определенных проблем. Способности всегда предметно заданы и локализованы на проблемах. Поэтому у каждого вида способностей существуют свои функции, которые свя заны с проблемами личности, это есть их предметное содержание, которое может рассматриваться как система средств решения про блемы.

Если брать во внимание творческие способности личности, то это, прежде всего, склонность к переделыванию социальных обра зов, существующих в определенной культуре.

Творческие способности – соответствовать, схватывать, уже соответствующие в обществе напряжения, которые не схватывали другие.

На психологическом уровне, сознание представляет собой про дукт интериоризации социальных форм управления деятельностью.

Обычно сознание представлено индивиду в форме наложения соци альных категорий, понятий, речевых смыслов и схем действия на воспринимаемые индивидом ситуации или выполняемые им дейст вия.

Самосознание возникает как достаточно поздний продукт соци ального развития личности. На ранних формах организации общест ва индивид действует в жестко организованных формах деятельно сти, присущей определенной культуре.

В этой организации деятельности, характерной для традици онного моноэтничного общества, индивид не организует собствен ных целей и не планирует индивидуальных действий, участвуя лишь в совместных видах деятельности и действий, подчиняясь логике традиций и обычаев. При этом он не нуждается в осознании себя как отдельно индивидуально – организованного субъекта. Однако в ус ловиях взаимодействия разных традиционных этнических систем, формируются новые принципы организации деятельности.

Индивид, одновременно включенный в разные этнические со циальные группы и участвующий в разных формах деятельности, все чаще должен сам принимать решения и ориентироваться в разных системах целей.

Это предполагает развитие самосознания, осмысление собст венной личности, ее положение в обществе, в социальной организа ции деятельности.

Можно сказать, что развитие этнического самосознания опре деляется усилением рассогласований между разными схемами со циальной деятельности и как следствие усилением рассогласования между личностью как целостной системы и теми или иными частны ми социальными группами с их принципами жизни и деятельности.

Семья детерминирует развитие личности и влияет на формирование ее индивидуально-психологических качеств.

Осуществив исследование социальных ролей респондентов из традиционной (n=152) и нуклеарной семьи (n=176), мы получили ре зультаты, качественный анализ которых выявил разницу в воспри ятии образа Я.

Респонденты из традиционной семьи (n=152) описывают свои социальные роли следующим образом: я – студент, ученик, сын;

я – дочь, мать, жена, юрист;

я – врач, мать, дочь, покупатель;

я – отец, охотник, семейный, храбрый.

Респонденты из нуклеарной семьи (n=176), наряду с социаль ной ролью, дают качественные характеристики себя: я – ангел, кра савица, ласковая, милая, любимая дочь, студентка, нежная, аккурат ная, заботливая, сказочная, ухоженная;

я – сын, спортсмен, мужест венный, сильный, храбрый, решительный, деятельный, семейный, активный;

я – музыкант, талантливый;

я – способная, чувственная, нежная, добрая, имеющая ценности, разносторонняя, обаятельная, противоречивая, КВНщица, мирная.

Таким образом, проведенное исследование показало, что в традиционной семье роли, выполняемые субъектом в большей сте пени определены функцией, которую субъект реализует, а в нукле арной – качественным анализом собственной личности.

А.А. Павленко, О.В. Поливода СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ХОЗЯЕВ КОШЕК И СОБАК Волгоградский государственный университет г. Волгоград, Россия Животные играют огромную роль в самых разных областях че ловеческой жизни. По разным подсчетам, от 50 до 70% горожан дер жит у себя дома различных животных. Когда говорят о домашних любимцах, обычно имеют в виду в первую очередь кошек и собак. И хотя в одном доме часто живут и те и другие, все-таки обычно люди четко делятся на любителей собак и любителей кошек. О человеке вообще можно сказать очень много, если судить по его отношению к животным вообще и к домашним любимцам в частности.

В настоящее время проводилось много исследований, направ ленных на изучение того отличаются ли люди, которые держат до машних животных, от тех, у кого домашних животных нет. Так же ученые изучали, как домашнее животное влияет на развитие харак тера человека или наоборот то, что от очень многих особенностей будущего хозяина того или иного животного зависит выбор домаш него питомца.

Исследованиями в данной области занимались: С. Гослинг, Б.

Левинсон, С. Корен, М. Рой и Н. Кристенфилд.

В нашем исследовании мы хотели ответить на такой вопрос как: Можно ли утверждать, что кошатники и собачники имеют разные характерологические особенности, или же это очередное массовое убеждение чаще оказывающееся заблуждением?

Результаты исследования сравнительного анализа характери стик хозяев кошек и собак показали, что видна разница между харак терологическими особенностями хозяев кошек и собак. А именно, у собачников в большей степени выражены такие качества как общи тельность, доминантность, экстраверсия и социальная смелость.

Собака часто помогает найти друзей, единомышленников. Кошатни кам же свойственна чувствительность, тревожность и самодисцип лина.

В задачи нашего исследования не входило изучение влияния дополнительных переменных на характерологические особенности хозяев, но мы решили это дополнительно рассмотреть и для чего был проведен однофакторный дисперсионный анализ. Мы увидели, что на определенные качества влияют разные факторы, например, возраст респондентов, в котором они завели питомца влияет на чув ствительность (0,021);

причина по которой они его завели, влияет на эмоциональную стабильность (0,006) и тревожность (0,006);

время проживания респондентов с питомцами влияет на экспрессивность (0,031);

тип питомца влияет на экстраверсию (0,033), тревожность (0,043), общительность (0,029).

Литература 1. Агафонычев, В. Анималотерапия. Усы, лапы, хвост – наше лекарство // В. Агафонычев. – СПб.: Наука и Техника, 2006. – 304 с.

2. Асмолов А.Г. Психология личности. - М: Педагогика, 1992. 278 с.

3. Филиппова, Г.Г. Зоопсихология и сравнительная психология:

учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г.Г. Филиппова. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 544 с.

4. Хел Херцог. Радость, гадость и обед. М.: Карьера Пресс, 2011.- 384 с.

5. Л. Хьелл, Д. Зиглер. Теории личности. СПб.: Питер, 2003. 608 с.

Связь с автором: plushka2442@yandex.ru, polivodaoksan@yandex.ru Н.В. Панкова, М.Ю. Орлова ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ПОДРОСТКОВ С НИЗКИМ КАЧЕСТВОМ ЖИЗНИ Морской государственный университет им. адм. Г.И. Невельского г. Владивосток, Россия В современных условиях проблема сохранения здоровья лич ности приобретает большое значение и социальную значимость. В рамках психологии здоровья изучаются составляющие здоровья, методы и средства его сохранения и развития. По мнению И.В. Дуб ровиной, психологическое здоровье относится к личности в целом как необходимое условие полноценного функционирования и разви тия человека, «динамическая совокупность психических свойств че ловека, обеспечивающая гармонию между потребностями индивида и общества». [2] В качестве показателей психологического здоровья выделяют:

самопонимание, стремление к саморазвитию, социальную направ ленность, активность личности, что позволяет связать данное поня тие с благополучием, ресурсами, жизнестойкостью личности. Эмо циональный комфорт, благополучие, душевное равновесие, состоя ние внутреннего покоя, наличие положительного фона настроения интерпретируются исследователями как признаки психологического здоровья. [1] При этом, оценивая психологическое здоровье, важно учиты вать не только отсутствие негативных симптомов (тревожности, аг рессии, психоэмоциональной напряженности), но и наличие пози тивных новообразований (характеристик, качеств). В связи с этим, особую значимость изучение психологического здоровья имеет на стадии формирования личности (например, в подростковом возрас те) как периоде становления процессов здоровьесбережения (В.П.

Казначеев, Е.Р. Калитеевская,);

формирования личностных ресурсов и жизнеспособности (О.В. Барсукова, В.М. Воробьев, Р.М. Гранов ская);

закладывания основы психологического благополучия лично сти (И.В.Дубровина, О.В. Хухлаева, Р.М. Шамионов).[4] Традиционно при изучении психологического здоровья исследовательский интерес направлен на определение условий формирования здоровой, благо получной личности. Отмечается важность социального контекста для сохранения психологического здоровья: устойчивая совокупность материальных, правовых, духовных и прочих факторов, обеспечи вающих условия для нормального существования индивида, реали зации его актуальных потребностей и жизненных планов. Таким об разом, определяющим условием формирования психологического здоровья является качество жизни как совокупность объективных (социальные условия) и субъективных (удовлетворенность собой, своей жизнью) составляющих.

В 2010-20011 гг. нами было проведено эмпирическое исследо вание структурно-содержательных характеристик психологического здоровья подростков с разным качеством жизни. Сбор данных осу ществлялся с помощью следующих методик: тест эмоций Басса Дарки, шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности (Ч.Д. Спилберга, в модификации Ю. Л. Ханина), шкала субъективного благополучия (в модификации Н.П. Фетискина), методика изучения самооценки Дембо-Рубинштейн (в модификации А.М. Прихожан), методика диагностики социально-психологической адаптации К.

Роджерса и Р. Даймонда (в модификации А.К. Осницкого), опросник самооотношения В.В. Столина, С.Р. Пантилеева (ОСО);

анкеты «Ка чество жизни» (ФГОУ «ЦНИИОИЗ Росздрава», г. Москва), «Индиви дуальное качество жизни» (ГУО «Белорусская медицинская акаде мия последипломного образования»). Статистические расчеты были выполнены с использованием пакета прикладных компьютерных про грамм универсальной обработки табличных данных Microsoft Excel и пакета статистического анализа SPSS 13.0 for Windows. В результа те корреляционного анализа (критерий ранговой корреляции r – Спирмена) мы пришли к выводу, что в подростковом возрасте зна чимыми содержательными характеристиками психологического здо ровья выступают: адаптивность, эмоциональное благополучие и са мооценка (самоотношение).

С целью изучения выраженности данных характеристик у под ростков с разным качеством жизни были сформированы две группы респондентов по 108 человек. Группу А составили подростки 13- лет с низким качеством жизни, воспитанники КГКУСО «Социально реабилитационный центр для несовершеннолетних «Парус надеж ды»;

группу В – подростки со средним и выше среднего уровнем ка чества жизни, учащиеся МОУ СОШ г. Владивостока. Сравнительный анализ результатов (U –критерий Манна-Уитни, Asymp. Sig 0,05), выявил значимые различия в психологическом здоровье подростков с разным качеством жизни. Эмпирически доказано, что существуют значимые различия между группами по всем компонентам психоло гического здоровья. В результате выявлено, что для подростков с низким качеством жизни характерны следующие особенности: низкий уровень самопринятия и принятия других, недоверие к окружающим, преобладание самообвинения в структуре самоотношения, неудов летворенность эмоциональным комфортом, выраженное стремле ние к доминированию, самообвинение. У большинства подростков (84 %) выявлены признаки эмоционального неблагополучия (высокий уровень физической и вербальной агрессии, личностная тревож ность), высокий уровень подозрительности, обидчивости и раздра жительности, что может снижать уровень психологического здоро вья. Основой негативных реакций может являться семейное небла гополучие, неудовлетворенность потребностей в общении, одобре нии, уважении, в эмоциональном контакте со сверстниками. Ресурс ным фактором может выступать высокий уровень притязаний, ха рактерный для большинства подростков (76 %), наиболее высокие притязания выявлены по шкалам «авторитет у сверстников», «уве ренность в себе». Преобладание несбалансированной самооценки у 76 % респондентов (высокое расхождение между уровнем притяза ний и высотой самооценки) может свидетельствовать о несформиро ванность представлений о себе, своем будущем.

С целью формирования содержательных характеристик психо логического здоровья подростков с низким качеством жизни была сформирована экспериментальная группа в количестве 88 чел., у которых были выявлена несформированность основных компонен тов психологического здоровья (высокая личностная тревожность, проявление всех видов агрессии, низкий уровень самопонимания и принятия других, несбалансированность самооценки, высокое само обвинение). Подростки принимали участие в программе «Гармо ния», разработанной специалистами КГКУСО «Социально реабилитационный центр «Парус надежды» (г. Владивосток) на ос нове программ ФГОУ «ЦНИИОИЗ Росздрава» (г. Москва). В течение трех месяцев подростки принимали участие в занятиях, направлен ных на формирование психологического здоровья. Сравнение ре зультатов диагностических срезов до и после программы, проведен ное с помощью непараметрического критерия Т – Вилкоксона, вы явило значимые различия (Asymp. Sig 0,05) по шкалам «адаптив ность», «самопринятие», «принятие других», преобладание позитив ных сдвигов характерно для показателей эмоционального комфорта и самопонимания. После участия в формирующей программе у под ростков стали выше показатели по шкалам «самоотношение», «са моуверенность», «самопринятие», «самоинтерес». Позитивный сдвиг характерен для шкал «авторитет у сверстников» и «уверен ность в себе». Преобладание отрицательных рангов над количест вом положительных рангов по шкалам «самообвинение», «физиче ская агрессия», «вербальная агрессия», «раздражительность», «по дозрительность» и «обидчивость» свидетельствует о том, что пока затели по этим шкалам снизились, что интерпретируется как улуч шение эмоционального благополучия. Сравнительный анализ пока зал, что наибольшие изменения произошли в эмоциональном и по веденческом компонентах психологического здоровья, что позволи ло придти к выводу, что характеристики психологического здоровья в подростковом возрасте поддаются изменению. Таким образом, в результате данного исследования расширено представление о пси хологическом здоровье личности, выявлена взаимосвязь психологи ческого здоровья с объективными и субъективными составляющими качества жизни;

выделены и описаны основные характеристики пси хологического здоровья подростков (адаптивность, эмоциональное благополучие и самооценка), доказана возможность формирования компонентов психологического здоровья в подростковом возрасте.

Полученные результаты могут быть положены в основу комплексных программ по сохранению и развитию психологического здоровья, а также найти применение в практике служб психологической помощи, социально-реабилитационных центров для несовершеннолетних.

Литература 1. Байкова, Л. А. Теоретико-методологические основы исследо вания проблемы психологического и социального здоровья [Текст] / Л. А. Багрова // Известия ТРТУ: Тематический выпуск «Гуманитарные проблемы современной психологии». – Таганрог : Изд-во ТРТУ. – 2005. – № 7 (51). – С. 86–88.

2. Дубровина И.В. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы.- Екатеринбург: Деловая книга, 2000г.-320 с.

3. Мейерович, А. Ю. Возможности психолого-педагогического сопровождения как метода сохранения здоровья в современном об разовании [Текст] / А. Ю. Мейерович // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Гуманитарные проблемы современной психологии». – Та ганрог : Изд-во ТРТУ, 2005. – № 7 (51). – С. 110–111.

4. Хухлаева О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции.- М.: «Академия», 2001 г.- 208 с.

Связь с автором: panatalia@mail.ru В.А. Погорская СУБЪЕКТИВНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ В СИСТЕМЕ ЛИЧНЫХ ЦЕННОСТЕЙ И СМЫСЛОВ Дальневосточный федеральный университет г. Владивосток, Россия Богатая, разнообразная жизнь субъекта, его определнная по зиция в жизни определяет его сложную структурную композицию субъективного благополучия, является очевидным, что чем глубже внутренний мир человека, тем богаче его отношения с другими.

Актуальной областью исследования проблемы является выяв ление аспектов субъективного благополучия в системе личных цен ностей и смыслов. Субъективное благополучие личности проявляет уникальные характеристики внутреннего мира человека, целостного человека в контексте его бытия, проявляется по-разному и детерми нируется в зависимости от различного уровня взаимодействия с ми ром.

Субъективное благополучие личности в системе личностных целей и смыслов рассматривается в психологическом аспекте, ис ходящем из природы человека, формирующейся в индивидуальном, субъективном опыте, представленным сущностью человека.

Субъективное благополучие является категорией субъектности человека, в которой слиты воедино и восприятие, и оценка, и соот несение, и другие процессы, обусловленные через многократные опосредования внешними и внутренними детерминантами;

речь идет, прежде всего, о субъективности отношений личности. Вместе с тем, как заметил В.Э. Чудновский необходимо признать, что своеоб разный, специфически целостный внутренний мир человека, имею щий свои закономерности, свои тенденции развития возникает на основе объективных связей и условий. С другой стороны, объектива ция внутреннего мира в поведении, деятельности, по сути, и стано вится основой для переживания благополучия или неблагополучия [8].

Субъективное отношение к миру представляет определнную сторону жизни, выражающуюся в определнных ценностных устрем лениях и личностных смыслах.

Говоря о функциях ценностей в жизни человека, нельзя не ска зать о том, что система ценностей личности служит связующим зве ном между ее внутренним миром и окружающей действительностью.

Человек реагирует на события внешнего мира лишь после того, как он преломил их в своем сознании, осмыслил их, определил ценность происходящего для самого себя [6].

Многогранная, многоплановая, неоднородная, структурная сис тема ценностей и ценностных ориентаций в работах отечественных и зарубежных авторов представлена как имеющая много множество классификационных моделей и типов. Наиболее многообразные, рассматривающие объективные и субъективные, индивидуальные, социальные, внутренние и внешние аспекты во взгляде на ценности и ценностные ориентации представлены у следующих зарубежных авторов: А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясищев, А.Г.Ковалв, Б.Г.Ананьев, В.А.Ядов, В.А.Василенко, М.И. Бобнева, А.Г. Здравомыслов, Н.И.

Лапин, И.О. Мартынюк, Н.Ф. Наумов, В.Б. Ольшанский, А.А. Ручка, Н.А. Журавлва, Е.М. Бабосов, С.Е. Бабосов, Ю.М. Бубнов, В.А.

Клименко, Т.И.Яковук, В.А., Богданов, А.Н.Рождественский, A.M.

Булынин, А.Т. Москаленко, М.С.Яницкий, Э.Шпранглер, Г. Мюнстер берг, Г.Олпорт, А.Маслоу, Р.Ингельхарт,Д.Сьюпер, М.Рокич, У.Билски, Ш.Шварц, В.Франкл, Х. Клагес, К. Клюкхон и др.

Ценности в ценностно-смысловой структуре личности имеют субъективную значимость для личности, основанную на индивидуаль ном и социальном опыте, образуя сложную многоуровневую систему.

Система ценностей является высшим контрольным органом регуляции всех побудителей активности личности и внутренним источником жиз ненных целей человека, выражая наиболее важные аспекты личностно го смысла.

Осмысление это происходит при сопоставлении событий, соб ственных желаний и мотивов с системой личностных ценностей.

Ценности личности образуют сложную многоуровневую иерархиче скую систему, занимая пограничное положение между мотивацион но-потребностной сферой и мировоззренческой структурой сознания (системой личностных смыслов).

М.С.Яницкий рассматривает двойственность функций личност ных ценностей. Система ценностей выступает в качестве высшего контрольного органа регуляции всех побудителей активности чело века, определяя приемлемые способы их реализации. Также ценно сти рассматриваются в качестве внутреннего источника жизненных целей человека, выражая то, что является для него наиболее важ ным и обладает личностным смыслом. Система ценностей, таким образом, является важнейшим психологическим органом саморазви тия, определяя одновременно его направление и способы его осу ществления [9].

Отношение человека к миру, является результатом отражения его субъективных потребностей и интересов, в силу чего оно пре имущественно связано с эмоционально-волевыми механизмами пси хики, Ценностно-смысловая сфера является глубинным личностным образованием, способствовует процессу присвоения смыслов субъ ектом и является сложнейшей задачей, так как возможно исключи тельно через переживание и проживание в процессе реального взаимодействия ее с миром.


А.Г.Асмолов рассматривает в качестве базовой единицы «яд ра» личности термин «смысловое образование» [1].

Согласно А.Н. Леонтьеву, личностные смыслы, являют собой глубинную, конституирующую характеристику личности, позволяю щие открывать действительность со стороны жизненного значения знаний, предметных и социальных норм ради достижения тех или иных мотивов человека, а не только со стороны объективного значе ния этих знаний [3].

По определению Д.А.Леонтьева, личностные ценности являют ся, более или менее осознаваемыми моделями должного (желатель ного) [4].

Таким образом, ценности выступают как интенциональные об разования. Интенциональный характер ценностей отмечал и С.Л.Рубинштейн, когда определял ценность как интенциональные образовния, некую значимость для человека чего-то в мире [5].

Ценности - существующие объективно, являясь базовыми, об щечеловеческими декларативны и заданы как объект для будущего освоения и присвоения их субъектом.

В процессе деятельности субъекта при определенных услови ях, ценности приобретают личностный смысл, а поэтому смыслы, являясь результатом деятельности по присвоению ценности, субъ ектны. В результате деятельности субъекта по присвоению ценности и само знание ценностей приобретает иной характер и становится глубинным образованием личности.

Концепция В.Франкла рассматривает первичность стремления к смыслу и производности от него позитивных феноменов человече ского бытия – счастья, удовлетворенности, самоактуализации и под черкивает, что наличие смысла в жизни – это веское и необходимое, но само по себе не достаточное основание для субъективной удов летворенности жизнью. Существование дефицита ценностей, кото рые бы организовывали, структурировали и наполняли бы индиви дуальную жизнь смыслом объясняется кризисом смысла, кризисом отсутствия смысла и кризисом смыслоутраты [7].

Так, ценностно-смысловая сфера являет собой аффективно смысловое единство, в котором смыслы выражают отношение к цен ностному знанию. Ценности определяются границами социально психологического пространства, где выделяются индивидуальные, групповые (региональные), общечеловеческие ценности. Уровень функционирования ценностей представлен фундаментальными ценностями, такими как жизнеустройство человека, выражающие смысл жизни человека, его целевые установки, и ценности, выра жающие более частные проявления личности [2].

Таким образом, можно сделать выводы:

-субъективация ценностей и смыслов не является тождествен ной пониманию ценностей и смыслов как сферы и способа утвер ждения личности, ценности играют огромную роль в конституирова нии духовного мира личности;

-субъективное благополучие личности находится в системе личных ценностей, которые доминируют в сознании, связаны с инди видуальным, субъективным в природе формирования ценностей;

-субъективное благополучие является первичным личностным образованием по отношению к ценностям и смыслам.

Литература 1. Асмолов А.Г. и др. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии, 1979. № 4.

2. Леонтьев А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения / Под ред. Д.А. Леонтьева, А.А. Леонтьева. М., 2009.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

4. Леонтьев Д.А. Психология смысла: строение и динамика смысловой реальности / Д.А.Леонтьев. – М.: Смысл, 1999. – 487с.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии /С.Л.Рубинштейн. – СПб.: Питер-Ком, 1999. – 720с.

6. Узнадзе Д. Н. Установка у человека. Проблема объективации // Психология личности в трудах отечественных психологов. – СПб.:

Питер, 2000. – С. 87-91.

7. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник / Пер. с анг., нем., Д.А.Леонтьева, М.П.Папуш, Э.В.Эйдмана. – М.: Прогресс, 1990 368с.

8. Чудновский В.Э. Проблема субъективности в свете совре менных задач психологии воспитания // Вопросы психологии. 1988.

№ 4. С.15-23. С.17].

9. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динами ческая система. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. 204 с.

М.В. Хохолкова ВЛИЯНИЕ БИПОЛЯРНЫХ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ НА ДИСПЕРСИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ ПАМЯТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова г. Ишим, Тюменская обл., Россия В современном обществе на жизнь человека существенно влияют сравнительно продолжительные душевные переживания, то есть психические состояния, которые являются проявлением эмо циональной стороны жизнедеятельности. Психические состояния в различной степени оказывают влияние на функции в ключевых об ластях активности человека, на то, как он: переживает и выражает свои чувства, мыслит, оценивает, обучается, ведет себя. В ответ на обычные жизненные события каждый человек время от времени чув ствует себя несчастным, нервным, растерянным, боязливым или, наоборот, «сверхсчастливым» [2].

Из всего обширнейшего пространства психических состояний человека принято особо выделять три большие группы: типично по ложительные (стенические) состояния, типично отрицательные (ас тенические) состояния и специфические состояния. Эти состояния влияет на протекание практически всех психических процессов и поведение человека, например, таких, как память [1].

Память является одной из высших психических функций чело века, тесно связанной с остальными. В самых общих чертах психоло гическую категорию памяти можно определить как совокупности пси хических процессов организации и сохранения прошлого опыта, по зволяющих использовать этот опыт в дальнейшем.

Исследование проводилось в четырех разных условиях: в со стоянии спокойствия и фрустрации, веселья и грусти. Испытуемые вводились в состояние спокойствия при помощи аутогенной трени ровки, в состояние тревоги, при помощи асинхронных раздражите лей, в состояние веселья и грусти – при помощи просмотра юмори стических и сентиментальных видеороликов, соответственно.

Например, рассмотрим один день программы эксперимента:

1. день 1. Вводим в положительное психическое состояние (радость) с помощью просмотра юмористических видеороликов.

2. Проводим методику, «Физиономический тест Кунина» для выявления психического состояния.

3. Проводим методику «Образная память»

4. Вводим в положительное психическое состояние (радость) с помощь юмористических видеороликов.

5. Проводим методику, «Физиономический тест Кунина» для выявления психического состояния.

6. Проводим методику «Память на числа»

7. Вводим в положительное психическое состояние (радость) с помощью юмористических видеороликов.

8. Проводим методику, «Физиономический тест Кунина» для выявления психического состояния.

9. Проводим методику «Слуховая память»

Статистические закономерности изучались на основе примене ния Н критерий Крускалла-Уоллиса. При подсчете показателя Н ис пользовался пакет статистических программ SPSS – 17.0.

В результате Образная память: Нэмп.=8,563 Нкр.=7,815, при с0, Таким образом, выявлена статистически значимая тенденция повышения продуктивности образной памяти при переходе от со стояния радости к состоянию фрустрации.

Память на числа Нэмп.=7,963 Нкр.=7,815, при с0, Таким образом, выявлена статистически значимая тенденция повышения продуктивности памяти на числа при переходе от со стояния радости к состоянию фрустрации.

Слуховая память Нэмп.=8,563 Нкр.=7,815, при с0, Таким образом, не выявлена статистически значимая тенден ция повышения продуктивности слуховой памяти при переходе от состояния радости к состоянию фрустрации.

Основной результат, полученный в этих исследованиях, заклю чался в том, что в условиях радости и спокойствия запоминание об разов чисел и слов происходило (хуже), чем в состоянии фрустрации и грусти (больше ошибок, больше повторений). Можно предполо жить, что состояние фрустрации и грусти в учебной деятельности облегчает заучивание необходимой информации.

Литература 1. Ганзен, В. А., Юрченко В, Н. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психических состоя ний человека [Текст] / Под ред. А. А. Крылова. Л.: Наука, 1980. – с.

2. Герасимова, И. В. Психические состояния как общепсихоло гическая проблема: Хрестоматия [Текст] / И. В. Герасимова. – Вла дивосток: ДВГМА, 2001. – 104 с.

Связь с автором: kea.psy@gmail.com Секция 2. ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА, ИНЖЕНЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ЭРГОНОМИКА О.В. Поливода ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ Я-КОНЦЕПЦИИ ЖЕНЩИН Волгоградский государственный университет г. Волгоград, Россия Профессиональная деятельность является одной из важней ших сфер жизни человека. При этом удовлетворенность ею и успеш ность в ней является важным фактором. И именно женщины чаще испытывают трудности, как в поиске работы, так и в процессе само реализации в профессии, поскольку до сих пор существуют стерео типы о невозможности женщинам совмещать успехи и достижения в профессиональной деятельности с благополучным браком и полноценной семьей. Однако современные женщины в большинст ве своем хотят реализоваться как профессионал. Поэтому на пути их профессиональной самореализации так актуален вопрос о профес сиональной Я-концепции. При этом часть женщин, обладая опреде ленными знаниями о ней, легко справляются с профессиональными задачами, удовлетворены своей реализацией в профессии и полу чают высокую оценку со стороны руководителей, а другие, испыты вают трудности.

В историческом развитии теории профессиональной Я концепции, она ни разу не получала четкого операционального ре шения. Сегодня изучение профессиональной Я-концепции является растущим направлением исследований социальной психологии.

Специфика исследования профессиональной Я-концепции заключа ется в том, что она рассматривается как результат познания лично стью собственного "Я", которое предстает для человека как социаль ный объект познания и как точка отсчета в процессе социальной перцепции (В.С.Агеев, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев). В социальной психологии неоднократно указывалось на взаимосвязь процессов самопознания и познания других (Г.М.Андреева, Р.Бернс, А.У.Хараш), на детерминацию Я-концепции индивида социально психологическими условиями, его социальной активностью, участием в процессе социального взаимодействия (Г.С.Абрамова, И.С.Кон, Т.Шибутани), на социально-психологические механизмы формирова ния представлений о себе (И.С.Кон, Л.В.Попова, Г.В.Дьяконов, В.В.Столин). С.А Дружилов под профессиональной Я-концепцией (или, иначе, Я-концепцией профессионала) понимает совокупность представлений субъекта деятельности о себе в этой профессии и профессиональной деятельности [2].

С.Т.Джанерьян отмечает, что в психологической литературе представлено описание множества различных феноменов, так или иначе связанных с профессиональной Я-концепцией при этом, так или иначе, каких-то ее типологий, на данный момент не существует [1, c.163]. Но Эммануэль А., изучая профессиональные стереотипы, пишет о том, что людям свойственно стереотипно воспринимать лю дей различных профессий. Например, она говорит, что следовате лям чаще приписывают такие качества как: предвзятость, подозри тельность, «обвинительный уклон»;

учителям — дидактическая ма нера речи, стремление поучать и воспитывать и т.д. Автор также отмечает, что есть стереотипы, приписываемые профессионалам вне зависимости от их профессиональной деятельности [3, с. 41]. В связи с этим и стала актуальной проблема выявления особенностей профессиональной Я-концепции женщин. Целью было выявить типы профессиональной Я-концепции женщин.

Выборка респондентов составила 40 женщин, занятых профес сиональным трудом в возрасте 30-45 лет. На первом этапе сбора данных было проведено пилотажное исследование в ходе, которого респондентам было предложено поговорить на тему «Отличие про фессионала от домохозяйки» и назвать, по крайней мере, пять ка честв, характеризующих человека, занятого профессиональным тру дом. В результате контент - анализа было выявлено два образа: 1) «Профессионал», 2) «Домохозяйка» и выделено 25 наиболее часто встречающихся качества.

На втором этапе нашего исследования респондентов просили оценить по семибальной шкале характеристики каждого образа и пройти две методики «Интегральная удовлетворенность трудом» (А.

В. Батаршев) и адаптированная «Интегральная удовлетворенность бытом». Далее полученные результаты были обработаны с помо щью статистической программы SPSS методом факторного анализа.

В результате факторного анализа были отобраны первые три факто ра, с наибольшей дисперсией, характеризующих 1) «Профессиона ла», 2) «Домохозяйку».

На основе полученных данных выявлены основные особенно сти профессиональной Я-концепции женщин и на основе этого ее типы: женщины представляют себя как «Бизнес Леди», «Душа ком пании» и «Учительницы».

1) «Бизнес Леди» злая, очень разговорчивая, подозрительная, независимая, волевая и решительная. Она неудовлетворенна своим профессиональным трудом и уровень притязаний в домашней дея тельности низкий. Этот тип женщин не стремится к достижению ка ких-либо целей в домашнем быту, а в профессиональной сфере они не довольствуются малым, им нужен максимум успеха. На наш взгляд, они довольно резкие, грациозные, у них не показные движе ния;

быстрая, целеустремленная походка;

жесткий и быстрооцени вающий взгляд. Цель этих женщин отнюдь не деньги, сила - вот, что их привлекает, сила и власть, возможность казнить и миловать, при нимать такие решения, от которых зависит судьба миллионов.

2) «Душа компании» очень снисходительная, открытая и немно го ответственная. Этот тип женщин имеет высокий уровень удовле творенности в домашнем быту, для них работа есть работа, но до машним делам они всегда рады. Мы можем предположить, что они рады тому, что попали туда, где они работают, ведь это дает им воз можность жить, питаться и копить на что-либо. Мечта жизни - повы шение зарплаты, не должности (конечно, ответственности больше).

3) «Учительница» сдержанная, разносторонняя, обаятельная, рассудительная. Подобный тип женщин, по нашему мнению, легко справляется с делами во всех сферах жизни. Они с успехом справ ляются делами на работе и не запускают дела домашние. На наш взгляд, они успешны, привлекательны, целеустремленны, твердо знают чего хотят и добиваются этого легко. Основная их цель - зая вить о себе.

Таким образом, разработанная классификация типов профес сиональной Я-концепции может использоваться в психологическом консультировании для целей диагностики и информирования субъ ектов об их индивидуально-психологических особенностях в контек сте профессиональной деятельности с целью углубления и расши рения их представлений о себе;

в профориентационной работе для анализа и учета индивидуальных особенностей при прогнозировании успешности предстоящей профессиональной деятельности;

в ока зании конкретной помощи личности при построении ею карьеры и жизненного пути. Данные могут оказаться полезными при выявлении профессиональных затруднений и прогнозировании перспектив лич ного и профессионального развития субъекта.

Литература 1. Джанерьян, С.Т. Системный подход к изучению профессио нальной Я-концепции / С.Т. Джанерьян. // Вестник Оренбургского государственного университета. 2010. N 4. Приложение «Гуманитар ные науки». С. 162–169.

2. Дружилов, С.А. Психология профессионализма: инженерно психологические аспекты: учеб. Пособие / С.А. Дружилов. – Новокуз нецк: Изд-во СибГИУ, 2011. – 157 с.

3. Эммануэль, А. Иллюзорные методы: как правильно исполь зовать психологию в маркетинге и рекламе / А. Эммануэль // Мар кетолог.-2009. №5 - С.40-43.

Связь с автором: polivodaoksan@yandex.ru В.В. Энговатова ЭРГОНОМИКА – ОСНОВА БЕЗОПАСНОСТИ ТРУДА Кубанский государственный технологический университет г. Краснодар, Россия Эргономика, как комплексная наука, возникла в 20-х годах про шлого столетия. С развитием технического прогресса возникла про блема, как согласовать использование усложняющейся ежегодно техники с физическими и психологическими возможностями людей.

Первые же исследования в этой области были проведены в Англии, США и Японии.

Наука России, долгие годы, главную задачу эргономики видела в рационализации выполнения работ и повышении эффективности труда. В большинстве нормативных документов, принятых в СССР (стандартах, санитарных правилах, правилах по охране труда и т.п.), понятия «техническая безопасность» и «эргономика» использова лись как синонимы.

Однако со временем стало очевидно, что игнорировать челове ческий фактор при проектировании машин и организации условий труда не только невыгодно, но и опасно.

Что же такое «эргономика»? Согласно определению, принятому Международной эргономической ассоциацией, «эргономика – это область приложения научных знаний о человеке к проектированию предметов, систем и окружений, используемых им».

Одно из направлений этой науки – микроэргономика, которая занимается исследованием взаимодействия человека и технических устройств, в том числе проектированием рабочего места.

Для того чтобы человеко-машинная система функционировала эффек-тивно и не приносила ущерба здоровью человека обеспечена совместимость человека с машиной, которая определяется антропо метрической, энергетической (биомеханической) и психофизиологи ческой совместимостью.

Одним из основных направлений эргономики является выпол нение физиологических и психологических требований при конструи ровании машин и другого оборудования, организации и планирова нии рабочих мест. При конструировании новых машин должны пре дусматриваться меры по устранению лишних движений работающе го, ликвидации наклонов туловища и переходов.

Наиболее эффективный трудовой процесс обеспечивают - пра вильное расположение и компоновка рабочего места, обеспечение удобной позы и свободы трудовых движений, использование обору дования, отвечающего требованиям эргономики и инженерной пси хологии, а также уменьшают утомляемость и предотвращают опас ность возникновения профессиональных заболеваний.

Нормальной рабочей позой считают такую позу, при которой:

- работнику не требуется наклоняться вперед больше чем на 10-15°;

- наклоны назад и в стороны нежелательны;

- основное требование к рабочей позе - прямая осанка.

Выбор рабочей позы зависит от мышечных усилий во время работы, точности и скорости движений, а также характера выпол няемой работы. При усилиях не более 50 Н можно выполнять работу сидя. При усилии 50-100 Н работа может выполняться с одинаковым физиологическим эффектом как стоя, так и сидя. При усилиях более 100 Н желательно работать стоя [2, с.185].

Эргономические требования при выполнении работ стоя по ГОСТ 12.2.033-78, предусматривают следующее: рабочее место при выполнении работ стоя организуют при физической работе средней тяжести и тяжлой, а также при технически обусловленной величине рабочей зоны, превышающей е параметры при работе сидя.

Смена позы приводит к перераспределению нагрузки на группы мышц, улучшению условий кровообращения, ограничивает монотон ность.

Следовательно, там, где это совместимо с технологией и усло виями производства, необходимо предусматривать выполнение ра бот как стоя, так и сидя, чтобы работники по своему усмотрению могли изменять положение тела.

Существенное влияние на работоспособность оператора ока зывает правильный выбор типа и размещения органов и пультов управления машинами и механизмами.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.