авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |

«X-я Юбилейная Международная научная конференция Научное партнерство «Аргумент» ...»

-- [ Страница 7 ] --

При компоновке постов и пультов управления необходимо знать, что в горизонтальной плоскости зона обзора без поворота го ловы составляет - 120°, с поворотом головы - 225°. Оптимальный угол обзора по горизонтали без поворота головы - 30-40° (допусти мый - 60°), с поворотом - 130°. Допустимый угол обзора, по горизон тали оси зрения, составляет - 130°, оптимальный угол обзора - 30° вверх и 40° вниз [3, с.61].

На рабочем месте оператора приборные панели следует рас полагать так, чтобы плоскости лицевых частей индикаторов были перпендикулярны линиям его взора, а необходимые органы управ ления находились в пределах досягаемости. Спереди и справа от оператора следует располагать наиболее важные органы управле ния. Максимальные размеры зоны досягаемости правой рукой - от 70 до 110 см. Глубина рабочей панели не должна превышать 80 см.

Высота пульта, предназначенного для работы сидя и стоя, должна составлять 75 - 80 см. Панель пульта может быть наклонена к гори зонтальной плоскости на 10 - 20°, наклон спинки кресла при положе нии сидя 0 - 10°.

Для лучшего различения органы управления должны быть раз ными по форме и размеру, окрашиваться в разные цвета либо иметь маркировку или соответствующие надписи. При группировке не скольких рычагов в одном месте необходимо, чтобы их рукоятки имели разную форму. Это позволяет оператору различать их на ощупь и переключать рычаги, не отводя взора от работы.

Применение ножного управления дает возможность уменьшить на грузку на руки и таким образом снизить утомляемость оператора.

Педали следует применять для включения, пуска и остановки при частоте этих операций не более 20 в минуту, когда требуется боль шая сила переключения и не слишком большая точность установки органа управления в новом положении. При конструировании ножно го управления учитывают характер движения ног, необходимые уси лия, частоту движения, общее рабочее положение тела, ход педали.

Наружная поверхность педали должна быть рифленой на ширину 60 100 мм, рекомендуемое усилие - 50-100 Н [4, с.64].

Организация автоматизированного рабочего места человека оператора, а также его конструкция, должны обеспечивать возмож ность быстрого и безошибочного восприятия информации, создание удобства пользования органами управления, комфортных условий для эксплуатации оборудования, его технического обслуживания и ремонта.



При конструировании рабочего места рекомендуется приме нять модульный принцип, при котором для типовых рабочих мест используется единая базовая конструкция, которая предусматривает возможность использования дополнительных технических средств и размещение их на рабочем месте с учетом выполняемых операто ром функций.

Расположение средств отображения информации и сенсомо торных устройств на панелях пульта должно осуществляться с уче том следующих основных факторов: приоритета, группировки в логи ческие блоки, взаимосвязей между органами управления и средст вами отображения информации и сенсомоторными устройствами.

Приоритет сенсомоторных устройств (или средств отображения информации) определяется их назначением и ролью в функциони ровании системы. При этом выделяются следующие показатели функционирования располагаемого устройства или средства: часто та использования;

точность и скорость считывания показателей или установки позиций;

влияние ошибки считывания или запаздывания при выполнении операций на надежность и безопасность работы системы.

Рабочее место оператора должно быть сконструировано с уче том обеспечения необходимых условий для технического обслужи вания и ремонта оборудования (осмотра, регулировки, замены бло ков и отдельных элементов). Использование испытательных средств, измерительных приборов и инструмента должно осуществ ляться без затруднений и нарушения техники безопасности. При этом необходимо обеспечить: свободный доступ к основным узлам проверки;

максимальную заменяемость отдельных блоков, исклю чающую или сводящую к минимуму их взаимную отладку после за мены;

возможность наблюдения за работой функционирующих эле ментов оборудования, не подвергая опасности обслуживающий пер сонал;

создание таких условий, при которых незакрепленные конст руктивные элементы (крышки, смотровые люки, панели) легко обна руживаются;

выбор размеров и ориентации вентиляционных отвер стий, исключающих возможность попадания в них инструмента при проведении работ по регулировке или при ремонте оборудования;

подведение электрического напряжения только к розеткам и гнездам разъемов, а не к штекерам и вилкам;

для определения неисправно стей отдельных блоков необходимо предусматривать контрольные точки, которые целесообразно группировать в линию (или матрицу) с учетом последовательности проводимых измерений;

возможность открывать дверцы и крышки одной рукой и фиксировать их в откры том положении;

возможность правильной установки блоков путем использования направляющих штифтов и пазов, а также маркировки всех сменных элементов, указывающих на их принадлежность к оп ределенному блоку;

возможность четкого различения разъемов и розеток путем их кодирования формой или цветом [5, с.129].

При организации рабочего места должны быть созданы усло вия для предупреждения неправильных действий (ошибок) операто ра. С этой целью все основные и аварийные органы управления должны легко опознаваться (зрительно или на ощупь), между орга нами управления должно быть свободное пространство, позволяю щее легко манипулировать ими без задевания соседних органов управления;





переключение органов управления дискретного типа должно сопровождаться хорошо слышным щелчком;

органы управ ления, случайное воздействие на которые недопустимо, должны иметь специальную защиту, снятие которой требует не менее двух движений.

Литература 1. Девисилов В.А. Охрана труда. Учебник.- М.: ФОРУМ: ИНФРА М, 2003. – 400с.

2. Зотов Б.И. Безопасность жизнедеятельности на производст ве. М.: КОЛОСС, 2006. - 432 с.

3. Кукин П.П., Лапин В.Л. Безопасность жизнедеятельности.

Безопасность технологических процессов и производств (Охрана труда). М.: Высшая школа, 2009. - 335 с.

4. Поленов Б.В.

Защита жизни и здоровья человека в ХХI веке.

Восемь основных источников опасности для человека. М.: Группа ИДТ, 2008. - 720 с.

5. Фадеев Ю.Л. Пожарно-охранная безопасность. М.: Альфа Пресс, 2008. - 128 с.

Связь с автором: udachaevv@mail.ru Секция 2. МЕДИЦИНСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Н.В. Козина, Ю.В. Козинова ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ МЕДИЦИНСКИХ СЕСТЕР Санкт-Петербургская государственная педиатрическая медицинская академия г. Санкт-Петербург, Россия Синдром выгорания (burnout) довольно широко известен и ис следуется в зарубежной литературе медико-психологического про филя, однако нельзя сказать, что он уже достаточно хорошо изучен.

В отечественной науке этот феномен личностной деформации начал изучаться как самостоятельный лишь с конца 1990-х гг., а до этого он либо обозначался, либо рассматривался в контексте более широкой проблематики.

На сегодняшний день «профессиональное выгорание» в наи более общем виде трактуется как долговременная стрессовая си туация, возникающая вследствие продолжительных профессиональ ных стрессов средней интенсивности. Поэтому синдром «психиче ского выгорания» обозначается рядом авторов понятием «профес сиональное (эмоциональное) выгорание», что позволяет рассматри вать это явление в аспекте личной деформации профессионала под влиянием длительного профессионального стажа.

По числу публикаций проблема выгорания медсестер и спе циалистов по уходу за больными занимает второе место после рас смотрения педагогических профессий. Однако выгорание среднего и младшего медперсонала и его профилактика все еще изучены не достаточно.

В связи с этим, одной из приоритетных задач психологии разви тия, медицинской психологии, психологии труда является исследо вание специфических социально-психологических явлений, к числу которых относится и «профессиональное выгорание» среди средне го медперсонала, разработка программ по их предупреждению и коррекции.

Целью исследования являлось изучение специфики профес сионального выгорания у медицинских сестер.

Исследование проводилось в трех группах: медицинские сест ры психиатрических и хирургических отделений (по 20 человек), а так же ассистенты стоматологов (20 человек).

Исследование проводилось на следующих базах: НИПНИ им.

В.М. Бехтерева, стоматологическая клиника ООО «Мир здоровья», ГБ №38 им. Н.А.Семашко.

Методы исследования:

I Психодиагностический 1. Методика диагностики профессионального выгорания у ме дицинских работников Водопьяновой Н.Е.;

2. Методика диагностики эмоциональных барьеров в межлич ностном общении В.В. Бойко;

3. Методика дифференцированной оценки состояний снижен ной работоспособности (ДОРС) А.Б. Леоновой, С.Б. Величковской;

4. Методика диагностики копинг-стратегий Р. Лазаруса;

5. Семантический дифференциал Ч.Осгуда.

II Статистический Исследование показало, что медсестры психиатрических отде лений преимуществом своей работы считают продолжительный от пуск (53 календарных дня), тогда как медсестры хирургических отде лений преимуществом своей работы считают удобный график и воз можность получить опыт. Ассистенты стоматологов преимуществом своей работы считают удобное расположение места работы и воз можность «помогать людям». Существенным недостатком работы медсестры психиатрических и хирургических отделений считают низкую оплату труда, тогда как ассистенты стоматологов указывают такие недостатки, как: зависимость от решения начальства и риск инфицирования. Большинство медсестер психиатрических отделе ний относят всех пациентов к трудным, не выделяя особо какой-либо контингент больных. Наиболее трудным контингентом пациентов медработники второй и третьей группы считают пожилых людей.

Факторами, помогающими выполнять работу, большинство медсе стер психиатрических отделений считают опыт и свои личные каче ства. Факторами, помогающими выполнять работу медсестрам хи рургических отделений и ассистентам стоматологов, являются: лич ный опыт и коллектив. Большинство испытуемых во всех трех груп пах считают, что именно сон позволяет им снимать напряжение по сле рабочего дня.

В целом исследование профессионального выгорания средне го медицинского персонала выявило высокий уровень деперсонали зации в первой и второй группах, свидетельствующий о наличии вы горания у медсестер психиатрических и хирургических отделений, а средний уровень деперсонализации ассистентов стоматологов мож но отнести к необходимому механизму психологической защиты для представителей коммуникативных профессий.

Для медсестер характерна умеренная выраженность состояний сниженной работоспособности, но при этом можно отметить низкую подверженность ассистентов стоматологов состоянию сниженного сознательного контроля за исполнением деятельности, сопровож дающегося переживанием скуки и доминирующей мотивацией к сме не деятельности. Что может быть связано с многообразием их про фессиональных задач.

Для всех исследуемых групп, характерны различные эмоцио нальные барьеры в общении, которые наиболее выражены у медсе стер психиатрических отделений.

Для всего среднего медперсонала характерно использование разнообразных копинг-стратегий, что позволяет им адаптироваться к различным профессиональным ситуациям, в том числе и стрессо вым.

Для среднего медперсонала характерно: приписывание нега тивных качеств своей работе и пациентам, восприятие медсестер как активных, энергичных, смелых, склонных к риску, импульсивных, об щительных. Медсестры хирургических отделений воспринимают врачей, как активных, энергичных, смелых, импульсивных, склонных к риску, общительных, а медсестры психиатрических отделений и ассистенты склонны представлять врачей менее активными, воз можно, видят их спокойными и интровентированными. Влияние ра боты на медсестер хирургических отделений значительно выше, чем на медсестер, занятых в других сферах, так же им характерна пози тивная самооценка, принятие себя. Медсестры хирургических отде лений больше ценят возможность отдохнуть и расслабиться, чем коллеги, занятые в других сферах деятельности.

При анализе корреляционных плеяд выявлено, что эмоцио нальное истощение в группах медсестер психиатрических и хирур гических отделений формируется на основе состояний сниженной работоспособности, тогда как эмоциональное истощение у ассистен тов стоматологов сопровождается желанием сближаться и проявле нием своей инициативы в профессии. При истощении медсестры психиатрических и хирургических отделений отрицательно оценива ют как саму работу, так и участников профессионального взаимодей ствия (врача и пациента), тогда как ассистенты наоборот, характери зуют пациентов положительно. При истощении испытуемые из всех трех групп чаще используют неадаптивные копинг-стратегии. А мед сестры психиатрии и ассистенты прибегают к стратегии избегания проблем.

Деперсонализация у среднего медперсонала из всех испытуе мых групп формируется на основе состояний сниженной работоспо собности и подкреплена употреблением барьеров в общении. Про явления деперсонализации у медсестер психиатрических и хирурги ческих отделений связаны с негативной оценкой пациентов и высо кой оценкой своей профессии. При проявлениях деперсонализации все испытуемые не склонны прибегать к адаптивным копинг стратегиям.

Медсестры из первой и второй групп, считающие себя профес сионально успешными, не подвержены состояниям сниженной рабо тоспособности, позитивно оценивают себя, свою работу и свою про фессию. Тогда как в группе ассистентов стоматологов связи с со стояниями сниженной работоспособности не выявлено, при этом ассистенты, высоко оценивающие свои достижения в работе склон ны негативно воспринимать пациентов. Использование копинг стратегий испытуемыми, считающими себя профессионально ус пешными, распределилось следующим образом: медсестры психи атрических отделений отвергают такую копинг-стратегию, как поиск социальной поддержки, а медсестры хирургических отделений при бегают к адаптивной копинг-стратегии «планирование решения про блемы», тогда как ассистенты используют неадаптивные и адаптив ные копинг-стратегии.

Таким образом профессиональное выгорание свойственно всем испытуемым, и наиболее выражено у медсестер хирургических и психиатрических отделений.

А.Г. Тенькова, С.Б. Бабарахимова, О.В. Шаханская ВЫБОР ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ ТАКТИКИ ПРИ ДЕРЕССИВНЫХ РАССТРОЙСТВАХ У ЖЕНЩИН С УЧЕТОМ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ Ташкентский педиатрический медицинский институт г. Ташкент, Узбекистан Актуальность темы: Среди широкого спектра психических рас стройств депрессия - одно из наиболее широко распространенных заболеваний современности, и число людей, страдающих этим неду гом, неуклонно растет [1]. По данным различных эпидемиологиче ских исследований ею страдают от 5% до 20% населения. Ежегодно около 100 млн. жителей нашей планеты обнаруживают признаки де прессии, причем у женщин риск возникновения и в дальнейшем по вторения депрессивного расстройства в два раза выше по сравне нию с мужчинами. Риск заболевания на протяжении жизни состав ляет 7–12% для мужчин и 20–25% для женщин[5]. По данным немец ких исследователей, каждая пятая женщина в течение жизни пере несла депрессивный эпизод. Депрессии влияют на длительность пребывания больных в соматическом стационаре и на их трудоспо собность. С точки зрения экономики здравоохранения депрессия относится к ряду самых дорогостоящих болезней из-за того, что тре бует продолжительного лечения, дорогих лекарств, из-за частой хро нификации, что приводит к длительной потере трудоспособности[4].

По данным ВОЗ, к 2020 году депрессия будет одной из основных причин нетрудоспособности и займет второе место после сердечно сосудистой патологии [6]. Поэтому изучение депрессивных рас стройств имеет большое практическое значение. Традиционно, при рассмотрении проблемы депрессии, большое внимание уделялось медицинским аспектам фармакологического лечения и профилакти ки. Гораздо меньшее внимание уделялось изучению долговременной психотерапии в качестве поддерживающей терапии, изучению лич ностных особенностей у женщин с депрессивными расстройствами, и их влияние на выбор психотерапевтической тактики.

Цель исследования: Изучить личностные особенности женщин с депрессивными расстройствами и выбор метода психотерапии с учетом личностных особенностей.

Материал и методы исследования: В исследование были вклю чены 30 женщин с депрессивными расстройствами, находившихся на стационарном лечении в 9 отделении ГКПБ города Ташкента. В ходе исследования для оценки выраженности депрессивных расстройств применялась шкала Гамильтона, для определения личностных осо бенностей был использован тест Шмишека-Леонгарда.

Результаты и обсуждение: Наиболее часто аффективные на рушения классифицировались как тяжлый депрессивный эпизод (F 32.3) - у 10 пациентов (33,3%), смешанное тревожное и депрессив ное расстройство (F 41.2) - у 8 женщин (26,7%). Реже встречались умеренный депрессивный эпизод (F 32.1) - у 20% обследованных женщин, пролонгированная депрессивная реакция, обусловленная расстройством адаптации (F 43.21) - у 3 женщин (10%) и дистимия (F34.1) - у 3 обследованных (10%).

При исследовании личностных особенностей с помощью теста Шмишека-Леонгарда среди всех обследованных были выявлены:

демонстративный тип личности у 3 больных (10%), застревающий тип личности у 8 больных (26,7%), дистимический тип в 40% случаев (12 обследованных), тревожно-боязливый тип у 5 больных (16,7%), в 6,6% случаев был выявлен эмотивный тип личности.

Таблица Выраженность депрессивных расстройств по шкале Гамильтона Тип личности Уровень де- Тревож Эмотив прессии по Демонст- Застре- Дистими- но ный шкале Га- ративный вающий ческий боязли мильтона вый (n=3) (n=8) (n=12) (n=2) (n=5) Легкое де прессивное расстройство 1 - - - (8 – 13 бал лов) Средней сте пени тяжести 2 1 3 4 (14-16 баллов) Тяжелой сте пени - 6 6 1 (19-22 балла) Крайне тяже лой степени - 1 3 - ( 23 баллов) По результатам тестирования было выявлено, что наиболее часто депрессивные расстройства встречались у лиц с дистимиче ским типом личности. На фоне воздействия психотравмирующей ситуации легко возникали депрессивные расстройства тяжелой (50%) и крайне тяжелой степени (25%) по шкале Гамильтона. Де прессия средней степени тяжести была выявлена у 25% больных, их возникновение было связано с семейными конфликтами.

У лиц с застревающим типом личности в 75% случаев была вы явлена депрессия тяжелой степени по шкале Гамильтона, депрес сивные расстройства средней и крайне тяжелой степени встреча лись в 12.5% случаев. Легкое депрессивное расстройство по шкале Гамильтона было выявлено у 1 пациентки с демонстративным типом личности. В остальных случаях у лиц с демонстративным типом лич ности было выявлено депрессивное расстройство средней степени тяжести. При тревожно-боязливом типе личности чаще возникала депрессия средней степени тяжести по шкале Гамильтона (80%), и лишь у 1 пациентки была диагностирована депрессия тяжелой сте пени. Среди всех обследованных эмотивный тип личности встречал ся в 5,7% случаев, и для этих пациенток характерным было развитие депрессии средней степени тяжести.

Т.о., в зависимости от типа личности, пациенткам были прису щи такие черты, как аутоагрессия, склонность к чувству вины, ней ротизм, пессимизм, низкая самооценка, трудности контактов, экст рапунивная установка, недостаток инициативы, зависимость от по рядка и авторитетов. Пациентки предъявляли чрезмерно высокие требования к собственной личности и результатам своей деятельно сти, нереалистичный, завышенный характер целей, требований к себе, на фоне которых легко формировалось чувство вины как следствие стремления быть совершенной и невозможности реали зовать его.

Целью подбора методик является достижение позитивных по веденческих изменений: повышение стрессоустойчивости, расшире ние ресурсов личности и социальных связей, устранение изнури тельных реакций тревоги, саморегулирование эмоциональных всплесков, другими словами, обучение нормальной поведенческой реакции в различных ситуациях, а также выявление внутриличност ных барьеров и конфликтов, как частых компаньнов депрессии.

Психотерапия должна быть направлена на обратное развитие симптомов депрессии, усиление эффекта медикаментозной терапии, повышение уровня семейного и профессионального благополучия больного, замедление темпов формирования депрессии и профи лактику ее рецидивов.

В качестве мишеней психотерапевтического воздействия при лечении депрессии выделяют расстройства настроения, мышления, поведения, мотивационные и физиологические симптомы. Среди аффективных симптомов - печаль, чувство вины и стыда и особенно тревога особенно чувствительны к психотерапевтическому воздейст вию.

Стратегия психотерапии клиента с избегающей личностной адаптацией (эмотивный, застревающий типы личности).

1. Установление с клиентом альянса, основанного на доверии и подкреплнного эффективностью дальнейшей работы. Это очень важное условие успеха терапии избегающих личностей.

2. Использовать модель психотерапевтических отношений, для пересмотра убеждений клиента, связанных с другими отношениями, в которых проявляются тревога и избегание.

3.Обучение клиентов преодолению депрессии, тревоги или/и других расстройств помощью методов регуляции настроения.

4.Повысить устойчивость клиента к дисфории. Для этого важно работать и со страхом дисфории у клиента.

5.Выявление и исключения из когнитивных установок клиента дисфункциональных, деструктивных убеждений, подкрепляющих чувство тревоги, депрессии, неполноценности и внешней непривле кательности клиента.

6.Выработка навыков правильной оценки реакции окружающих людей.

7.Побуждение к расширению социального опыта клиента.

Стратегия психотерапии клиента с обсессивно-компульсивной адаптацией (демонстративный, дистимический, тревожно- боязли вый).

1. Обсессивно-компульсивные личности контактируют с миром через мышление. Их чувства являются целью для терапии. Их пове дение – «болото» терапии. Важно поощрять их чувства и разговор о чувствах.

Терапевт может помочь клиенту признать его (клиента) право на ошибку.

2. Помочь избавиться от тревоги.

3. Давать обсессору поддержку за то, что он есть. То есть, ока зывать безусловное принятие. Выполняя эту рекомендацию, тера певт должен быть особенно терпелив, поскольку умение принимать безусловную поддержку у обсессивно-компульсивных личностей, повреждено.

Выводы:

Эффективный курс психотерапии в долгосрочной перспективе возможно более полезен, чем фармакотерапия, поскольку он обуча ет пациента. Последний приобретает навыки преодоления депрес сии, учится распознавать ее приближение, предотвращать развитие ее рецидива. Обладая самостоятельным терапевтическим эффек том, психотерапия способствует оптимальному сотрудничеству больного и врача, повышает эффективность медикаментозного ле чения, улучшает семейные отношения и профессиональный статус больного.

Литература 1. А. Бек с соавт. «Когнитивная терапия депрессии», Санкт – Петербург, 2. Мак – Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика: Понима ние структуры личности в клиническом процессе / Пер. с англ. – М.:

«Класс», 2004. – 480с.

3. Шустов Д.И. Руководство по клиническому транзактному ана лизу. – М.: « Когито – Центр», 2009. – 367с.

4. Ротштейн В.Г., Богдан М.Н., Долгов С.А. Эпидемиология де прессий. ~ В кн.: Депрессия и коморбидные расстройтсва. Под ре дакцией Смулевича А.Б. М., 1997, с. 138-164.

5. Ротштейн В.Г., Богдан М.Н., Суетин М.Е. Теоретический ас пект эпидемиологии тревожных и аффективных расстройств. ~ Пси хиатрия и психофармакотерапия. Том 7, № 2, 2005г. с. 94-95.. Сму левич А.Б. 6.Депрессии при соматических и психических заболева ниях. М., 2003. 430 с.

Связь с автором: Dr.Tenkova@rambler.ru Л.С. Федотова, О.С. Ковшова СОЦИАЛЬНО- ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ В РАЗВИТИИ ВАРИКОЗНОЙ БОЛЕЗНИ У ЖЕНЩИН Самарский государственный университет Минздравсоцразвития России г. Самара, Россия По данным Международного союза флебологов и российских эпидемиологических исследований варикозное расширение вен ниж них конечностей является одним из самых распространенных забо леваний. В России варикозной болезнью в клинической стадии стра дают около 25% женщин и около 15% мужчин, которые приводят к серьезным эстетическим дефектам, инвалидизации и потере трудо способности [4].

Несмотря на достигнутые успехи в хирургической коррекции болезни нередко отмечается неполное восстановление качества жизни пациентов после оперативного вмешательства. Поэтому большая роль должна отводиться ранней послеоперационной реа билитации больных с варикозной болезнью [1, 2, 3].

Гипотеза исследования: у женщин, страдающих варикозной бо лезнью нижних конечностей тяжелой степени, в раннем послеопера ционном периоде могут быть выявлены социально-психологические факторы.

Цель исследования - определить социально-психологические факторы дезадаптации у женщин при тяжелой форме варикозной болезни нижних конечностей в раннем послеоперационном периоде.

Объект исследования - уровень тревожности, параметры самоотно шения, ведущие стратегии совладания со стрессом женщин с вари козной болезнью нижних конечностей. Предмет исследования – со циально-психологические факторы, препятствующие успешной адап тации женщин с варикозной болезнью нижних конечностей тяжелой степени в раннем послеоперационном периоде.

Задачи исследования:

- исследовать уровень тревожности, па раметры самоотношения, у женщин, страдающих варикозной болез нью нижних конечностей в раннем послеоперационном периоде.

- Выявить мишени психологической коррекции у женщин с ва рикозной болезнью нижних конечностей тяжелой степени в раннем послеоперационном периоде лечения.

На базе отделения флебологии клиники госпитальной хирургии Клиник СамГМУ было проведено исследование 20 пациентов в воз расте 40-60 лет с верифицированным диагнозом «Варикозная бо лезнь нижних конечностей тяжелой степени». Контрольную группу составили 20 женщин аналогичного половозрастного состава, неотя гощенные данным заболеванием и соматическими нарушениями.

В работе использовались методы исследования: психобиогра фия, клиническая беседа и наблюдение;

интегративный тест тре вожности, методика исследования самооценки по методу Дембо Рубинштейн, тест–опросник самоотношения Столина.

Выявлено, что 80% больных предъявляли жалобы: на пульси рующую боль в нижних конечностях, боли при ходьбе, повышенную утомляемость, «распирание» и чувство тяжести ночные судороги и парестезии в икроножных мышцах, на преходящие отеки и боль по ходу крупных венозных сосудов. 75 % женщин предъявляют жалобы на появление венозных «узоров» на ногах в весеннее время года при смене гардероба, что зачастую заставляет обращаться к флебологу с целью устранения косметического дискомфорта.

При исследовании уровня тревожности у 55% женщин выявля ется высокий уровень общей тревожности, связанный с неуверенно стью в себе, со страхами, периодически возрастающими в зависимо сти от внутреннего состояния или обострения внешней ситуации. Из результатов диагностики уровня ситуативной тревожности значимое различие в экспериментальной и контрольной группе свидетельст вуют о том, что больные с варикозным расширением вен нижних ко нечностей тяжелой степени считают для себя чрезвычайно важной ситуацию, в которой сейчас находятся. Эта ситуация затрагивает актуальные на данный момент потребности, они воспринимают как несущую угрозу их физическому существованию, престижу, автори тету в группе или собственной оценке самого себя. Умеренный уро вень личностной тревожности свидетельствует о том, что больные чувствуют себя комфортно и сохраняют эмоциональное равновесие в тех ситуациях, к которым они уже успели успешно адаптироваться, но при осложнении ситуации, возможно появление беспокойства, тревоги.

Самооценка у 75% больных она была неравномерно завышена (65-95 баллов), а у 25% самооценка ниже нормативных показателей (20-30 баллов) при средне - статистической норме (45-55 баллов) У женщин с неравномерно-завышенной самооценкой отмечается сни жение по шкалам «характер», «оптимизм» - 35%;

«умственные спо собности», «характер» - 25%;

«уверенность в себе», «оптимизм» у %.У пациентов с заниженной самооценкой отмечалось компенсатор ное повышение по шкалам «оптимизм», «характер», «умственные способности», а также наблюдалось излишнее критическое отноше ние к себе. По шкале «Авторитет среди окружения» большинство пациентов (66,35) чувствуют себя менее значимыми для окружающих и менее признанными своими достижениями, поступками, статусом, чем здоровые обследуемые. По шкале «Внешность» у больных 65,85 баллов, а здоровые женщины – 80,3, что указывает на обеспо коенность больных женщин косметическим дефектом, связанным с выраженными изменениями во внешности.

По шкале «Отношение других» - отмечено доминирование у половины обследованных женщин, «Самоинтерес» выражен у 30% больных, а «самоуверенность» и «самопринятие», связаны с приня тием себя, высоким уровнем притязаний, верой в свои способности – лишь у 10%. Показатели по шкалам «аутосимпатии» и «общего са моотношения» достоверно ниже в группе больных женщин с физиче ским дефектом (p0,05).

Таким образом, у женщин с варикозной болезнью нижних ко нечностей тяжелой степени в раннем послеоперационном периоде выявляются психическая и социальная дезадаптация в болезни.

Выводы:

1. Выявлены «мишени» психологической помощи и коррекции:

повышенный уровень ситуативной тревожности с выраженным эмоциональным дискомфортом и тревожной оценкой перспективы, неадекватно завышенная самооценка с достоверно более низким, чем у здоровых людей, субъективным восприятием своего состояния нездоровья;

негативное самоотношение в виде неприятия самого себя и низкий уровень аутосимпатии с высоким уровнем ожидания позитивного отношения к себе со стороны окружающих.

2. Женщины, страдающие варикозной болезнью нижних конеч ностей тяжелой степени, в раннем послеоперационном периоде ну ждаются в психологической помощи и своевременной психологиче ской коррекции выявленных признаков психической и социальной дезадаптации.

Литература 1. Пантилеев С.Р. Самоотношение // Психология самосозна ния.- Самара, 2000.-с.16- 2. Ташлыков В.А. Психология лечебного процесса. - Л., 1984, 256с.

3. Столин В.В. Самосознание личности. -М.: МГУ, 1983. – 284 с.

4. Манухина Н.М. Социальная дезадаптация пациентов с сома тическими заболеваниями как объект психологической коррекции // Журнал практической психологии и психоанализа. - 2003. - № 3.-с.12 Связь с автором: Ol1955ga@yandex.ru Секция 2. СОЦИАЛЬНАЯ И ПОЛИТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Л.М. Королев СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Филиал Российского государственного социального университета в г. Электростали г. Электросталь, Московская обл., Россия Оптимальная профессиональная деятельность человека зави сит не только от внешних, но главным образом от внутренних харак теристик, от его внутренней психологической готовности, которая выражается в возможности психики выполнять все возложенные на нее профессиональные функции. Под возможностями психики пони мается уровень развития определенных морально-нравственных и социально-психологических качеств людей.

Содержательно психологические компоненты внутренней го товности состоят из двух взаимосвязанных групп: общие компонен ты, необходимые для успешного выполнения любого вида деятель ности, так как связаны с базовыми образованиями личности, такими как мировоззрение, убеждения, мотивы, привычки;

специальные компоненты, требующие от человека особых качеств, знаний, уме ний, навыков и способностей для выполнения определенного вида профессиональной деятельности.

Показатели внутренней готовности специалистов отличают по форме существования, так одна группа объединяет все устойчивые психологические компоненты (свойства, качества, убеждения, при вычки и др.), социальные компоненты (коллективные мнения, тради ции, обычаи, взаимоотношения, слаженность и др.) и выражает саму возможность выполнять необходимые функции и поэтому характери зуется как исходная готовность;

вторая группа носит динамический характер, связана с активно функционирующими психическими про цессами и состояниями и показывает, какие внутренние возможности и в какой степени мобилизовал специалист в данный момент. Эта группа выражает состояние сиюминутной готовности к конкретным действиям и сохраняется непродолжительное время (А.М. Столярен ко, 2005).

В наиболее совершенном виде состояние внутренней готовно сти к профессиональной деятельности включает в себя:

мотивационные слагаемые (стремление выполнить свою про фессиональную деятельность наилучшим образом);

волевые слагаемые (дисциплинированность, внутренняя соб ранность, полное самообладание, готовность к неожиданному, уме лое управление своими мыслями, чувствами и поведением в интере сах выполнения профессиональных задач, решительные и инициа тивные действия);

познавательные слагаемые (правильная оценка событий и своевременное принятие решений, детальное проигрывание вариан тов действий с уточнением лучших способов их выполнения, опера тивность мышления, всесторонняя подготовка и использование в работе всех имеющихся сил и средств);

психомоторные слагаемые (высокая работоспособность, четкое и точное выполнение двигательных операций, приемов, действий по успешному выполнению профессиональных функций);

эмоциональ ные слагаемые (господство чувства долга и ответственности, опти мальный внутренний настрой, уверенность в себе и товарищах).

Таким образом, психологическая готовность специалиста к профессиональной деятельности включает не какие-то отдельные психологические особенности человека, а сложную совокупность многих профессионально важных качеств, от уровня сформирован ности которых и зависит ее эффективность. Описанные выше харак теристики по существу составляют социально-психологический порт рет профессионала, отражающий социальный заказ общества.

Обеспечить выполнение этого заказа и призвана система всесторон ней профессиональной подготовки специалистов.

Связь с автором: klevam@mail.ru А.А. Павленко ВЗАИМОСВЯЗЬ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ДОВЕРИЯ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ У СТУДЕНТОВ Волгоградский государственный университет г. Волгоград, Россия Проблема доверия человека другим людям существовала все гда. Остается она, актуальна и сегодня, так как в нашем обществе существует множество проблем, связанных с вопросами падения нравственности, снижения толерантности и многие другие, которые приводят к тому, что мало кому из окружающих можно доверять.

Доверие между людьми является неотъемлемой частью соци ально-психологического развития личности у студентов и играет по отношению к личности формообразующую роль. Социально психологические свойства – это совокупность устойчивых, взаимо связанных элементов, определяющих внутреннюю сущность и пове дение личности и позволяющие ей играть определенные роли в об ществе. Однако формирование конструктивных отношений с окру жающим миром возможно только при доверии человека, как к себе, так и к миру, ибо доверие есть фундаментальное условие взаимо действия человека с миром [1].

Исследования в области межличностного доверия проводили В.П. Зинченко, Ю.В. Веселов, П. Штомпка, С. Касталдо, Ф. Фукуяма, Дж. Роттер, В.А. Ядов. Наибольший вклад в изучение доверия вне сла Т.П. Скрипкина, она понимала межличностное доверие как спо собность человека наделять явления и объекты окружающего мира, а также других людей, их возможные будущие действия и собствен ные предполагаемые действия свойствами безопасности (надежно сти) и ситуативной полезности (значимости) [2].

В последнее десятилетие представители разных гуманитарных дисциплин все чаще обращаются к проблеме межличностного дове рия. Это обусловлено тем, что межличностное доверие единодушно понимается как внутренне необходимое условие возникновения и развития межличностных и общественных отношений. Другими сло вами, межличностное доверие выполняет весьма важные функции в социальной жизни людей, вместе с тем, оно недостаточно изучено в социально-психологическом плане, чем и определяется актуаль ность исследования. Целью было определить взаимосвязь межлич ностного доверия и социально-психологических свойств личности у студентов.

Выборка составила 60 студентов, возрастная категория – от до 21 года.

На первом этапе нашего исследования респондентов просили пройти: методику «Шкала межличностного доверия» (Дж. Б. Ротте ра), 16-ти факторный личностный опросник Кеттелла (форма С) и методику уровня субъективного контроля (Дж. Б. Роттера). Далее полученные данные были обработаны с помощью статистической программы SPSS методом корреляции Пирсона.

Корреляционный анализ показал, что между межличностным доверием и социально-психологическими свойствами личности уста новлена взаимосвязь. Наиболее значимая степень выявлена между – межличностным доверием и социально-психологическим свойст вом - дипломатичностью (0,448). Так же межличностное доверие коррелирует с такими социально-психологическими свойствами как:

самооценка (0,397), общительность (0,438), эмоциональная стабиль ность (0,393), смелость (0,289), параметры интернальности в облас ти межличностных отношений Им (0,628), в семейной Ис (0,298) и профессиональной сферах Ип (0,283). Помимо положительной взаи мосвязи была так же найдена и обратная: подчиненность (- 0,431), сдержанность (- 0,371) и доверчивость (- 0,258). Это говорит о том, что чем больше уровень межличностного доверия, тем меньше пока затели по этим факторам.

На основе полученных результатов, мы определили социально психологические свойства личности у студентов с высоким и низким уровнями межличностного доверия (см. рис. 1):

Студент с высоким уровнем Студент с низким уровнем межличностного доверия межличностного доверия Социально психологиче ские свойства Дипломатичность Прямолинейность Высокая самооценка Низкая самооценка Общительность Замкнутость Эмоциональная стабильность Эмоциональная нестабильность Смелость Робость Подчиненность Доминантность Сдержанность Экспрессивность Доверчивость Подозрительность Интернальный тип локализации Экстернальный тип локализации контроля: в области межличност- контроля: в области межличност ных отношений, в семейной и ных отношений, в семейной и профессиональной сферах профессиональной сферах Рис. 1. Социально-психологические свойства личности у студентов с высоким и низким уровнями межличностного доверия Таким образом, практическая значимость работы заключается в том, что результаты проведенного исследования могут быть ис пользованы психологами в консультировании, социальной психоло гии, психодиагностике, для проведения психологического отбора.

Литература 1. Скрипкина Т.П. Доверительность в отношениях с окружаю щими как специфическая характеристика общения в ранней юности / Общение и формирование личности школьника. - М.:

- 1987, с. 43-52.

2. Скрипкина Т.Н. Психология доверия. – М.: Академия, - 2007, 264 с.

3. Скрипкина Т.М. Доверие к себе как условие развития лично сти / Т.М. Скрипкина // Вопросы психологии, - 2002, № 1, С. 95- Связь с автором: plushka2442@yandex.ru Н.Л. Торопченкова ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ СОЦИАЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ Российский государственный социальный университет г. Москва, Россия Деятельность руководителя социального учреждения опреде ляется своеобразными закономерностями взаимодействия единой системы «человек – профессия – среда». Человеческий фактор рас сматривается здесь как совокупное интегральное качество не только объединяющее все элементы системы, но и осуществляющее регу ляторную функцию содействия всем элементам в достижении полез ного результата (В.А.Пономаренко, 1998).

Психологическое обеспечение профессиональной деятельно сти выступает одним из основных факторов повышения работоспо собности и надежности человека во всех многосторонних видах со циального труда, его профессионального здоровья.

В отечественной науке под профессиональным здоровьем при нято понимать интегральную характеристику функционального со стояния организма человека по физическим и психическим показате лям с целью оценки его способности к определенной профессио нальной деятельности с требуемыми эффективностью и продолжи тельностью на протяжении заданного периода жизни, а также устой чивостью к неблагоприятным факторам, сопровождающими эту дея тельность (Г.С. Никифоров, 2003).

Поэтому основанием и условием обеспечения профессиональ ного здоровья руководителей социальных учреждений является не прерывное сопровождение их профессиональной деятельности.

Сквозное психологическое обеспечение может быть реализо вано через совершенствование единой системы сопровождения профессионального функционирования человека, предполагающее использование научно-обоснованных методов при проведении про фессиональной ориентации, профессионального психологического отбора, всесторонней профессиональной подготовки, профессио нальной адаптации и реабилитации руководителей.

Целесообразность проведения профессиональной ориентации определяется прежде всего тем, что от правильного выбора профес сии зависят: состояние физического и психического здоровья субъ екта профессиональной деятельности, удовлетворенность от выпол няемой работы, производительность труда и в целом гармоничное развитие личности и продолжительность жизни человека.

Качества личности будущего управленца изучаются при прове дении профессионального психологического отбора. Это следующая составная часть системы психологического обеспечения профессио нальной деятельности.

За выбором профессии следует этап профессиональной подго товки, в процессе которого субъект, потенциально пригодный к управленческой деятельности, должен овладеть совокупностью оп ределенных знаний, умений и навыков, а также сформировать необ ходимые профессионально важные качества. Экспериментальные данные специалистов свидетельствуют, что профессиональная под готовка протекает тем успешнее, чем более всесторонне и глубоко реализуются общие социальные, педагогические и психологические принципы: обеспечение единства обучения и воспитания, построе ние учебного процесса на основе сознательного и активного участия обучаемых, системность и последовательность построения процесса подготовки, наглядность и доступность изложения изучаемого мате риала, учет индивидуальных особенностей обучаемых, обеспечение контроля за характером протекания профессиональной подготовки.

Надежность управленческой деятельности и состояние здоро вья зависит от того, насколько успешно протекает адаптация челове ка к условиям деятельности, социальным факторам профессиональ ной среды, руководству, выполняемым профессиональным задачам.

Специальными исследованиями ученых установлены основные кри терии, по которым можно судить об успешности прохождения про фессиональной адаптации. Это удовлетворенность работой и каче ственные показатели выполняемой деятельности, установление по зитивных деловых отношений с персоналом и выше стоящим руко водством, а также социально-психологическая совместимость с кол лективом.

Профессиональная деятельность руководителей социальных учреждений может иметь и особенности, характеризующиеся воз никновением трудных и экстремальных ситуаций, снижением психо физиологических резервов профессионального здоровья.

В связи с этим особую актуальность при проведении психоло гического обеспечения управленческой деятельности приобретает профессиональная реабилитация, под которой в настоящее время понимается система государственных, социально-экономических, медицинских, профессиональных, педагогических, психологических и других мероприятий, направленных на восстановление или компен сацию нарушенных функций организма, профессиональной работо способности и социального статуса человека.

Итак, психологические аспекты профессионализации управлен ческой деятельности можно рассматривать в качестве основы обес печения профессионального здоровья руководителя социального учреждения, от состояния которого зависит высокая мотивирован ность труда субъекта деятельности, гармоничное развитие личности, а также качество, эффективность и долголетие их профессионально го функционирования.

Связь с автором: toarlina@mail.ru Секция 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Н.В. Кокнаева ОРГАНИЗАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТАЯ МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ДЕВЯТИКЛАССНИКОВ.

Северский лицей ЗАТО Северск, Томская обл., Россия Основной идеей предпрофильной подготовки и профильного обучения является идея существенного роста возможностей выбора профиля дальнейшего обучения, и очевидно, что ученик к такому выбору должен быть психологически подготовлен. По мнению Г.В.Резапкиной, предпрофильная подготовка – это, по сути, хорошо знакомая школьным психологам профориентационная работа. Отли чие состоит лишь в том, что раньше школьная профориентация, компонентами которой являются профессиональное информирова ние и профконсультирование, не требовала от старшеклассников профессионального выбора в стенах школы [1]. Введение профиль ного обучения форсирует процесс профессионального самоопреде ления девятиклассников, поэтому даже предпрофильная подготовка должна начинаться за 2-3 года до профильного обучения.

Использование опыта психологического и профессионального консультирования старшеклассников Северского лицея позволило нам разработать программу мониторинга, а в дальнейшем организа ционно – содержательную модель деятельности педагога-психолога по сопровождению предпрофильной подготовки и профильного обу чения в старшей школе. Начальный этап мониторинга профессио нальных планов, жизненных ценностей и готовности к выбору про фессии мы проводим с учащимися при переходе из начальной в среднюю школу. Как правило, в 4-5-х классах подавляющее боль шинство детей знают ответ на вопрос «Кем ты хочешь стать, когда вырастешь?». К примеру, нынешние четвероклассники Северского лицея выбирают для себя профессии ветеринара, генетика, дизай нера, программиста, юриста, экономиста. Четыре года назад попу лярными у четвероклассников лицея были профессии врача, нефтя ника, и особенно – юриста. На протяжении 4-х лет можно просле дить, как выбор профессии у большинства детей хаотически меняет ся, у некоторых определенность в выборе будущей профессии к де вятому классу исчезает вовсе, и лишь единицы проявляют устойчи вость в своих профессиональных предпочтениях.

В 2011-12 учебном году в лицее в рамках второго этапа мони торинга было проведено социологическое исследование жизненных планов и намерений лицеистов с использованием анкеты, разрабо танной Томским областным Центром профориентации и психологи ческой поддержки населения. Было опрошено 63 учащихся 8-х и 9-х классов лицея. Целью исследования было не только получение ин формации о готовности лицеистов к выбору профиля дальнейшего обучения, но и актуализация процессов профессионального и лично стного самоопределения. Анализ ответов на вопросы анкеты свиде тельствует о том, что рейтинг выбираемых профессий у восьми- и девятиклассников Северского лицея практически не отличается от рейтинга девятиклассников школ Москвы и Московской области [1] – лидируют в списке профессии юриста, экономиста, программиста.

Пользуются популярностью такие профессии, как менеджер, дизай нер, стоматолог, режиссер, телеведущая. Единичен выбор следую щих профессий – инженер, геолог, учитель, конструктор, военный.

Рабочие профессии в списке отсутствуют. Как правило, число лице истов, определившихся с выбором профессии в 8-9 классах не пре вышиет 30-40%.

На вопрос «Если ты не выбрал профессию, то по какой причи не?» получены следующие ответы:

- «Не знаю, какие профессии бу дут востребованы на рынке труда» – 36%;

«Мало знаю о разных профессиях» – 22%;

«Плохо знаю свои возможности» – 18%. Затруд нились ответить на этот вопрос 16% оптантов. Таким образом - оче видны трудности в выборе профессии для большинства учащихся 8 9-х классов.

В связи с этим, задачей-минимум психолого-педагогического сопровождения предпрофильной подготовки становится помощь учащимся в выборе дальнейшей образовательной траектории, про филя обучения в 10-11 классах, а задачей – максимум - будущей профессии. Для этого необходимо: во-первых, актуализировать про цесс профессионального самоопределения учащихся благодаря по лучению знаний о себе и о мире профессий;

во-вторых, обеспечить психологическую помощь и поддержку в социальной и профессио нальной адаптации посредством повышения уровня психологической компетенции учащихся;

и в третьих, способствовать формированию адекватной самооценки учащихся и повышению профессиональной направленности их учебных интересов.

На наш взгляд, среди других подходов к деятельности школьно го психолога, профориентация в технологии «сопровождения» во многом способствует решению поставленных выше задач, как наи более эффективная и экологичная, экономичная с точки зрения временных затрат. Сопровождение – комплексный метод, в основе которого лежит единство четырех функций:

- диагностики существа возникшей проблемы (выбор профиля обучения и будущей профес сии);

- информирование о путях возможного ее решения (информа ционное направление предпрофильной подготовки);

-консультация на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы (профконсультативное направление в работе педагога-психолога);

психологической помощи при выборе профессии. В концептуальной основе сопровождения заложены принципы непрерывности, авто номности и мультидисциплинарности, позволяющие осуществлять межпрофессиональное взаимодействие разных специалистов (педа гогов-предметников, классных руководителей, педагога-психолога, координатора профильной подготовки, специалистов Центра занято сти и др.). Ожидаемым результатом такого взаимодействия, безус ловно, становится повышение уровня профессионального самоопре деления девятиклассников.

Анализ данных профдиагностики лицеистов свидетельствует о большом интересе старших подростков в вопросах выбора профес сии и одновременно о полном отсутствии у многих из них элемен тарных представлений о научных основах такого выбора. Для раз решения этого противоречия педагогом-психологом были разрабо таны и апробированы программа элективного курса «Основы про фессионального самоопределения» и план мероприятий по обеспе чению психолого-педагогического сопровождения предпрофильной подготовки учащихся 8-9-х классов. Задачами элективного курса кроме актуализации процесса профессионального самоопределения учащихся были как помощь в социальной и профессиональной адаптации, так и формирование адекватной самооценки и профес сиональной направленности учебных интересов лицеистов.

В плане мероприятий психолого-педагогического сопровожде ния предпрофильной подготовки предусмотрена совместная работа всего педагогического коллектива Северского лицея. На педсоветах в лицее постоянно рассматриваются вопросы, касающиеся разра ботки педагогами – предметниками программ курсов по выбору, ин формационной работы и итогов мониторинга предпрофильной под готовки и профильного обучения в лицее. Классные руководители ведут внеклассную профориентационную работу с учащимися, кон тролируют посещение ими элективных курсов. Психолог осуществ ляет подбор необходимых профдиагностических методик и прово дит мониторинг оценки результатов проделанной работы. Диагно стические методики отобраны по принципу необходимости и доста точности, с учетом возрастных особенностей и личностных потреб ностей учащихся, а также с учетом ограниченности временных за трат.

Проведение профдиагностики потребовало уделить внимание проблеме документального оформления ее результатов. Для этого были разработаны Профдиагностические Карты (ПдК) классов, об легчающие процесс хранения информации, позволяющие отследить динамику и сделать выводы об эффективности процессов профес сионального самоопределения учащихся. В ПдК класса представле но системное, на наш взгляд, описание взаимосвязанных и взаимо обусловленных факторов (результатов профдиагностики), влияющих как на профессиональное самоопределение, так и на успешное про фильное обучение учащихся. Имея эти данные в удобной форме ПдК, учитель может их использовать для дальнейшего углубления индивидуального подхода к учащимся и повышения качества пред профильной подготовки и профильного обучения. Педагог-психолог применяет данные профдиагностики в ходе консультирования, помо гая девятиклассникам объективно оценить имеющиеся у них про фессиональные интересы и склонности, соотнести их со своими спо собностями и возможностями, а также потребностями рынка труда.

По данным психологической диагностики, за 3 последних учеб ных года в ходе предпрофильной подготовки существенно увеличи лось количество учащихся 9-х классов, определившихся в процессе психолого-педагогического сопровождения с выбором профиля обу чения (см. табл.1).

Таблица Количество девятиклассников, определившихся с выбором профиля Учебный год в начале учебного года в конце учебного года 2008-2009 12% 65% 2009-2010 17% 74% 2010-2011 15% 79% Наиболее эффективным оказалось использование в ходе со провождения предпрофильной подготовки учащихся 9-х классов следующего алгоритма:

1. Работа по технологии «Скорая помощь в выборе профессии»

Г. В. Резапкиной [2].

3. Информирование учащихся и их родителей об имеющихся в лицее и других образовательных учреждениях города профильных классах, потребностях рынка труда, посещение Центра занятости.

3. Диагностика и самодиагностика интересов, склонностей и способностей учащихся с помощью соответствующих методик [1], [3], [4], [5].

4. Посещение учащимися элективных курсов, в том числе по программе «Основы профессионального самоопределения».

5. В завершение курса «Основы профессионального самоопре деления» - творческая работа учащихся по составлению резюме, жизненных планов, либо сочинения на тему: «Моя будущая профес сия», «Моя профессиональная карьера», оформление Портфолио и представление этих работ на конференции «Выбор профессии».

6. Индивидуальная консультативная помощь либо психологи ческая поддержка учащихся, затрудняющихся в выборе профи ля/профессии на этапе принятия решения.

Таким образом, предложенная нами организационно деятельностная модель психолого-педагогического сопровождения своего рода предпрофильный ликбез, минимум, позволяющий про гнозировать успешность выбора девятиклассниками профиля даль нейшего обучения. Поскольку в ходе предпрофильной подготовки возникает много проблем (организационных, кадровых, материаль ных и т.д.), становится очевидным, что эта модель будет со време нем совершенствоваться и видоизменяться.

Литература 1. Резапкина Г.В. Отбор в профильные классы. – М., 2005. – с.22, 28, 51- 2. Резапкина Г.В. Скорая помощь в выборе профессии. – М., 2004.

3. Арефьев И.П. Технология. Профориентация. Тесты. – М., 4. Резапкина Г.В. Секреты выбора профессии, или путеводи тель выпускника. – М., 2005. – с.30-33, 60-65.

5. Савченко М.Ю. Профориентация. Личностное развитие. – М., 2005. – с. 43-47.

Связь с автором: NVKoknaeva@ yandex.ru В.А. Королева АКТУАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № г. Москва, Россия Особое по сравнению с нормой состояние здоровья и развития личности ребенка является одной из основных причин, вызывающих трудности в учении. Очень часто именно школа является тем инди катором, который проявляет все проблемы в интеллектуальном раз витии ребенка, так как становится очевидной его неспособность ов ладеть учебной программой [1, с. 5].

У детей с ограниченными интеллектуальными возможностями чаще всего развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, ре чи, эмоционально-волевой сферы личности происходит с заметными отклонениями от нормы. Ограничения познавательных возможностей не позволяют справиться с требованиями учебной программы.

Проблемы в обучении вызывают напряженность в отношениях с родителями, часто приводят к отклонениям в поведении, которые могут перейти в хроническую дизадаптацию. Кроме того, системати ческие ситуации неуспеха способствуют появлению у детей тревож ности, агрессивности, трудностям взаимодействия со сверстниками, формированию негативных личностных новообразований [3, с. 14].

Основная задача педагогов и родителей – повышение мотива ции детей с ограниченными интеллектуальными возможностями к учебной деятельности. Так как у таких детей основным видом дея тельности является игровая, то вызвать интерес к предмету у уча щихся 5-7 классов помогают уроки-ролевые игры. Например «Мага зин», «Стадион», «Музей».

Проводить такие игры можно на уроке по любому предмету, из меняя задания в соответствии с целями занятия. Учащиеся получа ют задачи в соответствии со своей ролью: продавец, кассир, покупа тель, тренер, экскурсовод, различающиеся по степени сложности, что способствует обеспечению дифференцированного подхода к ученикам.

На таком уроке учитель имеет возможность создать детям си туации, аналогичные знакомым из повседневной жизни, опереться на уже существующий опыт ребенка. Это позволяет привлечь внима ние, снять напряженность, дать задание в соответствии с уровнем подготовки, повысить интерес к уроку и, таким образом, повысить эффективность всего учебного процесса. В ходе такого урока могут выполняться задачи коррекции или формирования психических функций в предметной (конкретной) деятельности. Как показал опыт работы, успеваемость на таких уроках тоже повышается.

Система таких уроков позволяет осуществить формирование мотивов учебной деятельности, решать задачи профориентационной работы: осуществлять профинформацию и профпропаганду, что способствует успешной адаптации, жизненному самоопределению и дальнейшей социализации личности ребенка.

Литература 1. Ильина М.Н. Психологическая оценка интеллекта у детей. – СПб.: Питер, 2006. – 368 с.

2. Луньков А.И. Как помочь ребенку в учебе в школе и дома. – М., 1995.

3. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в на чальной школе (1-4). – М.: Генезис, 2008. – 344 с.

Связь с автором: klevam@mail.ru А.М. Паукова АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В УСЛОВИЯХ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Российская международная академия туризма г. Химки, Россия Вопросам педагогического общения уделяют достаточно много внимания в педагогических публикациях, исследованиях, так как оно является наиболее важным фактором, влияющим на развитие лич ности обучающихся. Особенно актуальной данная проблема стала в последнее время в условиях изменений социального характера.

Общение рассматривается психологами как сложный, много плановый процесс установления и развития контактов между людь ми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой страте гии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека [2].

В условиях личностно-ориентированного образования педаго гическое общение рассматривается с точки зрения позиции равенст ва педагога и учащегося. Оно несет в себе ряд функций, наиболее важной из которых является функция восприятия и понимания лич ности ребенка педагогом. В первую очередь – это знание педагогом возрастных особенностей детей, психических новообразований каж дого возрастного этапа [1].


Наряду с функцией восприятия и понимания, находится аффек тивная функция общения, заключающаяся в эмоциональной стиму ляции, разрядке, облегчении, психологическом комфорте и контроле аффекта, его нейтрализации, коррекции или создании социально значимого аффективного состояния. Создание педагогом положи тельного эмоционального настроя на совместную деятельность не сет залог для комфортного общения в связке «педагог-учащийся», где ученик осознает себя индивидуальностью и происходит обратная связь (своего рода «отклик» на предложенную деятельность), разво рачивается процесс вхождения ученика в общепринятую человече скую культуру, познание им окружающей действительности, развитие процесса личностной социализации.

Педагогическое взаимодействие на основе «общение дистанция» создает ограничения для процесса плодотворного обще ния, утверждает ведущую роль педагога, его авторитет, тем самым блокируя творческую направленность, инициативность и мотивацию ученика. В условиях общеобразовательной школы, где учебный про цесс строго регламентирован, такое взаимодействие не оказывает столь сильного негативного влияния, как в условиях дополнительно го образования, построенном на свободе выбора самого учащегося.

Оказываясь в таких условиях, у ребенка происходит внутреннее рас согласование, накапливаются отрицательные эмоции, блокируются когнитивные функции, снижается мотивация, что приводит к отказу от деятельности.

Среди педагогов как общеобразовательной школы, так и учре ждений дополнительного образования, существует стиль педагоги ческого общения как «общение-устрашение». Это, как правило, диаг ностируется у молодых педагогов, а также у педагогов с опытом ра боты, находящихся в состоянии профессионального выгорания. Пе дагоги избирают такой стиль на фоне эмоциональной неустойчиво сти, личностной тревожности. Личностная тревожность педагога от ражается на психике учащихся, их эмоциональном фоне, их отноше нии к учебной деятельности, создает предпосылки развития замкну тости, недоверия, и, непосредственно, на восприятии ими личности самого педагога.

Противоположным стилю «общения-устрашения» является пе дагогическое взаимодействие на основе стиля «общения заигрывания». Прибегая к такому стилю общения, педагог, с одной стороны, стремится наиболее быстро установить контакт с учащими ся, понравиться им, с другой, - маскирует свою профессиональную некомпетентность, низкую коммуникативную культуру, неумение раз бираться в психологических возрастных особенностях детей. Со сто роны учащихся, по прошествии некоторого времени, происходит от торжение личности педагога, непринятие его, что выражается в раз витии асоциального поведения, отказе от деятельности.

Ориентация педагога в основных понятиях, составляющих сущ ность педагогического общения, способствует регуляции его поведе ния и деятельности непосредственно в отношении учащихся. Со гласно такому подходу, исследователи выделяют «стиль педагогиче ского общения» и «индивидуальный стиль общения».

Стиль педагогического общения отражает стили взаимодейст вия преподавателя с обучаемыми. Мы разделяем мнение Д.Б.Обориной, которая в своем исследовании обращает внимание на то, что стиль педагогического общения педагога следует рассматри вать через отношение к обучаемым и непосредственное обращение с ними, то есть, своего рода поведенческий компонент. Что же каса ется индивидуального стиля педагогического общения, то здесь сле дует рассматривать личностные характеристики педагога, его само оценку, показатели тревожности, эмоциональную устойчивость, им пульсивность, уровень притязаний. Каждый педагог выбирает в сво ей профессиональной деятельности определенный стиль общения, находящийся в прямой зависимости от его личностных характери стик.

Н.А.Березовин и Я.Л.Коломинский в своих исследованиях вы деляют пять стилей отношения педагога к обучающемуся: активно положительный;

ситуативный;

пассивно-положительный;

пассивно отрицательный;

активно-отрицательный. С такой точки зрения под хода к рассмотрению стилей педагогического взаимодействия воз можно проследить оценку педагога социально-психологической си туации существующей в коллективе учащихся и, непосредственно, оценку самими учащимися педагога, его отношений к ним.

При проведении психологического наблюдения за профессио нальной деятельностью педагогов учреждения дополнительного об разования во время занятий (67 педагогов) мы опирались на подхо ды выше упомянутых исследователей. Исходя из полученных дан ных, следует отметить существующую тенденцию наличия всех пе речисленных выше стилей отношения педагога к обучающемся сре ди педагогов учреждения дополнительного образования, в рамках которого проводилось психологическое наблюдение. У педагогов (51%) с активно-положительным стилем взаимодействия преоблада ет эмоционально-положительная направленность, уравновешен ность, умение владеть группой, умение слушать и понимать детей, умение избегать конфликтных ситуаций, эмпатические характеристи ки находятся на высоком уровне, владеют индивидуальным подхо дом к каждому из обучающихся. Их речь отличается спокойным то ном, в ней преобладают положительные характеристики учащихся, побуждающие их к плодотворной творческой, спортивной и учебной деятельности. На проводимых конкурсах, соревнованиях дети дан ных педагогов более успешны, эмоционально уравновешенны.

У педагогов с преобладающим ситуативным стилем отношения (12%) отмечается эмоциональная нестабильность, зависящая от конкретных ситуаций, которая отражается на их поведении. Данная группа педагогов не всегда владеет группой детей. Мнение и оценки по поводу детских достижений, успехов в учебной, спортивной и творческой деятельности у них довольно изменчивы, противоречи вы, неопределенны, они не имеют твердых объективных взглядов на личность ребенка. Сами учащиеся при проводимых тестированиях на мотивационную направленность и отношение к выбранной дея тельности показывают средние результаты, эмоциональный фон их находится на удовлетворительном уровне.

Взаимодействие педагогов с обучающимися, чей стиль отно сится к пассивно-положительному стилю отношений (25%), отлича ется положительной направленностью по отношению к ним. Данная группа педагогов характеризуется как эмоционально уравновешен ная, но с присущей им определенной замкнутостью и педантизмом, их коммуникативная сторона отличается официальным тоном, что иногда провоцирует конфликтные ситуации, вследствие чего дети замыкаются, уходят в себя. При тестировании на мотивационную направленность дети показывают преобладание внешней мотивации над внутренней, тем самым показывая, что они находятся в полной зависимости от мнения педагога, его оценки их деятельности, посто янно подстраиваются под его настроение.

Группа педагогов с активно-отрицательным стилем по отноше нию к незначительной части обучающимся (9%) характеризуется ярко выраженной эмоционально-негативной направленностью, про являющейся в резкости, раздражительности, постоянно низкой оцен ке деятельности детей, постоянном акцентировании внимания на недостатках. Дети, по отношению к которым проявляется такое вни мание со стороны педагога, эмоционально неуравновешенны, нахо дят разные предлоги не посещать занятия, посещают их лишь по причине настаивания на этом родителей, их мотивационные и когни тивные показатели по данной деятельности находятся на низком уровне, своим негативным поведением часто провоцируют педагога на конфликт, срывают занятия.

Педагоги с пассивно-отрицательным стилем отношения (3%) не так ярко проявляют негативное отношение к обучающимся, в своей профессиональной деятельности часто бывают эмоционально вя лыми, коммуникативная сторона отличается безучастием, проявле нием невнимания и к деятельности и к поведению, равнодушием к успехам и неудачам. Данная группа педагогов не приемлет индиви дуальный подход к детям, эмпатийные реакции у них находится на низком уровне.

На основании сделанных выводов по психологическому наблю дению за профессиональной деятельностью педагогов учреждения дополнительного образования следует отметить тот факт, что педа гоги последних групп мало обращают внимания на психологические особенности обучающихся, мало уделяют внимания оценке их дея тельности, а ведь детям наиболее важным представляется именно оценка их результатов, их достижений. Ребенку крайне необходимо это оценивание, так как с каждой оценкой своей деятельности он личностно развивается, социализируется. Педагоги данной группы мало задумываются над тем, что за каждым словом стоят опреде ленные значения и смыслы, по-разному воспринимаемые той или иной группой детей, и, непосредственно, каждым ребенком в отдель ности. Смысловое значение слова проходит через определенную призму индивидуального практического опыта учащегося. Общение несет в себе способность к взаимопониманию между субъектами учебно-образовательного процесса. Если происходит потеря взаи мопонимания, повышается аффективность общающихся, что приво дит к непониманию на речевом и эмоциональном уровнях. Межлич ностное взаимодействие педагога с группой обучающихся оказывает влияние и на формирующуюся оценку детьми самого педагога, скла дывающегося характера взаимоотношений с ним, а также, что нема ловажно, на эмоциональный фон обучающихся и их мотивационную направленность, проявление познавательной и творческой активно сти в процессе выбранной деятельности в учреждении дополнитель ного образования.

Литература 1. Островский Э.В., Чернышова Л.И. Психология и педагогика:

Учеб. пособие / Под ред. Э.В. Островского. – М.: Вузовский учебник, 2008. – 384 с.

2. http://www.psy.msu.ru/about/lab/semantec.html Связь с автором: apaukova@mail.ru В.И. Петрухин, А.В. Анненкова РОЛЬ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ В ПЕРВЫЕ ГОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ Курская государственная сельскохозяйственная академия им. профессора И.И. Иванова г. Курск, Россия В первый год обучения в ВУЗе студенты демонстрируют не только общий уровень знаний и подготовки, но и уровень своей адаптивности к новым условиям жизни и обучения. Под адаптивно стью мы понимаем показатель уровня приспособленности человека к внешней среде и социальному окружению, умение взаимодейство вать с коллективом, работать и жить в коллективе, что в целом пе реживается личностью как удовлетворенность или неудовлетворен ность собой и своей жизнью, а так же коллективом.

За последние лет 20 под коллективизмом стали понимать что то неопределенное. Вроде бы индивидуалист – это такая свобод ная, смелая личность, которая не обращает внимания на мнения окружающих и мужественно расцветает этаким тропическим цветком среди окружающей «серости». А коллективист – это серенькое соз дание, всецело зависящее от общего мнения и вне коллектива абсо лютно ничего из себя не представляющее. На самом же деле речь идет совсем о другом. Коллективист – это человек, который замечает других, способен правильно воспринимать окружающих и учитывать их мнение. Индивидуалист живет так, как будто кроме него самого и его интересов – ничьих других не существует. Так какой же категории относят себя студенты?

Из опроса проводимого нами видно, что 70%;

респондентов первого курса считают себя коллективистами, а 30% - индивидуали стами. Примечателен и гендерный показатель данной характеристи ки: 66% опрошенных женщин считают себя коллективистками, у муж чин такой показатель составляет лишь 33%. Из вышеизложенного следует, что за время обучения в вузе студенты все больше пози ционируют себя как коллективную личность.

Студенты считают, что в трудной жизненной ситуации они смо гут обратиться к друзьям за помощью, и те, в свою очередь, окажут ее. И лишь треть студентов считают, что в жизни необходимо рас считывать только на себя.

Психлолго-педагогичекие и социологические исследования «портрета» молодежи XXI века явно показывают социальное и куль турное обособление молодежи.

В контексте юношеского максимализма, естественного протест ного настроения, потребности выделиться при самоидентификации все это может привести к появлению и преобладанию негативных жизненных стратегий и склонность к девиантному поведению.

Причины девиантного поведения с точки зрения психологии можно объяснить дезадаптацией, которая затрагивает все уровни личности, от биологического до социального, и может проявляться как в невротических реакциях или в агрессивно-протестном поведе нии, так и в капитулятивно-депрессивной форме – в виде психосома тических расстройств (ПСР). Осознание внутриличностного конфлик та, требующее перестройки ценностных критериев и сложившихся представлений всегда сопровождается тяжелыми переживаниями, что так же, как и внутреннее напряжение ведет к психосоматическим заболеваниям (ПСЗ).

Расстройства адаптации встречаются очень часто, особенно в подростковом возрасте. В работах психолога А.Ф. Лазурского (1874 1917) выделены три уровня адаптации. В соответствии с данной теорией мы провели исследование с целью, определить каким обра зом и как реализация психологических программ по развитию адап тивности влияет на формирование оптимального (высокого) уровня психической адаптации.

Для исследования адаптации студентов был использован тест нервно-психической адаптации. Тест разработан в Психоневрологи ческом научно-исследовательском институте им. В.М. Бехтерева.

Экспериментальная и контрольная группы сформированы пу тем случайного отбора. В экспериментальную группу вошли испы туемые, участвующие в реализации психологической программы формирования уровня оптимальной адаптации. В контрольную – не участвующие в реализации программы.

На начальном этапе исследования мы увидели, что в экспери ментальной группе из 639 человек испытуемых у 46% наблюдается оптимальная адаптация. 23% опрошенных обнаруживают непатоло гическую психологическую дезадаптацию, еще 20% респондентов демонстрируют патологическую психологическую дезадаптацию, а нервно-психическая дезадаптация наблюдается у 11% студентов.

В контрольной группе из 152 человек у 51% наблюдается оп тимальная адаптация, у 25% опрошенных зафиксирована умеренная дезадаптация, еще у 18% респондентов выраженная дезадаптация.

А высокий уровень дезадаптации наблюдается у 6% студентов.

На заключительном этапе исследовательской работы мы ис пользовали программу формирования оптимального уровня адап тивности («Опросник диагностики психофизиологической дезадапта ции О.Н. Родниной») мы получили, что в экспериментальной группе из 639 человек опрошенных оптимальный уровень адаптации зафик сирован у 76%, непатологическая психическая дезадаптация наблю дается у 9% испытуемых, а патологическая психическая дезадапта ция у 5 % студентов.

По контрольной группе выявлены следующие результаты: из 152 испытуемых у 63% наблюдается оптимальная адаптация, у 30% - зафиксирована непатологическая психическая дезадаптация, еще у 7% респондентов - патологическая психическая дезадаптация.

Нервно-психическая дезадаптация не наблюдается В результате мы установили, что уровень оптимальной адапта ции в экспериментальной группе по сравнению с первоначальным увеличился с 46% до 76%, а уровень непатологической психической дезадаптации снизился – на 14%, уровень патологической психиче ской дезадаптации снизился на 15%, уровень же нервно - психиче ской дезадаптации отсутствует.

Сопоставляя полученные данные, мы сделали вывод о том, что в экспериментальной группе уровень оптимальной адаптации суще ственно вырос, т.е. на 30%, тогда как в контрольной группе только на 12%. Уровень патологической дезадаптации в экспериментальной группе снизился на 15%, а в контрольной – на 8%. При этом в экспе риментальной группе произошло снижение уровня нервно – психиче ской дезадаптации на 11%, а в контрольной на 6%.

Полученные результаты так же совпадают с данными исследо вания предыдущих лет.

Обследовано 490 студентов I курса, 319 человек из которых со ставили экспериментальную группу (т.е. это те студенты, которые участвовали в психологической программе адаптации (5 факульте тов)), из которых участвовали 94% студентов факультета ветеринар ной медицины, 85% студентов агротехнологического факультета, 77% студентов зооинженерного факультета, 76% и 81% студентов финансового факультета и факультета экономики и права соответ ственно и 182 человек, представляющие контрольную группу (т.е. те студенты, которые не участвовали в психологической программе адаптации).

При анализе полученных данных было установлено, что изна чально уровень оптимальной адаптации в экспериментальной группе ниже, чем в контрольной группе 1,6 раза, а уровень высокой степени дезадаптации, напротив, в экспериментальной группе выше, чем в контрольной, в 1,7 раза.

Завершая деятельность по реализации психологической про граммы первоначального уровня рост оптимального уровня адапта ции в 1,8 раза, т.е. на 28,1%) и снижение высокого уровня дезадап тации на 39%.

В контрольной группе несущественное повышение уровня оп тимальной адаптации на 9,5% (1,1 раза) и снижение высокого уровня дезадаптации на 17,4%.

Сопоставляя полученные данные по экспериментальной и кон трольной группам, мы отмечали, что первоначально более высокий уровень оптимальной адаптации и менее высокий уровень дезадап тации в контрольной группе, чем в экспериментальной. По итогам реализации психологической программы адаптации, мы видим, что реализация этой программы способствует повышению уровня опти мальной адаптации и снижению высокого уровня дезадаптации сту дентов первокурсников. Следует отметить, что в конечном итоге, наблюдается несущественные отличия в уровне оптимальной адап тации и существенные отличия в высоком уровне дезадаптации.

Следовательно, реализация психологической программы позволяет сократить временные затраты на адаптацию студентов I кура к усло виям обучения в ВУЗе, снизить высокий уровень дезадаптации, ко торый диагностировался у первокурсников.

Литература 1. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адапта ция человека. – П.,2004. – 270 с 2. Витенберг Е.В. Социально-психологические факторы адап тации к социальным и культурным изменениям. СПб., 1994.-35 с 3. Зотова О.И., Кряжева И.К. некоторые аспекты социально психологической адаптации личности//Психологические механизмы регуляции социального поведения. – М., 2001. – С.220.

Г.В. Элькинд К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ МЕТОДОВ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ФЕНОМЕНОЛОГИИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ С ПОДРОСТКАМИ Смоленский государственный университет г. Смоленск, Россия Начало третьего тысячелетия в нашей стране знаменуется кардинальной трансформацией общественной системы ценностей, в ответ на экономические и политические преобразования последних десятилетий происходят как положительные изменения в обществе, так и негативные социальные процессы, затрагивающие своим влия нием, прежде всего, подрастающее поколение. Подростковый воз раст является одним из решающих периодов онтогенеза, когда про исходит формирование моральных и социальных установок, нравст венное становление личности, вхождение в культуру и профессио нальное самоопределение. В связи с чем актуальность приобретает поиск новых ценностных ориентаций в психолого-педагогической работе с подростками.

На протяжении всего XX века осуществлялись фундаменталь ные исследования подросткового возраста [2, 8, 9], был выделен целый ряд психологических особенностей присущих личности в под ростковом возрасте;

и влияющих на взаимоотношения подростка со сверстниками и взрослыми, на восприятие окружающего мира и на отношение к себе.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.