авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 ||

«X-я Юбилейная Международная научная конференция Научное партнерство «Аргумент» ...»

-- [ Страница 8 ] --

Поведение подростков, прежде всего, обусловлено попытками занять более активное, не зависимое от старших социальное поло жение и борьбой за это положение, следствием чего может стать ломка сложившихся на более ранних этапах отношений с окружаю щими. Наиболее важное значение приобретает на этом этапе разви тия общение со сверстниками. Учение и общение со взрослыми от ступает на второй план, что существенно сказывается на качестве учебно-воспитательного процесса и может вызывать снижение успе ваемости и поведенческие проблемы, провоцирующие возникнове ние разного рода конфликтов. Несвоевременное распознавание ука занных проблем ведет, с одной стороны, к хроническому отставанию в усвоении учебных предметов, с другой – к вторичным нарушениям психосоциального развития детей, результатом которых становится возникновение различных форм отклоняющегося поведения.

Важную роль в жизни подростка играет, так называемый, про цесс «группирования со сверстниками» [3], когда главной целью яв ляется признание компанией. Группа сверстников становится для подростка источником информации, сферой активных эмоциональ ных контактов, в рамках группы происходит формирование новых, присущих только данному возрасту межличностных отношений.

Именно в группе подросток обретает опыт социального взаимодей ствия, умение следовать общим правилам и одновременно отстаи вать свои права и защищать свое «я». Между подростками в рамках группы всегда имеет место конкуренция. Подростки, по какой-либо причине отвергнутые группой, переживают тяжелую психологическую травму.

При этом зачастую подросток, попавший в трудную жизненную ситуацию, испытывает серьезные переживания, не способен попро сить помощи, тем более обратиться к профессионалу. В таких слу чаях у педагога-психолога возникают сложности в налаживании кон такта с ребнком. Основной трудностью здесь является формирова ние чувства доверия и безопасности между специалистом и подрост ком. Мы считаем, что добиться высоких результатов психологиче ского взаимодействия в таких условиях позволит работа в рамках феноменологического подхода.

На сегодняшний день в практической психологии феноменоло гическая парадигма является одной из наиболее распространенных.

Под феноменологическим в психологии подразумевают подход, ори ентирующийся не на объективный факт, а на его субъективное пере живание конкретным человеком. В рамках феноменологической па радигмы строится целый ряд различных между собой подходов прак тической психологии: это прежде всего гуманистический подход, кроме того, экзистенциальный, гештальт-подход и психосинтез.



Концепции и положения, характеризующие феноменологиче ский подход к личности, ярко выражены в работах представителя гуманистической психологии К. Роджерса (1902–1987). В рамках соз данной им теории личности в качестве основной движущей силы ее функционирования рассматривается тенденция к самоактуализации, потребность каждого человека реализовать свои врожденные потен циальные возможности. Основой личности выступает, на взгляд уче ного, психологическая реальность, т. е. субъективный опыт индиви да, cooтветственно которому им интерпретируется окружающая дей ствительность. Практически это реализуется в том, что психолог стремится понять внутренний мир клиента, особенности субъектив ной интерпретации мира и себя самого. «В отношениях с клиентом на сеансе психотерапии (…) есть много возможностей сделать так, чтобы клиенту было легче раскрыть себя… Помогает и точное пони мание клиента таким, каким он видит себя, и принятие его чувств и представлений» [6, с. 19].

Еще один видный теоретик феноменологического подхода В.

Франкл (1905–1997), в качестве базового понятия рассматривал смысл жизни, принципиально меняющийся, по его мнению, от чело века к человеку, а так же в зависимости от дня и часа конкретной человеческой жизни. Таким образом, речь может идти не о смысле жизни вообще, а только о смысле жизни конкретной личности в кон кретный момент [7].

Главным в учении ещ одного представителя этого направле ния Э. Фромма (1900–1980) выступает понимание личности как со вокупности унаследованных и приобретенных психических качеств, характерных лишь для данного индивида, делающих его уникаль ным и неповторимым. В теории Э. Фромма важнейшую роль играет понятие свободы. На его взгляд, человек по природе своей стремит ся быть свободным, именно свобода и независимость, от рождения заложенные в личности, могут привести к величайшим вершинам творческих достижений. Но вместе с тем человек тяготится своей свободой, и она служит для него источником психологических про блем.

Концепция Э. Фромма в рамках феноменологического подхода занимает несколько обособленное положение, исследователь при дает огромное значение максимальному выражению индивидуаль ности личности и уделяет крайне мало внимания процессу социали зации и приспособления человека к обществу.

В целом все сторонники феноменологического подхода в пони мании человека исходят не из позиции внешнего наблюдателя, а из восприятия субъектом самого себя, из того, какое влияние на его поведение оказывает индивидуальное, только ему присущее воспри ятие окружающей обстановки, его чувства, убеждения и ценности.

Поведение индивида зависит от того, каким в его восприятии пред стает собственный прошлый и настоящий опыт. Индивид не может изменить происходящие или происходившие события, но может из менить свое восприятие этих событий и их интерпретацию. При этом задачей психотерапии является не снятие проблемы, а предостав ление человеку, испытывающему психологические затруднения, возможности взглянуть на себя по-новому, что позволяет выстроить стратегию более эффективного поведения в рамках той или иной существующей ситуации [1].





Наиболее значимый тезис, характеризующий феноменологиче ское направление, – это идея о том, что люди способны определять свою судьбу, а значит, в конечном счете ответственны за то, что они собой представляют. Мы полагаем, что данная идея и ее примене ние в психолого-педагогической практике именно в случае работы с подростками может дать высокий результат и повысить успешность, поскольку предоставляет возможность педагогам и психологам бо лее объективно воспринимать воспитанника, сосредотачивая основ ное внимание не на его поступках, а на уникальных присущих данно му индивиду качествах личности, позволяет устранить барьер между ребенком и психологом, сделать общение более живым, гибким и искренним. Ребенок при этом воспринимается не как носитель про блем, а как личность, активно вовлеченная в психологический кон такт, несущая в себе целостную систему духовных ценностей. Все взаимодействия с ребенком в таких условиях могут быть переведены в плоскость «здесь и сейчас», что поможет извлечь максимальную пользу из каждого поступка ребенка, вне зависимости от его трактов ки с точки зрения «правильного» и «неправильного».

Таким образом, учет феноменологического подхода в практике психолого-педагогической работы с детьми подросткового возраста представляет широкие возможности для максимального раскрытия в каждом ребенке его способностей и успешного осуществления про цесса формирования социально зрелой личности.

К сожалению, отечественная психология стоит пока в стороне от всего происходящего в области развития феноменологического подхода. Мы оказались вне широкого поля проблем и дискуссий, ве дущихся вокруг качественной методологии за рубежом. До последне го времени у нас практически отсутствовали не только какие-либо исследования подобного рода, но даже и публикации по данной те матике. Без серьезного анализа и обсуждения остаются у нас и важ нейшие современные метатеории и эпистемологии, связанные с ка чественными исследованиями. Лишь недавно стали появляться ра боты, посвященные осмыслению новых парадигм исследования и новых методологических оснований психологии.

Литература 1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: пер. с англ. / под ред. В.Я. Пилиповского. – М.: Прогресс, 1986. – 422 с.

2. Выготский Л.С. Педология подростка. Избранные главы // Собр. соч. Т. 4. – М., 1984. – 432 с 3. Коджаспирова Г.М. Педагогичесая антропология. –М.:

ГАРДАРИКИ, 2005. – 236 с.

4. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология разви тия. – М.: Академия, 2006. – 608 с.

5. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.

– М.: Тривола, 1995. – 374 с.

6. Роджерс Карл Р.Становление личности. Взгляд на психоте рапию / пер. с англ. М. Злотник. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – 416 с.

7. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990. – 187 с.

8. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития (В традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). – М.: Тривола, 1994. – 168 с.

9. Эриксон Г Эрик Детство и общество / пер. и науч. ред. А.А.

Алексеева. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – СПб.: Речь, 2000. – 415 с.

10. Ялом И. Дар психотерапии Я 51 / пер. с англ. Ф. Прокофье ва. – М.: Эксмо, 2005. – 352 с.

Связь с автором: grishaelkind@mail.ru Секция 2. КОРРЕКЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ Л.М. Беткер, О.В. Булатова ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ФГОС Югорский государственный университет г. Ханты-Мансийск, Россия Проблема психолого-педагогического сопровождения внедре ния ФГОС общего начального образования в настоящее время явля ется актуальной. Актуальность проблемы определяется противоре чием между необходимостью определения места психолога в школе, его функциях, ролях и позициях в реализации ФГОС и отсутствием должных научно-обоснованных рекомендаций в этом направлении.

Е.И. Казакова понимает под сопровождением — помощь субъ екту в принятии решения в ситуациях жизненного выбора. Это слож ный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является прогресс в развитии ребенка. В дан ном контексте процесс выступает как совокупность последователь ных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за его реализацию. Под методом сопровождения понимается способ практического осуществления процесса сопровождения, в основе которого лежит единство четырех функций: диагностика возникшей проблемы;

информация о существе проблемы и путях ее решения;

консультация на этапе принятия ре шения и выработка плана решения проблемы;

первичная помощь на этапе реализации плана решения.

М.Р. Битянова рассматривает сопровождение как одно из при оритетных направлений деятельности психолога образования и оп ределяет его как «...систему профессиональной деятельности пси холога, направленной на создание социально-психологических усло вий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия». Данный подход основан на общегуманистических принципах и понимает сопровождение как проектирование образовательной среды, создание условий для мак симально успешного обучения данного конкретного ребенка с опорой на возрастные нормативы, в логике собственного развития ребенка, приоритетности его потребностей, целей и ценностей.

Если рассматривать сопровождение в аспекте внедрения ФГОС, то психолог получает новые обязанности, в частности «Новая школа» — школа для всех, в том числе и для детей с особенностями развития. В этой школе должно возникнуть дифференцированное отношение к способностям, склонностям, интересам, возможностям учеников. Здесь встает вопрос об организации инклюзивных процес сов в образовании. Специалистом, который должен владеть соответ ствующими компетенциями, знать, как построить эту работу и рас пределить ответственность между различными участниками образо вательного процесса, и является психолог. Именно он должен знать особенности различных категорий детей, так же как и особенности развития каждого ребенка, конечно речь идет, прежде всего, о спе циальном психологе. Психолог вместе с учителем будет выстраивать индивидуальные образовательные траектории.

«Индивидуальная образовательная траектория» обладает бо лее широким значением и предполагает несколько направлений реализации: содержательный (вариативные учебные планы и обра зовательные программы, определяющие индивидуальный образова тельный маршрут);

деятельностный (специальные педагогические технологии);

процессуальный (организационный аспект).

Частной реализацией индивидуальной образовательной траек тории, по мнению М.М. Семаго, является индивидуальный образова тельный маршрут, началом построения которого является заключе ние районной или городской ПМПК. Первичный прием на ПМПК не дает целостной картины развития ребенка с ОВЗ, т.к. недостаточно времени для динамического обучения его потенциала, пишет автор, и как следствие возникают ошибки при составлении индивидуальных коррекционных программ и планов обучения. Следовательно, по строение индивидуального образовательного маршрута для ребенка с ОВЗ интегрированного в общеобразовательную среду облегчит работу педагога при подборе программного содержания и специаль ных педагогических технологий [3].

Целью создания подобных маршрутов является:

– обеспечение формирования и реализации образовательных потребностей детей на основании выбора и оптимизации учебной, психической и физической нагрузок с учетом индивидуальных осо бенностей их развития (А.И. Мелехин);

– организация наиболее оптимальных для ребенка условий обучения с целью развития его потенциала и формирования необхо димых знаний, умений и навыков;

– отражение специфических для ребенка средства овладения необходимым (программным) содержанием (Е.А. Екжанова).

В настоящее время исследователями сложились разные взгля ды на сущность, трактовку и понимание понятия «индивидуальный образовательный маршрут»: в отношении профильного образования старшеклассников – это целенаправленно проектируемая диффе ренцируемая образовательная программа… (С.В. Воробьева, А. П.

Тряпицина, Ю. Ф. Тимофеева и др.);

в рамках деятельности ПМПК – интегрированная модель психолого-медико-педагогического про странства, создаваемого специалистами различного профиля с це лью реализации индивидуальных особенностей развития и обучения ребенка на протяжении определенного времени;

движение в образо вательном пространстве, создаваемом для ребенка и его семьи при осуществлении психолого-педагогического сопровождении учрежде нии специалистами различного профиля с целью реализации инди видуальных особенностей развития и обучения» (Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова, М.М. Семаго и др.);

в отношении сопровождения де тей с ЗПР – формы, методы, средства, с помощью которых ребенок постигает необходимые знания, умения, навыки и продвигается в развитии (Т.Н. Князева) и др.

Движение ребенка может осуществляться по различным обра зовательным маршрутам. Выбор того или иного образовательного маршрута определяется комплексом факторов: возрастом ребенка;

состоянием здоровья;

уровнем готовности к освоению образова тельной программы;

особенностями, интересами и потребностями семьи в достижении необходимого образовательного результата;

возможностями образовательного учреждения удовлетворить специ альные и особые образовательные потребности детей. Кроме того, различия и вариабельность построения образовательного маршру тов определяются типом отклоняющегося развития (дизонтогене за) [3].

По результатам психологического обследования на школьном консилиуме составляется индивидуальный образовательный мар шрут. Екжанова Е.А, Резникова Е.В. отмечают, что при составлении индивидуального образовательного маршрута определяется учебная нагрузка: в общеобразовательном классе;

в классе коррекционно педагогической поддержки;

в системе коррекционных кабинетов;

в системе дополнительного образования. Каждый специалист по сво ему направлению составляет план коррекционной работы с ребен ком. Все рекомендации специалистов объединяются в единую инди видуальную комплексную коррекционно-образовательную програм му, которая отражает направления как диагностической, так и кор рекционной профилактической, так и реабилитационной работы.

В общем виде проектирования индивидуального образователь ного маршрута можно представить в последовательной реализации следующих этапов: диагностический, конструирования, реализации, итоговой диагностики.

На диагностическом этапе проводится комплексное психолого педагогическое обследование с целью определения индивидуальных особенностей ребенка, выявления причин, прогноза проблем обуче ния. Необходимо отметить, что основной целью является определе ние структуры дефекта: первичного, вторичного и т.д.

Согласно идеям Л.С. Выготского, первичные, или ядерные на рушения представляют собой мало обратимые изменения в пара метрах работы той или иной функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора. Вторичные, или системные, на рушения имеют иную природу и свойства, представляя собой обра тимые изменения процесса развития психических функций. В подоб ных случаях не исключена диагностическая ошибка, при которой вторичные нарушения принимаются за первичные. Следствием этого могут быть неверные рекомендации относительно характера и на правления коррекционной работы, снижающие эффективность по следней.

Поэтому качественный анализ нарушенного развития подразу мевает анализ трех групп феноменов – первично нарушенных функ ций, вторично задержанных и сохранных. Две последние группы принципиально важны с точки зрения организации и содержания коррекционной работы в отношении вторичных нарушений и разви тия сохранных функций [7].

Целью этапа конструирования, является построение индивиду альной образовательной программы для школьников, на основе вы явленных трудностей и установленных причин этих трудностей. Кол легиальное обсуждение результатов обследования позволяет опре делить необходимые на данном этапе специальные и коррекцион ные программы, форму (индивидуальная или групповая) и частоту их проведения. При этом цель индивидуального образовательного маршрута должна быть ориентирована не только на достижение требований образовательного стандарта, образовательной програм мы данной ступени, но и отражать специфику нарушений у воспитан ника. Особенности нарушений станут предметом реабилитационной и коррекционной работы с ребенком, реализуемой специалистами разного уровня (медики, педагоги, психологи, социальный педагог).

Способность ребенка с ОВЗ интегрированного в общеобразо вательную среду совладать с трудностями многими исследователя ми связываются с тремя жизненными «опорами» – семья, ближай шее окружение и деятельность. Именно их включение могут обеспе чить работу компенсаторных процессов, привлечь психологические механизмы перестройки нарушенных функций, активизировать рабо ту сознания.

В общем виде схема конструирования индивидуального обра зовательного маршрута выглядит следующим образом (Дж. Рензул ли):

1. Определить уровень развития ребенка.

2. Очертить долгосрочные и краткосрочные цели и путь к их достижению.

3. Определить время, которое должен затратить ребенок на ус воение того или иного материала.

4. Предусмотреть участие родителей.

5. Определить способы оценки успехов воспитанника [2].

Этап реализации индивидуальных образовательных маршрутов школьников выступает в последовательной, временной реализации принципа индивидуализации. Обязательным моментом сопровожде ния индивидуального маршрута является проведение диагностиче ских срезов состояния психофизического развития ребенка с ОВЗ ( раз в месяц).

Целью завершающей диагностики является выявление резуль татов действия маршрута (трудность сохранилась или не сохрани лась). Следует заметить, при построении индивидуального образо вательного маршрута ребенка с ОВЗ совершенно необходимым ста новится комплексный подход к диагностике, коллегиальное обсужде ние результатов психологической и педагогической диагностики.

Таким образом, проблема психолого-педагогического сопрово ждения ФГОС общего начального является актуальной, у педагога психолога появляются новые функции, в частности по работе с детьми с ограниченными возможностями, которые предусматривают участие его в составлении образовательного маршрута.

Литература 1. Зиновьева М.В. Специфика деятельности педагога-психолога в условиях введения ФГОС // Справочник педагога-психолога. – 2012– №4. – С. 4–7.

2. Екжанова Е. А. Основы интегрированного обучения : посо бие для вузов / Е. А. Екжанова, Е. В. Резникова. – М.: Дрофа, 2008. – 286 с.

3. Князева Т.Н. Индивидуальный образовательный маршрут ребенка как условие осуществления психолого-педагогической кор рекции младших школьников с ЗПР // Коррекционная педагогика. – 2005. – №1(7) – С. 62–66.

4. Мелехин А.И. Индивидуальный маршрут развития особого ребенка.– Справочник педагога-психолога (детский сад)– 2011.– №04.– С. 6– Ю.А. Быстрова, В.Н. Синв КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПОДРОСТКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ Луганский национальный университет им. Тараса Шевченко г. Луганск, Украина Национальный педагогический университет им. М.П. Драгоманова г. Киев, Украина Формирование и развитие навыков социального взаимодейст вия у подростков с умственной отсталостью может рассматриваться как одна из приоритетных коррекционных задач в обеспечении пре емственности и последовательности профессионально-трудовой социализации лиц с интеллектуальными нарушениями.

Актуальность данной проблемы обусловила необходимость разработки системы специальных занятий (программы), по форми рованию и развитию навыков социального взаимодействия для под ростков с отклонениями в интеллектуальном развитии.

Процесс совершенствования социального взаимодействия – межличностных отношений и совместной деятельности – нельзя рассматривать как обычную систему коррекционной работы по фор мированию определнных знаний, умений и навыков. Во многом ус пешность его реализации зависит от индивидуальных особенностей подростков (интеллектуального, эмоционального и личностного раз вития;

системы ценностей и потребностей, сложившихся под влия нием семьи, учебного заведения и многого другого). Поэтому в большей степени возникает необходимость создать определнные условия, содействующие расширению опыта межличностного обще ния, совместной деятельности, конструктивных действий по разре шению трудных ситуаций, предложить средства осуществления тако го взаимодействия.

Подробный анализ методов психологической коррекции пове дения представлен в работах В.И. Гарбузова, И.Б. Дубравиной, В.Г. Казанской, С.А. Кулакова, В.В. Лебединского, О.С. Никольской, М. Раттера, Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкого. Материалы для тре нингов и занятий представлены в работах Н.Н.Васильева, А.Г. Грецова, И.В. Иванниковой, Х. Кэдьюсона, А.В. Микляевой, К. Мустакаса, М.В. Оршанской, Х. Ремшмидта, О.Л. Романовой, Д.А. Романовской, А.С. Спиваковской, К. Фопеля, Ч. Шефера. Кор рекция нарушений в эмоциональной сфере и поведении основана на психотерапевтических подходах, смысл которых состоит в том, что бы не нанести вред и оказать своевременную помощь. Психологиче ские средства сосредоточены на изменении усвоенных людьми не приносящих пользу привычек, способов реагирования и поведения. В нашем случае основная цель экспериментальной коррекционной работы с подростками – научить их адекватно взаимодействовать в совместной деятельности и реагировать на трудные жизненные си туации, продуктивно разрешать их [1;

2].

У подростков с интеллектуальной недостаточностью отмечают ся общие и индивидуальные затруднения в межличностном общении и совместной деятельности, соотношение которых легло в основу разработки содержания коррекционной работы. К таким факторам относятся:

– сниженная социальная активность, проявляющаяся в частом выборе избегания совместной деятельности и приспособления в межличностном общении;

– низкая направленность на сверстников, высокий уровень со перничества в конфликтах с ровесниками, большой процент отгоро женности, низкий процент выборов друзей;

– недоразвитие социального восприятия, неадекватная субъек тивная оценка ситуаций, невозможность четкого осознания своих целей и потребностей, взглядов оппонента в конфликте (трудности мотивационно-потребностного или операционно-технического пла на);

– незрелость кооперативных действий, низкий процент сотруд ничества;

– общая бедность эмоциональной сферы, наличие осложнений основного состояния [3;

4].

Исходя из общих целей исследования, а также с учетом выде ленных факторов, были определены следующие задачи коррекцион ной работы:

1. Развитие эмоциональной сферы, изменение на этой основе отдельных личностных установок, усиление социальной направлен ности поведения умственно отсталых подростков.

2. Обучение умственно отсталых подростков вычленению, осознанию, разрешению и анализу различных типов конфликтов в процессе совместной деятельности.

3. Формирование адекватных способов реагирования на кон фликтные ситуации с учетом структуры дефекта, нейродинамики и сопутствующих осложнений основного диагноза подростка.

4. Закрепление навыка переноса моделей социальных взаимо отношений, продуктивных стратегий поведения в межличностном взаимодействии в практику реального общения умственно отсталых подростков.

5. Оказание психологической консультативной помощи учите лям в организации учебно-воспитательного процесса при работе с умственно отсталыми подростками.

6. Организация семейных консультаций психолога один раз в месяц и совместной работы школьной психологической службы с центрами семьи и молоджи и социальными службами.

Коррекционная программа включала в себя диагностику меж личностных отношений, совместной деятельности, этап коррекцион ной работы с подростками и получение обратной связи.

Коррекционная работа велась по трм направлениям:

1. Работа по формированию адекватного представления о нор мах и правилах поведения, по обучению умению вербализовывать проблему и находить пути е разрешения (познавательный блок).

2. Работа по снятию эмоциональной напряженности, вспыльчи вости, неустойчивостью, импульсивности (эмоционально-волевой блок).

3. Работа в коллективе, направленная на коррекцию межлично стных отношений, поведения в конфликтных ситуациях, а также на формирование уверенности в себе, сдержанности, адекватности по ведения в коллективе (аффилиативно-поведенческий блок).

На этапе коррекционной работы проводились беседы, где осу ществлялась индивидуальная коррекция, а также групповые диспу ты, направленные на знакомство с образцами межличностных взаи модействий. Кроме того, использовалась составленная нами психо коррекционная программа специальных занятий по формированию и развитию навыков социального взаимодействия для подростков с отклонениями в интеллектуальном развитии, состоящая из десяти шагов и постшагового этапа. Коррекционная работа с умственно от сталыми подростками имеет некоторые особенности. Во-первых, эти подростки импульсивны, в связи с чем в работе требуется постоян ная смена деятельности. Во-вторых, они слабо вербализируют свои мысли и переживания [4]. Кроме того, они слабо мотивированны к любым занятиям, поэтому, охотно воспринимая игру, они оказывают значительное сопротивление при возникающих в процессе занятий трудностях, основное сопротивление в этой ситуации – избегание, отказ от работы, попытка прекратить работу всей группы [5]. Поэтому в психокоррекционной программе упор делался на элементы арт терапии, интерактивные игровые методы, моделирование ситуаций и т.д.

Для того чтобы создать оптимальные условия, в которых мо дель межличностных отношений регулировала бы поведение подро стков в повседневной жизни, т.е. осуществлялся перенос навыков предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций в практику реального общения, был введн постшаговый этап, в процессе кото рого на базе приобретенного опыта специально моделировались проблемные ситуации.

На этапе обратной связи проводился анализ результатов кор рекционной работы, обсуждение произошедших изменений в пове дении подростков с учителями и воспитателями, подводились итоги, давались рекомендации.

Занятия рассчитаны на весь учебный семестр и проводятся раз в неделю. Помимо проведения данных занятий, необходимо осуществлять воспитательную работу с данной категорией подрост ков: подготовка к проведению общешкольных мероприятий, органи зация тематических бесед о взаимоотношениях между подростками и родителями, о межличностных отношениях юношей и девушек, об основных причинах возникновения конфликтов в ходе межличност ного взаимодействия. Таким образом, должна проводиться всесто ронняя работа, для того чтобы максимально помочь подросткам со циализироваться в группе сверстников.

Развитие навыков социального взаимодействия мы осуществ ляли, во-первых, через изменение подростка в системе взаимоотно шений с окружающими;

во-вторых, в процессе с ознакомлением с культурными ценностями. Особая задача состояла в развитии навы ков самоконтроля, гуманной и социальной направленности мотива ции поведения подростков, привитии интереса к окружающим людям как носителям определнных социальных ролей и культурно исторического опыта, а также к сверстникам как партнрам по соци альному взаимодействию.

Для того чтобы оптимально реализовать поставленные задачи, мы условно разделили данную программу, состоящую из 10 занятий, на несколько этапов.

На первом этапе (1-3 занятия) решались следующие задачи:

установление доверительного, эмоционального контакта между подростками;

создание положительного эмоционального фона в коллекти ве детей;

актуализация представлений о себе, знаний об окружающем мире.

На этом этапе большое внимание уделялось организации си туативно-делового и познавательного общения сверстников между собой (когнитивный компонент). В соответствии с приведнными выше задачами, был подобран комплекс упражнений и игр.

Далее, на втором этапе (4-6 занятия) мы развивали умение ис пользовать речь и другие различные способы коммуникации, актуа лизировали знания о существующих эмоциях и средствах их выра жений, формировали адекватные эмоциональные проявления в ходе взаимодействия (эмоционально-волевой компонент).

На занятиях разыгрывались различные ситуации, проводились игры – драматизации. Мы расширяли содержательную сторону дея тельности: не только знакомили подростков с поведением людей в различных ситуациях, но и рассматривали человека во взаимодейст вии с окружающими людьми, готовили подростков к адекватному реагированию на поведение окружающих людей, к созданию новых социальных взаимосвязей.

На третьем этапе (7-9 занятия) мы проводили работу по закре плению навыков уверенного поведения, формированию более адек ватной самооценки на основе обратной связи с другими членами группы (поведенческий компонент). При этом мы пытались научить подростков ценить не только себя, но и окружающих людей, дове рять им;

находить положительные стороны каждой личности. Боль шое внимание уделялось обучению подростков справляться с оби дой. При проведении данного блока психокоррекционных упражне ний, игр мы расширяли представления детей о примах общения, знакомили подростков с примами саморегуляции, продолжали рас ширять базовые коммуникативные умения.

Десятое занятие было итоговым в нашей работе. На нм мы вспоминали прошлые занятия, проводили их обсуждение. В это вре мя происходило закрепление навыков социального поведения, про водилась дальнейшая нормализация психологического климата в коллективе, совершенствовались навыки социально – ролевого по ведения, межличностные отношения в коллективе, развивалась уве ренность ребнка в себе и в своих силах. В конце последнего заня тия психолог озвучил итог всех предыдущих. Были сформулированы общие выводы и правила поведения детей в группе.

После завершения программы проводилось закрепление навы ков социального поведения на постшаговом этапе, велась работа над дальнейшей нормализацией психологического климата в коллек тиве, совершенствовались навыки социально – ролевого поведения, урегулировались конфликты в коллективе, развивалась уверенность подростков в себе и в своих силах, осуществлялся перенос приобре тнного опыта конструктивного разрешения конфликтов в реальные жизненные ситуации.


По мнению В.Н.Синва [4;

5], дефекты абстрагирующей, обоб щающей и конкретизирующей функций мышления значительно ус ложняют правильное самостоятельное обобщение умственно отста лыми подростками тех поведенческих действий, которые должны трансформироваться в общие идеи – убеждения, перенесение сформированных обобщений в новые ситуации. Неадекватность со циального поведения умственно отсталых подростков может быть связана также с нарушением антиципации последствий собственных действий та поступков. Поэтому на постшаговом этапе психологом специально моделировались проблемные ситуации нравоучительно го характера, направленные также на активизацию и коррекцию ум ственной деятельности учащихся вспомогательной школы. Подрост ки, действуя в одном содержательном поле, должны были разрешать нравственный конфликт, целенаправленно строить собственное по ведение, согласуя его с действиями сверстника.

Анализ результатов экспериментальной коррекционной работы выявил положительные изменения в межличностных отношениях и совместной деятельности умственно отсталых подростков.

Критерием эффективности экспериментальной коррекционной работы может служить показатель увеличения уровня благополучия взаимоотношений в группе: уровень благополучия вырос от низкого до среднего. В классах, где проводилась психокоррекционная про грамма нет отверженных (0 выборов – 0%), и возросло количество предпочитаемых подростков (от 6,67% – до экспериментальной кор рекционной работы (табл.3.4) до 26,67% – после).

Беседы с учителями-предметниками, классными руководите лями, воспитателями и родителями на этапе обратной связи дали возможность оценить результативность экспериментальной коррек ционной работы. Было выявлено, что наилучшей коррекции подда ются подростки с неосложннной формой олигофрении, а также под ростки с нарушениями анализаторов. Хорошие результаты получены при работе с подростками с нарушениями нейродинамики. При уси ленном внимании со стороны воспитателей и учителей к этим подро сткам, а также в результате групповой и индивидуальной коррекции, подростки стали более управляемы, улучшилось поведение, снизи лось употребление конфликтогенов, улучшился их статус в группе.

Наиболее трудными оказались подростки, у которых основной диагноз – умствекнная отсталость осложнн нарушениями поведе ния. Они не мотивированы на изменение ситуации и зачастую уже имеют сформированный асоциальный образ жизни вне школы с сильными авторитетами, часто криминальными фигурами. Родители этих подростков чаще всего сами асоциальны или безразличны к судьбе своих детей. Основная задача коррекционной работы с этими группами умственно отсталых подростков – совместно с педагогами и социальными работниками структурировать школьную ситуацию таким образом, чтобы подросток был вынужден подчиняться прави лам, так как внутренние нормы у него отсутствуют.

Разработанная коррекционная программа не решает всех про блем формирования межличностных отношений, коммуникативной и совместной деятельности у подростков с нарушениями интеллекту ального развития. Дальнейшего исследования требуют вопросы соз дания отдельных коррекционных программ для умственно отсталых подростков с учетом их нейродинамики, структуры дефекта и нали чия психопатоподобных проявлений. Сформированные навыки соци ального взаимодействия у этих категорий подростков помогут им в дальнейшем успешно социализироваться в обществе и, в первую очередь, в будущем трудовом коллективе, оптимизируют процесс их профессионального становления.

Литература 1. Белкин А. С. Коррекционная учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / редкол.: А. С. Белкин, С. Н. Комская, Е. З. Безрукова ;

Свердл. гос. пед. ин-т. – Свердловск : [Б. и. ], 1979.

– 100 с.

2. Бистрова Ю.О. Особливості корекційної роботи з формування норм соціальної поведінки у розумово відсталих підлітків / Ю.О.Бистрова // Науковий часопис. – Серія 19 – корекційна педагогі ка та спеціальна психологія. – Випуск 16. – К., 2010. – С. 254-257.

3. Запрягаев Г. Г. Психологическая характеристика умственно отсталых подростков с трудностями поведения : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук : спец. 19.00.10 „Коррекционная психология / Г. Г. Запрягаев. – М., 1986. – 17 с.

4. Синев В. Н. Особенности воспитания социально нормативного поведения учащихся вспомогательной школы / Синев В. Н. // Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / под ред. В. В. Воронковой. – М., 1994. – С. 278–297.

5. Синьов В.М. Корекційна психопедагогіка.

Олігофренопедагогіка : підручник / В. М. Синьов. – К. : Вид-во НПУ ім.

М. П. Драгоманова, 2007–. –Ч. 1 : [Загальні основи корекційної психопедагогіки (олігофренопедагогіка)]. – 2007. – 241 с.

Связь с автором: larinajyli@mail.ru Секция 2. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ, АКМЕОЛОГИЯ А.В. Жукова К ВОПРОСУ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧИЯ Ижевский государственный технический университет им. М.Т. Калашникова г. Ижевск, Россия Общепризнано, что речь имеет не только сложную хронологи ческую формулу развития в онтогенезе (с большим количеством сен зитивных периодов), но и сложную, иерархически организованную многокомпонентную структуру. Более того, каждый компонент этой структуры имеет собственную динамику развития.

Так, например, слуховое восприятие развивается значительно раньше, чем речепорождение: воспринимаемые на слух слова вы ступают в роли эталона, по которому формируется соответствие воспринимаемого звукового образа и артикуляционных схем этих слов [1;

2]. Обнаружено, что младенцы могут совершать значительно больше фонемных различений, чем это требуется в языке, на кото ром они говорят. Однако если отдельная фонема не используется младенцами и их окружением, то они теряют способность этого раз личения [3].

W.Penfield на основе психофизиологических исследований пришел к выводу, что до возраста 9-12 лет ребенок способен легко выучить два или три языка;

способности к имитированию достигают максимума в возрасте 4-8 лет, а в дальнейшем идут на спад [4].

G.Shmid-Schnbein, Л.Якобовиц единодушны: эксперименталь ные исследования и тестирование уровня языковых способностей указывают на то, что после 6-7 лет у ребенка в известной мере утра чивается гибкость речевого механизма (в частности, его фонемати ческого компонента) [5;

6].

Многими исследователями дошкольный возраст отмечается как период, когда детям свойственна наибольшая чуткость к языковым явлениям [7], что обусловило стремление психолого-педагогической общественности «использовать» его для обогащения вербального инструментария ребенка неродным языком/языками.

Безусловно, существуют отличия между необходимыми для коммуникации «объемами» звукоразличений-звуковоспроизведений у детей, растущих в монолингвальной или билингвальной информа ционно-социальной среде.

Нам представляется, что более узкая слухоречевая «специа лизация» («удержание» небольшого — одноязычного — диапазона слышимых-воспроизводимых речевых звуков) детей-монолингвов в какой-то мере обеспечивает более раннее появление (и в относи тельно большем объеме) у них, по сравнению с детьми-билингвами, нормативной вербальной продукции.

Подобное предположение косвенно основывается на результа тах проведенного нами исследования особенностей речевого разви тия дошкольников-монолингвов, не изучавших второй язык, и дошко льников, изучавших один/два иностранных языка [8].

Было показано, что дети 4-7 лет, изучавшие два иностранных языка, на фоне отсутствия выраженных сдвигов в исследуемый про межуток времени (6 месяцев), неизменно больше, в сравнении с детьми-монолингвами, не изучавшими второй язык/изучавшими один иностранный язык, верно слышат-воспроизводят слова при дихоти ческом прослушивании.

В этом случае можно говорить о том, что дети, чье речевое пространство нагружено дополнительно двумя языковыми система ми (на начальном этапе изучения предельно упрощенными), опере жая других по «абсолютной успешности» (по Л.С.Выготскому) в от ношении количества правильных ответов, оказались «медленней» в его повышении со временем («относительная успешность» по Л.С.Выготскому). Данный факт и оказался решающим для нивелиро вания «границ» между контрольной и экспериментальными группами по показателю фонематической чистоты слухо-речевого восприятия спустя полгода после первого «среза» данных.

Таким образом, мы можем выдвинуть исследовательскую гипо тезу о наличии обратно пропорциональной связи между осваивае мым ребенком младшего возраста фонематическим объемом и ско ростью овладения им нормативным вербальным инструментарием.

Литература 1. Карпова С.Н. Развитие ориентировки на речь и ее элементы // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М.:

Моск. ун-т, 1981. – С.220 – 226.

2. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А.

Сохина. – М.: Просвещение, 1984. – 223 с.

3. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие СПб: Изд. Дом Санкт-Петербургского государствен ного университета, 2003. — 288 с.

4. Penfield W. A consideration of the neurological mechanisms of speech // Proceedings of the American Academy of Arts and Speech.

1968, V. 52, № 5. – P.245 – 254.

5. Якобовиц Л. Изучение иностранного языка: Опыт психолин гвистического анализа (извлечения) // Методика преподавания ино странных языков за рубежом. Вып. 2. – М., 1976. – С.109 – 149.

6. Shmid-Schnbein G. Language learning at preschool age // Teaching Foreign Languages to the Very Young. – Oxford, 1979. – P.1 – 12.

7. Сохин Ф.А., Ушакова О.С. Связь развития речи с умствен ным, эстетическим и нравственным воспитанием в процессе обуче ния родному языку // Развитие речи дошкольника: Сб. науч. тр. – М.:

АПН СССР, 1990. – С.5 – 26.

8. Жукова А.В. Речевое развитие детей дошкольного возраста в условиях специализированного обучения иностранному языку: Дис.

… канд. психол. наук. – Ижевск, 2006. – 185 с.

ДЛЯ ЗАМЕТОК ДЛЯ ЗАМЕТОК ДЛЯ ЗАМЕТОК Подписано в печать 10.07.2012 г.

Формат 84х108 1/16. Объем – 16,5 п.л.

Тираж 89 экз. Заказ №138.

Издательский центр ООО «Гравис».

398002, г. Липецк, ул. Тельмана, Тел.: +7 (4742) 39-18- «Жизнь человеческая замерла бы на одной точке, если бы юность не мечтала, и зерна многих великих идей созрели незримо в радужной оболочке юношеских утопий».

Константин Дмитриевич Ушинский, основоположник научной педагогики в России.



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 ||
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.