авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |

«Научное партнерство «Аргумент» Балтийский гуманитарный институт Российская ассоциация содействия науке Липецкое региональное отделение Общероссийской ...»

-- [ Страница 4 ] --

Определение основных задач инновационной деятельности, их анализ и коррекция, а также изучение психолого-педагогического теоретико-практического опыта в области социоклуьтурного развития дошкольников. Данная деятельность осуществлялась посредством разработки и проведения системы педагогических советов. Напри мер, на педсоветах рассматривался и активно обсуждался такой ас пект социокультурного развития детей, как «Воспитание у детей цен ностного отношения к предметному миру» или «Воспитание ценно стного отношения детей к здоровью и человеческой жизни, развитие мотивации к сбережению своего здоровья и здоровья окружающих людей». В конце учебного года осуществлялся мониторинг выполне ния программы социокультурного развития детей за истекший пери од, подводились итоги деятельности, определялись задачи на буду щее.

Анализ приоритетных направлений разработки и организа ция методической работы по апробации программы. Данная дея тельность осуществлялась на заседаниях творческой группы, в рам ках работы педагогических мастерских.

На производственных совещаниях осуществлялось опера тивное управление инновационным процессом.

Систематически проводимые административные совещания ориентированы на координацию управленческой деятельности.

Большое значение для эффективного управления инновацион ным процессом имеет и работа с педагогическим коллективом.

Именно она является главным объектом управления.

В целях реализации обозначенных ориентиров инновационной деятельности в нашем ДОУ была создана творческая группа, в кото рую вошли: руководитель группы заместитель заведующего по вос питательной работе Удовика А.В;

старший воспитатель Чайка Н.А.;

воспитатели Бакина Н.А., Лакомова С.В., Перевезенцева Л.А., Хру лёва М.В., Шамина В.В.;

педагог- психолог Рябова Л.Н.

Состав группы утверждался Приказом заведующего и регла ментировался Положением о творческой группе. Содержание рабо ты творческой группы закладывалось в план инновационной дея тельности на учебный год и предусматривал:

разработку основных разделов программы;

планирование работы по социокультурному развитию детей;

выбор приоритетных средств реализации программы;

определение приоритетных направлений работы с родите лями по социокультурному развитию ребёнка.





Отбор педагогов в творческую группу осуществлялся по сле дующим показателям:

1. Мотивационно - творческая направленность личности, пока зателями которой мы рассматривали:

- любознательность, творческий интерес;

- стремление к творческим достижениям, получению высокой оценки творческой деятельности со стороны администрации;

- осознание личной значимости творческой деятельности;

- стремление к самосовершенствованию.

2. Креативность педагога, проявляющаяся в:

- вариативность педагогической деятельности;

-способность отказаться от стереотипов, преодолеть инерцию мышления;

продуцированию нестандартных решений проблемы;

- чувствительность к проблемам педагогической деятельности;

- критичность мышления, способность к самоанализу, рефлек сии.

3. Способность к осуществлению инновационной деятельности, предполагающая:

- способность к овладению методологией творческой деятель ности;

- способность к планированию инновационной деятельности;

- владение методами педагогического мониторинга;

- способность к коррекции организуемой деятельности;

- способность аккумулировать и использовать опыт инноваци онной деятельности других педагогов;

- способность к сотрудничеству и взаимопомощи в творческой деятельности.

4. Индивидуально- личностные особенности педагога, а имен но:

- убеждённость в значимости инновационной деятельности;

- работоспособность и ответственность;

- решительность, уверенность в себе;

- честность, правдивость, способность к самоорганизации.

На протяжении всех лет инновационной деятельности работа творческой группы характеризовалась следующими тенденциями:

увеличение степени участия воспитанников и педагогов в инновационной деятельности;

обеспечение разносторонности изучения проблемы социо культурного развития детей дошкольного возраста;

систематизация методического материала.

Работа творческой группы находила отражение в организации деятельности педагогических мастерских. Приведем пример темы и содержания деятельности одной из таких мастерских (смотри Табли цу 1).

Тема 1: «Формирование толерантных качеств ребенка в про цессе совместной деятельности со взрослыми и сверстниками»

Цель: Разработать основные направления формирования то лерантного поведения у детей дошкольного возраста Руководитель: Удовика А.В., заместитель заведующего по вос питательной работе.

Таблица Система работы по теме «Формирование толерантных качеств ребенка в процессе совместной деятельности со взрослыми и сверстниками»

Время про- Ответствен Содержание ведения ные Обзор методической литературы по вопросам разви- сентябрь Удовика А.В.

тия толерантности как качества личности дошкольника Практикум «Перспективное планирование работы по ноябрь Удовика А.В.

воспитанию толерантного поведения»

Составление банка данных «Основные методы и январь Удовика А.В.

приемы, используемые в развитии эмоционально нравственных качеств детей»

Семинар «Использование ситуаций в формировании март Удовика А.В.

толерантных качеств ребёнка»

Выступление на педсовете по результатам работы май Удовика А.В.

педагогической мастерской.

Систематизация материала в методическом кабинете.

Основываясь на обсуждении результатов психолого педагогических исследований по проблеме социокультурного разви тия на базовых уровнях онтогенеза, творческой группой были опре делены основные направления социокультурного развития ребёнка и, в соответствии сними, выделены базовые разделы программы:

«Сам себе собеседник», «Мир людей: взрослые и сверстники», «Мир природы» и «Предметный мир», а также разработано содержатель ное их наполнение, которое нашло отражение в системе планирова ния работы с детьми, базовым принципом которого стал принцип тематической интеграции, предполагающий, каждая тема программы найдет отражение в организации всех видов детской деятельности.

Таблица Тема: «Краски и звуки весны» (апрель) Виды дея Содержание деятельности тельности Коммуни- Составление сборника рассказов «Краски весны»

кативная Ситуации общения «Звуки весны», «Почему апрель бы вает разным?», «Мое настроение весной», «Какой бывает весна», «Скорая экологическая помощь», «Мы - друзья птиц»

Составление словариков экологической тематики Трудовая Изготовление природоохранных знаков Выращивание рассады Высаживание рассады в парник Оказание помощи деревьям и кустарникам Познава- Беседы о перелетных птицах.

тельно- Исследование состояния почвы исследо- Знакомство с фенологическими особенностями середи ватель- ны весны ская Составление цветовой палитры месяца Исследование состояния деревьев и кустарников Продук- Составление цветной палитры весны тивная Рисование на тему «Звуки весны»

Музы- Игры–тренинги: «Росточек», «Весеннее солнышко»

кально- Игры–драматизации «Мы за солнышком идем», художест- «Приключения солнечного лучика»

венная Развлечение «В лесном царстве солнечном государст ве»

Чтение АПлещеев «Весна», Л.Яхнин «Апрель», В.Степанов «Чу деса», Л.Толстой «Пришла весна», А.Клыков «Наш скво речник», Н.Павлова «Под кустом», В.Бианки «Игры и пляски»

Например, в рамках реализации содержательной компоненты раздела «Мир природы» одной из тем работы с детьми старшего дошкольного возраста стала тема «Краски и звуки весны», которая, в соответствии с принципом тематической интеграции раскрывалась через разные виды детской деятельности и посредством целого спектра методов и приемов работы с детьми (см. табл. 2).

Исходя из того, что разработанная нами программа социокуль турного развития предусматривает накопление положительного субъектного опыта каждым ребёнком в течении всего времени пре бывания в МДОУ, основной методической единицей организации работы с детьми была выбрана проблемная ситуация. Именно про цесс решения проблемных ситуаций объективно обусловливает оп тимальное включение каждого ребенка в организуемую педагогом деятельность, способствует формированию эмоционального отклика ребёнка на переживаемое событие.

Для того чтобы воспитателям было легче конструировать си туации, творческой группой была разработана схема их построения:

1. Введение ребёнка в ситуацию: Что произошло? Какая воз никла проблема? Почему возникло затруднение в разрешении про блемы?

2. Эмоциональная реакция на возникшую проблему: Какие чув ства вы испытываете? Кому хорошо, а кому плохо в данной ситуа ции? Какое настроение у героев ситуации? и т.д.

3. Обсуждение проблемы и поиск общего решения, как посту пить, чтобы добиться успеха: Что может произойти? Как помочь? Что можно сделать? Как поступить каждому участнику ситуации, чтобы разрешить проблему? Как бы ты поступил на месте того или иного участника? Какой путь мы выберем?

4. Обеспечение условий для совместного переживания чувства радости или удовлетворения от успешно разрешённой проблемы:

Как мы будем поступать в подобных случаях? Какие чувства мы пе режили?;

утверждение: Как хорошо, когда тебе помогают друзья!

Если мы вместе, мы решим все проблемы и т.д.

Не остались без внимания в организуемой нами инновационной деятельности и семьи наших воспитанников. Ведь именно семья по праву сожжет рассматриваться как важнейший институт социализа ции, социокультурного развития ребенка.

Основной целью взаимодействия с семьями воспитанников мы определили повышение компетентности родителей в вопросах со циокультурного развития детей, а максимально эффективными фор мами работы с родителями, на наш взгляд, могут стать: индивиду альные консультации, выпуск журнала «Мой любимый ребёнок», семейный клуб «Школа общения ребёнка и взрослого» и т.д.

Подводя итог выше сказанному, следует отметить, что иннова ционная деятельность - это особая атмосфера профессионального творчества всего коллектива, результатом управления которой ста ли:

1. Разработка программы социокультурного развития детей дошкольного возраста «Мир на моей ладошке».

2. Публикация материалов по социокультурному развитию де тей в журналах «Управление ДОУ», «Старший воспитатель», «Игра и дети», а также в сборниках материалов научно- практических конфе ренций.

3. Наше МБДОУ неоднократно стало победителем конкурсного отбора муниципальных дошкольных образовательных учреждений Нижегородской области, внедряющих инновационные образователь ные программы.

4. МБДОУ включено в национальный реестр «Ведущие образо вательные учреждения - 2009».

Литература 1. Белая К.Ю. Инновационная деятельность в ДОУ: методиче ское пособие..- М.: Сфера, 2004. – 325 с.

2. Поздняк Л.В. Управление дошкольным образованием - М.:

Академия, 2000. – 297 с.

3. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия – М., 1989. – 176 с.

4. Сластёнин В.А. Педагогика: инновационная деятельность – М.: Магистр,1997. – 382 с.

Связь с автором: e-serebrya@yandex.ru Л.В. Тимошенко МОНИТОРИНГ ДОСТИЖЕНИЯ ДЕТЬМИ КАЧЕСТВА ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ «ДЕТСКИЙ САД – ДОМ РАДОСТИ»

Омский государственный педагогический университет г. Омск, Россия Дошкольное образование признано государством первой сту пенью общенациональной системы образования. В связи с чем, с особой остротой встает вопрос об определении ориентиров развития системы дошкольного образования и изменения качества образова тельных услуг.

В соответствии с Федеральными государственными требова ниями к структуре общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ) определен нормативный уровень развития до школьников, характеризующий качество реализации образователь ной Программы. Вместе с тем, отсутствие Примерной программы дошкольного образования существенно затрудняет определение составляющих качества дошкольного образования, критериев оценки качества, выбор технологий и инструментария мониторинга качества дошкольного образования. Усиливается важность совершенствова ния технологических процедур управления качеством дошкольного образования, обеспечивающих устойчивое развитие ДОУ.

Анализ многолетней практики доказывает уникальность Про граммы «Детский сад – Дом радости» Н.М. Крыловой, где качество образования дошкольников обеспечено авторской Технологией ор ганизации целостного педагогического процесса, основой которого является интеграция игровой, трудовой и познавательной деятель ности дошкольников. Во всех остальных случаях педагога пригла шают к проектированию педагогического процесса из отдельных ме тодик, технологий, в основном, касающихся обучения детей дошко льного возраста.

Содержание мониторинга обусловлено особенностями Про граммы «Детский сад – Дом радости». Проведение мониторинга предполагает в процессе непрерывного наблюдения за ребенком получать достоверную информацию об уровне его развития;

помога ет педагогу соотносить уровень развития ребенка с требованиями Программы. Мониторинг позволяет своевременно выявлять положи тельную и отрицательную динамику в развитии ребенка;

осуществ лять действенную обратную связь в системе "воспитатель – роди тель - ребенок" для принятия адекватных мер коррекции, прогнози рования развития и саморазвития субъектов педагогического про цесса.

Как указано в ФГТ, планируемые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образова ния подразделяются на итоговые и промежуточные. При этом итого вые результаты должны описывать интегративные качества ребенка, которые он может приобрести в результате освоения Программы.

Промежуточные результаты освоения Программы раскрывают динамику формирования интегративных качеств воспитанников в каждый возрастной период освоения Программы по всем направле ниям развития детей.

Периодичность мониторинга устанавливается образователь ным учреждением и должна обеспечивать возможность оценки ди намики достижений детей, сбалансированность методов, не приво дить к переутомлению воспитанников и не нарушать ход образова тельного процесса.

В основу разработки критериев и показателей оценки достиже ния результатов освоения Программы «Детский сад - Дом радости»

положены содержательные линии дошкольного образования, пред ставленные следующими направлениями развития ребенка: физиче ское, познавательно-речевое, социально-личностное и художествен но-эстетическое развитие. В процессе мониторинга предполагается исследовать физические, интеллектуальные и личностные (инте гральные) качества ребенка. В программе предусмотрено описание возможных достижений воспитанников в овладении содержанием всех разделов и направлений образовательной работы. Критерии конкретизируется в соответствии с возрастными возможностями де тей и программными требованиями по каждой возрастной группе.

Критерии и показатели оценки физического развития детей.

1. Общее состояние здоровья: физическое здоровье (заболе ваемость в днях за год);

нормативные показатели физического раз вития (рост, вес, окружность грудной клетки, жизненная емкость лег ких, сила мышц кисти руки);

психическое здоровье.

2. Физическая культура: овладение основными движениями (ходьба, бег, лазание, прыжки, метание);

приобретение физических качеств (скорость, сила, гибкость, выносливость и координация).

3. Овладение культурой самообслуживания как привычкой ис полнения данного вида трудовой деятельности (умывание, одева ние, питание).

4. Сформированность представлений о здоровом образе жизни (бережное отношение к своему здоровью, безопасный отдых на при роде, безопасность на дорогах, безопасность в социуме).

Критерии и показатели оценки социально-личностного развития детей.

Сформированность базисных характеристик личности ребенка дошкольника: осознание себя неповторимой индивидуальностью, отличающейся от сверстников своей одаренностью, признание инди видуальности и одаренности в других;

развитие самосознания ребен ка (рефлексия и адекватная самооценка полученных продуктов детской деятельности) как средства саморазвития его личности;

произволь ность поведения на основе предвидения последствий поступков в хорошо известных ребёнку ситуациях и видах деятельности;

овладе ние разными видами деятельности (игровой, познавательной, трудо вой, конструктивной, учебной) на уровне самостоятельности и креа тивности - творчества.

2. Развитие социальной компетентности: овладение элемен тарными нормами и правилами взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

3. Сформированность основ безопасности собственной жизне деятельности (безопасный отдых на природе, безопасность на доро гах, безопасность в социуме).

Критерии и показатели оценки познавательно-речевого разви тия детей.

1. Познавательное развитие: развитие психических познава тельных процессов;

развитие познавательной потребности (любо пытство, любознательность, собственно познавательной деятельно сти, духовного самопознания (философствования);

овладение экс периментально-поисковой деятельностью;

овладение конструктив ной деятельностью;

сформированность математической деятельности (количество, величина, геометрические фигуры и формы, инвариант ность отношений, ориентация в пространстве и во времени, о знаках и символах как основы для овладения компьютерной компетентностью и др.).

2. Речевое развитие: овладение связной речью (ситуативной и контекстной) как деятельностью, необходимой для самовыражения индивидуальностью своей неповторимости в общении (повествова ние, описание, доказательство, объяснение) в формах полилога, монолога, диалога. Овладение культурой родного языка: богатством словаря (активного и пассивного), умением грамматически правиль но строить предложения для выражения своих мыслей, приобрете ние умения интонационной выразительностью обозначать собствен ное отношение к тексту каждого вида своей связной речи как дея тельности, используемой в общении. Подготовка к овладению чтени ем и грамотным письмом на основе понимания слова как системы, взаимосвязи звуков и приобретения умения осуществлять его звуко вой анализ.

Критерии и показатели оценки художественно-эстетического развития детей.

1. Художественное восприятие, эмоциональная отзывчивость на произведения искусства, мир природы и быт: развитие нравствен но-эстетических чувств: удовольствия и радости от встречи с пре красным, уважение и признательность к создателям;

сформирован ность представлений о видах искусства, жанрах, их создателях;

раз витие индивидуальных предпочтений ребенка к произведениям ис кусства, литературы, музыки, творчеству разных авторов.

2. Художественные способности и умения: овладение знаниями и умениями успешно использовать в собственной деятельности средства, приемы и способы создания художественного образа;

ов ладение комплексом технических навыков и умений, способность мотивировать самостоятельный выбор материала и средств созда ния продукта творчества;

проявление самостоятельности, индивиду ального стиля во всех видах художественной деятельности.

Качественная и количественная характеристика показателей достижения результатов освоения Программы «Детский сад – Дом радости» разработана на основе «Лесенки успеха», которая рас сматривается в Технологии как научно-методическое средство, вби рающее в себя и методы, и формы, и условия, и результаты дея тельности педагога и ребенка. «Лесенка успеха» позволяет опреде лить уровень развития ребенка и овладения им доступных его воз расту видов деятельности (игра, труд, познание, общение).

Низкий уровень. Ребенок не владеет деятельностью, качество личности, способности не проявляются или проявляются крайне редко при активном участии взрослого. Может проявлять интерес, желание научиться (1 балл).

Средний уровень. Ребенок не способен самостоятельно выпол нить деятельность, ему требуется помощь воспитателя (показ, под сказка, совет, рекомендация и т.д.). Ребенок демонстрирует лично стные качества, способности, но не очень часто, не очень ярко, ему нужна постоянная поддержка взрослого (2 балла).

Высокий уровень. Ребенок овладел на уровне самостоятельно сти доступными ему видами детской деятельности (игра, труд, уче ние). Уверенно демонстрирует сформированные способности и при обретенные личностные качества (3 балла).

Очень высокий уровень. Ребенок демонстрирует творческий уровень самодеятельности, появляется собственный неповторимый стиль выполнения деятельности. Освоенная на уровне творчества деятельность становится средством самопознания, совершенство вания себя как неповторимой индивидуальности (4 балла).

Обязательным требованием к построению системы мониторин га является использование только тех методов, применение которых позволяет получить необходимый объем информации в оптималь ные сроки (ФГТ). Представленная система мониторинга отличается определенной вариативностью, в ней нет строго (жестко) опреде ленных методов, через которые должен пройти каждый ребенок.

Приоритетным методом мониторингового исследования является метод включенного наблюдения, когда воспитатель в играх, совме стных делах, беседах оценивает динамику развития ребенка. По мере необходимости воспитатель может использовать дополнитель ные методики обследования каждого ребенка, чтобы лучше понять, увидеть его достижения и проблемы, помочь реализовать себя в деятельности, общении со взрослыми и сверстниками: изучение продуктов детской деятельности, использование игровых тестовых заданий, беседы, анкетирование родителей, анализ документации и хронометраж режима дня.

Ведущей формой мониторинговых наблюдений за детьми яв ляется занятие - специально организованная деятельность (игровая, трудовая, учебная, продуктивная), освоенная на уровне самостоя тельности.

Процесс диагностики, сообразно требованиям автора програм мы, носит систематический характер и осуществляется ежедневно.

Полученные результаты мониторинга заносятся в специальные журналы индивидуальной работы с детьми, что позволяет отслежи вать динамику развития каждого ребенка. Промежуточные и итого вые результаты освоения воспитанниками программы обсуждаются на педагогических советах, консилиумах, находят отражение в отче тах педагогов за год.

Таким образом, мониторинг выступает очень важным механиз мом обеспечения качества образования дошкольников, направлен ным на изучение состояния достижения детьми планируемых ре зультатов освоения Программы.

Секция 1. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В.А. Андриеш ПРИМЕНЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА В КОНТЕКСТЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА Орловский государственный университет г. Орел, Россия В арсенале педагогической науки имеется целый набор средств повышения качества профессиональной подготовки студентов в ву зе. Согласно исследованиям B.C. Аванесова, A. Анастази, В.П. Бес палько, К. Ингенкамп, А.Н. Майорова, Г.У. Матушанского, П.И. Об разцова, И.П. Подласого, особое место среди них занимает педаго гическое тестирование. Его основными достоинствами являются универсальный охват всех стадий процесса обучения;

высокая сте пень объективности, позитивное стимулирующее воздействие на учебную деятельность обучающихся, возможность его использова ния для контроля знаний, умений и навыков, и, как следствие, для повышения качества профессиональной подготовки студентов в це лом. В тоже время следует учитывать, что применение педагогиче ского тестирования в целях повышения качества профессиональной подготовки студентов вуза даст наилучшие результаты в контексте личностно-ориентированного подхода.

Как отмечает В.В. Сериков, личностно-ориентированный под ход позволяет сориентировать образовательный процесс на учет социально и профессионально значимых качеств педагогов, мотива ционно-потребностной и ценностно-ориентационной характеристик субъектов педагогической деятельности, определяющих согласо ванность и оптимальность качества педагогической подготовки спе циалистов с позиции сбалансированности спроса и предложения на рынке образовательных услуг. Следовательно, реализация педаго гического тестирования в контексте личностно-ориентированного подхода будет способствовать максимальному раскрытию личност ного потенциала каждого обучающегося в вузе.

В ходе анализа исследований ряда авторов (А.Н. Майоров, Е.И.

Машбиц, А.Н. Небаба, П.И.Образцов, Ю.М.Орлов, С.Л. Рубинштейн, Ф.К. Савина, Д.В. Фроликов) были выделены некоторые условия применения педагогического тестирования в образовательном про цессе вуза с позиций личностно-ориентированного подхода. Среди них: предоставление свободы выбора обучающимся, максимально возможное снятие внешнего контроля, формирование внутренней положительной мотивации к педагогическому тестированию.

Опыт организации образовательного процесса на факультете педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» в рамках изучения студентами дисциплины «Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста» позволяет описать возможности организации педагогиче ского тестирования с учетом выше обозначенных условий.

Предоставление свободы выбора. При разработке тестовых заданий по дисциплине «Семейная педагогика и домашнее воспита ние» учитываются не только требования федерального государст венного образовательного стандарта, учебной программы курса, но и запросы, интересы и устремления студентов, что позволяет одно временно реализовывать индивидуальный и дифференцированный подходы.

Максимально возможное снятие внешнего контроля. В публи кациях В.Г. Асеева отмечается, что минимизация применения на град и наказаний за результаты деятельности способствует форми рованию устойчивой внутренней мотивации при наличии интересных заданий. С учетом данного положения оценочные показатели как результат выполнения промежуточного тестирования (по итогам изу чения очередной темы курса) применяются не для контроля, а для информирования студентов об успешности их деятельности, об уровне их профессиональной компетентности. Это выражается в определении перспектив обучения: студентам посредством оценки, полученной за выполнение теста, указываются перспективы его раз вития, возможности продвижения вперед, будущие уровни достиже ний и целей. При этом особое внимание обращается на стиль сооб щения преподавателем оценки студентам за результаты выполнения тестовых заданий. Преподаватель должен не просто аргументиро вать полученные результаты, но при этом демонстрировать уважи тельное отношение к личному достоинству обучающихся.

Формирование внутренней положительной мотивации к пе дагогическому тестированию. Реализация данного условия воз можна путем создания ситуаций успеха в учении. С этой целью при проектировании педагогических тестов по курсу «Семейная педаго гика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста»

предусматривается градация учебного материала с учетом зоны ближайшего развития студентов с разным уровнем подготовки и учебными навыками. Другими словами, создается банк педагогиче ских тестов разной степени сложности, что позволяет организовать контроль одного и того же учебного материала в зависимости от уровня знаний и развития обучающихся.

Описанные условия позволяют преподавателям высшей школы эффективно решать проблему повышения качества профессиональ ной подготовки студентов средствами педагогического тестирования, организуемого в контексте личностно-ориентированного подхода.

О.А. Арцыбашева ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК РЕСУРС ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦЕЙ У СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА Астраханский государственный политехнический колледж г. Астрахань, Россия В последние десятилетия начались большие изменения в сис теме среднего профессионального образования. Современные ФГОСы предполагают формирование ключевых компетенций спе циалиста у студентов СПО. На эффективность их развития влияет ряд факторов.

В современном образовательном процессе решающую роль иг рает личность преподавателя. Его профессиональная и общая куль тура, интеллектуальные и нравственные качества, его убежденность и широкий кругозор – важнейшее условие становления нового со держания специальной подготовки, перестройки всей методической системы обучения, высокой результативности процесса обучения.

Также особую важность приобретают применяемые педагоги ческие технологии. Опыт практической деятельности, ее результаты показывают, что в педагогических технологиях заложен большой потенциал для обеспечения профессионального обучения и форми рования ключевых компетентностей у студентов. В преподавании применяются, прежде всего, технологии, обеспечивающие реализа цию профессионального образования, среди которых приоритетны ми считаются: технологии личностно-ориентированного образования, технологии проблемного обучения, проектные технологии, учебно социальные практики, технологии критического мышления, техноло гии эффективной речевой деятельности, информационно коммуникационные технологии, здоровьесберегающие технологии.

К сожалению, в рамках статьи не представляется возможным рассказать обо всех. Поэтому остановимся, на наш взгляд, на наи более важных из них.

Технология личностно-ориентированного образования носит системный характер, где каждому методу определены своё место и роль. ЛОО и воспитание направлено на развитие личностных ка честв студентов, способствующих адаптации и успешности человека:

надпредметных умений и ключевых компетентностей.

В ЛОО-технологии используются методы учебных проектов и исследовательской деятельности в малых группах, реализующие деятельностный подход в обучении;

научный метод познания и обу чения.

Проектная технология – одна из основополагающих образова ния в рамках СПО. Образовательный процесс при этом строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей лич ностный смысл для студента, что повышает его мотивацию в учении.

Этот метод реализуется через организацию деятельностного подхода;

создание ситуации самостоятельности приобретения сту дентами недостающих знаний из разных источников;

каждый этап работы над проектом должен иметь свой конкретный продукт. Пози ция преподавателя при такой технологии – энтузиаст, специалист, консультант, руководитель, «человек, задающий вопросы», коорди натор, эксперт.

Информационно-коммуникационные технологии включают сле дующие формы учебной деятельности: регистрация, сбор, накопле ние, хранение, обработка информации об изучаемых объектах, яв лениях, процессах, передача достаточно больших объемов инфор мации, представленных в различной форме. Современный препода ватель обязан уметь работать с современными средствами обуче ния, чтобы обеспечить одно из главнейших прав обучающихся – пра во на качественное образование.

Большую роль в формировании профессионализма будущих выпускников играет технология развития критического мышления.

Она представляет собой систему стратегий, обучающих студентов мыслительным навыкам, позволяющим эффективно работать с ин формацией, принимать осмысленные решения, преодолевать по вседневные проблемы и взаимодействовать с окружающим миром.

Фазы этой технологии (вызов, осмысление, рефлексия) инструмен тально обеспечены таким образом, что преподаватель может быть максимально гибким и аутентичным каждой учебной ситуации в каж дый момент времени: речь идет о разнообразных визуальных фор мах и стратегиях работы с текстом, организации дискуссий и процес са реализации проектов. Стадия “вызова” направлена на вызов у обучающихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, моти вацию к дальнейшей работе. Студент вспоминает, что ему известно по изучаемому вопросу, делает предположения, задает вопросы, на которые хочет получить ответы. На данном этапе используются приемы: верные и неверные утверждения, рассказ-предположение по ключевым словам, кластер.

Кейс-технология – изучение явлений на основе конкретных си туаций, общих закономерностей на примере анализа конкретных случаев – как коллективное обсуждение вариантов решения. Кейс технологии работают на формирование и развитие учебно информационной компетенции и коммуникативной (социальной) компетенции.

Использование здоровьесберегающих технологий в образова тельном процессе колледжа позволяет студентам более успешно адаптироваться в образовательном и социальном пространстве, раскрыть свои творческие способности.

В основе каждой педагогической технологии лежит методологи ческая позиция преподавателя, использующего ее в своей профес сиональной деятельности. Каждая технология – это жесткий алго ритм педагогических действий, операций. Обязательной частью лю бой технологии является рефлексия, а в основе процесса – взаимо действие преподавателя и студента. Дифференцированное приме нение технологий способствует формированию у будущих выпускни ков колледжа ключевых компетенций, обеспечивающих их востребо ванность на рынке труда.

С.Ю. Бубнова ОРГАНИЗАЦИЯ КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ Орловский государственный университет г. Орел, Россия Повышенное внимание к проблеме объективного педагогиче ского контроля и оценки качества профессиональной подготовки вы звано перестройкой всей системы высшего образования. В совре менных условиях обозначилась необходимость обоснованно оцени вать качество подготовки специалистов, а также иметь объективную качественно-количественную информацию при проведении различ ных видов аттестации.

С целью изучения опыта организации контроля качества про фессиональной подготовки студентов на факультете педагогики и психологии ФГБОУ ВПО ОГУ было проведено анкетирование, в ко тором приняли участие 48 преподавателей.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что на факуль тете контроль качества профессиональной подготовки студентов включает текущую, рубежную и промежуточную (итоговую) аттеста ции. При этом контроль и оценка освоения студентами каждой учеб ной дисциплины осуществляется на первом и втором курсах в рам ках балльно-рейтинговой системы (БРС), в то время как на старших курсах – с использованием традиционных форм проведения экзаме нов и зачетов.

Анализ материалов анкетирования позволяет заключить, что все опрошенные преподаватели (100%) наибольшее внимание уде ляют организации промежуточной (итоговой) аттестации. Контроль качества профессиональной подготовки в виде текущей аттестации (ТА) и рубежной аттестации (РА) систематически используют в своей работе и считают важными для повышения уровня освоения образо вательных программ 84% преподавателей.

Данные анкетирования свидетельствуют о том, что текущий кон троль качества профессиональной подготовки осуществляется пре подавателями посредством разнообразных методов: экспресс-опрос (блиц-опрос) - 18%, тестирование - 65%, контрольные работы - 81 %, устный (индивидуальный и фронтальный) опрос - 100%, работа с карточками - 28%, работа с первоисточниками - 18%, выполнение учебных и творческих заданий - 86%, доклады и рефераты - 55%.

Таким образом, в ходе текущей аттестации преподаватели ис пользуют разнообразные формы и методы контроля знаний и умений студентов, отдавая предпочтение проведению устного (индивиду ального и письменного) опроса, выполнению учебных и творческих заданий, а также контрольным работам.

Кроме того, в ходе текущего контроля 65% преподавателей ак тивно применяют педагогическое тестирование как стандартизиро ванную форму оценки знаний студентов. Следует отметить, что на факультете создан банк тестовых заданий по всем реализуемым учебным дисциплинам. Он характеризуется набором различных форм тестовых заданий: закрытых, открытых, на дополнение, на ус тановление последовательности, соответствия и т.д. При этом большинство тестовых заданий носит открытый характер, исклю чающий, во-первых, возможность угадывания правильных ответов, в отличие от закрытых тестов и, во-вторых, позволяющий выявить творческий потенциал студентов.

В контексте проводимого исследования принципиально важным было изучение особенностей контроля качества профессиональной подготовки в ходе рубежной и промежуточной (итоговой) аттестации в рамках БРС и традиционных экзаменов и зачетов.

Проведенное анкетирование выявило следующие отличия: ру бежная и промежуточная (итоговая) аттестация при БРС преимуще ственно проходит в устной (40%) и тестовой (60%) формах;

контроль качества освоения образовательных программ в ходе традиционных экзаменов и зачетов осуществляется посредством устного (60%) и письменного (40%) опроса.

Анализ оценочных средств, используемых преподавателями в ходе устного и письменного опроса, показал, что 84% преподавате лей отдают предпочтение теоретическим вопросам с решением про фессиональных педагогических задач;

54% преподавателей приме няют решение педагогических задач, профессиональных проблемных ситуаций;

18% опрошенных осуществляют контроль знаний и умений студентов посредством выполнения творческих заданий.

Анкетирование показало, что при оценке качества профессио нальной подготовки студентов все опрошенные преподаватели об ращаются к стандартным критериям оценки. В большинстве случаев они предполагают оценку степени глубины и полноты знаний, чёт кость и логику раскрытия ответа, знание специальной терминологии, творчество и аргументированность решения профессиональных пе дагогических задач.

При проверке письменных работ с целью повышения объектив ности их оценки преподавателями используются, в дополнение к вы шеперечисленным, следующие параметры: наличие в ответе допол нительной информации, примеров, иллюстрирующих теоретические положения;

аргументированность умозаключений;

самостоятельность формулировки выводов.

Таким образом, можно констатировать, что с целью повышения качества профессиональной подготовки преподаватели используют различные средства контроля и оценки учебных и научно исследовательских достижений студентов. При этом устные формы контроля и оценки, до недавнего времени являющиеся наиболее распространенными, конкурируют с письменными, в том числе с тес тированием, которое в сочетании с решением профессиональных педагогических задач обеспечивает надежность, объективность, тех нологичность и простоту получения качественно-количественной информации об освоении студентами профессиональных образова тельных программ.

Е.Е. Васильева ПРОЕКТИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ЛОГОПЕДОВ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского г. Ярославль, Россия Анализ государственных образовательных стандартов и про грамм бакалавриата, а также изучение региональной потребности в подготовке логопедов к организации комплексной коррекционной помощи детям с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) подтвердили необходимость и возможность изменения и дополнения содержания программ профессиональной подготовки, а также условий и средств их реализации, что позволило обратиться нам к проектированию мо дели подготовки логопедов к работе с детьми с отклонениями в ре чевом развитии. Наше обращение к модели связано с необходимо стью объединения различных компонентов подготовки логопеда и учета наибольшего количества специфических, касающихся обуче ния в вузе, организационно-педагогических условий, приближающих идеальную модель к реальной действительности.

Проектирование модели профессиональной подготовки лого педов к работе с детьми с ТНР осуществлялось с учетом компетент ностного подхода, который является одним из перспективных на правлений, наиболее отвечающим современным тенденциям модер низации образования и особо значимым на этапе перехода к новой системе профессиональной подготовки в вузе.

В основе разработки компетентностной модели профессио нальной подготовки логопедов к работе с детьми с ТНР лежит со держание элективного курса «Организация, содержание и особенно сти обучения, воспитания и развития детей с тяжелыми нарушения ми речи (на примере детей с ринолалией)», преподаваемого на де фектологическом факультете ЯГПУ им. К.Д. Ушинского для студен тов специальности «Логопедия». Содержание данного элективного курса представляет собой расширенный, углубленный вариант одно го из разделов базового курса логопедии, что также актуально и вос требовано при переходе на новую систему обучения - бакалавров специального (дефектологического) образования. В процессе изуче ния данного курса создаются условия для того, чтобы студенты ут вердились в сделанном ими выборе направления обучения, связан ного с определенным видом профессиональной деятельности. Про ектирование и апробация целевого, содержательного и технологиче ского компонентов данной компетентностной модели профессио нальной подготовки студентов к работе с детьми с тяжелыми нару шениями речи обусловлены потребностью образовательных учреж дений в эрудированных педагогах, выполняющих особые функцио нальные обязанности и владеющих современными технологиями развития, обучения и воспитания детей.

Структура компетентностной модели профессиональной подго товки студентов включает формулировку и обоснование целей и за дач обучения (для чего учить), отбор содержания обучения (чему учить) и формулирование требований к организации учебного про цесса (как учить). Взаимосвязь и взаимовлияние этих составляющих обеспечивают целенаправленное приобретение студентами знаний, умений и навыков, а также формирование у них необходимых про фессиональных компетенций.

Цель обучения – овладение студентами системой специальных знаний и практических умений, необходимых в профессиональной деятельности, которая направлена на развитие, коррекцию, воспита ние и обучение детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях специального учреждения и в условиях интеграции. Таким образом, целью изучения элективного курса является подготовка логопедов, обладающих совокупностью знаний, умений, навыков, а также про фессионально важных качеств и компетенций, необходимых для ус пешного выполнения функциональных обязанностей в процессе ра боты с детьми с ТНР.

В соответствии с целью выделены следующие задачи обуче ния: 1) формирование предметных компетенций - системы специ альных теоретических знаний о детях с ТНР, о структуре и законо мерностях их нарушенного развития, об основных направлениях, методах и технологиях устранения нарушений речи, основных мето диках коррекционного воздействия;

2) формирование методических компетенций, которые проявляются в осознанном и целенаправлен ном использовании знаний при решении профессиональных задач в процессе коррекционной работы с детьми;

3) формирование соци альных компетенций – способностей, с помощью которых можно грамотно организовать социальные отношения в рамках собственной профессии;

4) формирование личностных компетенций, необходи мых в профессиональной деятельности логопедов (формирование способности осознавать социальную значимость своей будущей профессии, способности к самокритике, самостоятельности и ответ ственности, эмоциональной и психической устойчивости, готовности к постоянному самообразованию и повышению квалификации).

Программа обучения и содержание элективного курса разраба тывались с учетом необходимости формирования особых предмет ных, методических, социальных и личностных компетенций, а также мотивационного, эмоционально-волевого, личностно деятельностного и когнитивного компонентов готовности, что позво лило бы наилучшим образом организовать и осуществить профес сиональную подготовку студентов к работе с детьми с ТНР [4].

С целью формирования мотивационного компонента готовно сти в ходе изучения данного курса предполагается повысить значи мость социально-профессиональных мотивов, побуждающих студен тов овладевать навыками работы с детьми с нарушениями речи.

Формирование мотивационного компонента готовности мы связыва ем с формированием следующих личностных и социальных компе тенций: 1) личностные компетенции: способность осознавать соци альную значимость своей будущей профессии;

способность к ос мыслению своей профессиональной деятельности, к самокритике;

самостоятельность и ответственность в процессе профессиональной деятельности;

способность изменять ситуацию или приспосабли ваться к изменениям и различным ситуациям;

способность учиться на собственном опыте, готовность к постоянному самообразованию;

2) cоциальные компетенции: владение профессиональными качест вами речи;

эмпатия в межличностных отношениях;

способность к восприятию критики и корректированию своего поведения на ее ос нове;

способность понимать и анализировать экономические про блемы и общественные процессы, связанные с профессиональной деятельностью.

С целью формирования эмоционально-волевого компонента готовности в процессе изучения элективного курса мы решаем зада чу формирования определенных личностных качеств, необходимых в коррекционной работе с детьми. В связи с этим формирование эмо ционально-волевого компонента готовности мы связываем с форми рованием следующих личностных и социальных компетенций:

1) личностные компетенции: способность к осмыслению своей про фессиональной деятельности, к самокритике;

толерантность - тер пимость к чужому мнению;

самостоятельность и ответственность в процессе профессиональной деятельности;

эмоциональная и психи ческая стабильность, умение справляться с напряженными ситуа циями;

2) социальные компетенции: эмпатия в межличностных отно шениях;

способность выстраивать отношения с другими людьми и сохранять их в различных сферах деятельности;

готовность к орга низационно-управленческой работе;

способность к восприятию кри тики и корректированию своего поведения на ее основе;

способность к разрешению конфликтов в профессиональной сфере.

Сформированность личностно-деятельностного компонента го товности подразумевает приобретение определенных профессио нальных навыков и умений, основ профессиональной деятельности и способности к выполнению специальных педагогических функций (диагностической, коррекционно-педагогической, консультативной, профилактической и организационно-методической). В связи с этим формирование личностно-деятельностного компонента готовности мы связываем с формированием следующих методических и соци альных компетенций: 1) методические компетенции: способность осуществлять комплексную диагностику и анализировать ее данные;

способность прогнозировать перспективы развития детей;

способ ность к рациональному выбору и реализации коррекционно образовательных программ и коррекционных методик на основе личностно-ориентированного и индивидуально дифференцированного подходов к детям с патологией речи;

готов ность к организации коррекционно-развивающей среды и ее методи ческому обеспечению;

способность к реализации интегративных мо делей образования;

владение способами решения проблем, возни кающих в процессе коррекционной работы с детьми;

умение сотруд ничать с другими специалистами, оказывающими помощь детям и их родителям;

готовность к взаимодействию и оказанию консультатив ной помощи родственникам и педагогам по проблемам обучения, развития и воспитания детей;

2) социальные компетенции: владение профессиональными качествами речи;

эмпатия в межличностных отношениях;

способность выстраивать отношения с другими людьми и сохранять их в различных сферах деятельности;

готовность к орга низационно-управленческой работе;

способность к разрешению конфликтов в профессиональной сфере.

Когнитивный компонент готовности предполагает сформиро ванность предметных компетенций, то есть различного рода про фессионально значимых знаний и когнитивных способностей, среди которых мы выделяем следующие: овладение базовыми и специаль ными знаниями по логопедии и смежным научным дисциплинам;

оз накомление с этиологией и патогенезом нарушений речи, историей развития методов их преодоления, клинической и психолого педагогической характеристикой детей с речевой патологией, с воз растными и индивидуальными особенностями детей, их компенса торными возможностями и социальными факторами развития;

зна ния об организациях, в которых оказывается помощь детям с рече вой патологией;

знания об основных направлениях, методах и тех нологиях устранения нарушений речи, основных методиках коррек ционного воздействия.

Таким образом, формирование мотивационного, эмоционально волевого, личностно-деятельностного и когнитивного компонентов готовности логопедов к профессиональной деятельности мы связы ваем с формированием предметных, методических, социальных и личностных компетенций, которые обусловливают выбор содержа ния обучения.

В соответствии с задачами обучения были определены сле дующие особенности отбора содержания элективного курса, направ ленного на профессиональную подготовку студентов к работе с детьми с ТНР: 1) учет базового образования и имеющихся знаний у студентов по определенным дисциплинам;

2) реализация междисци плинарных связей в педагогическом процессе с целью подготовки будущих логопедов к осуществлению комплексного подхода к кор рекционной работе с детьми с ТНР и к взаимодействию различных специалистов в их воспитании и обучении;

3) учет условий обучения и воспитания детей с ТНР – в образовательных учреждениях ком пенсирующего вида или в условиях интеграции;


4) соответствие со держания подготовки студентов уровню развития учебно методической и материально-технической базы обучения.

В соответствии с принципами технологичности и учета единст ва содержательной и процессуальной сторон обучения особое вни мание было обращено на особенности организации учебного про цесса, способствующие повышению активности и результативности работы студентов на занятиях. Основное требование к учебному процессу - это наиболее приемлемое преодоление противоречия между все увеличивающимся общим объемом информации и отно сительно фиксированным объемом учебного времени на ее усвое ние. В связи с этим при изучении дисциплины было предусмотрено построение определенной последовательности изучения разделов курса, выбор целесообразных дидактических приемов, а также по мощь студентам в более совершенной организации их самостоя тельной работы [1, 2].

При изучении элективного курса традиционно важная роль от водится лекции, на которой происходит формирование новых знаний и которая выполняет следующие основные функции: 1) информаци онную;

2) стимулирующую;

3) воспитывающую и развивающую;

4) функцию систематизации и структурирования всех знаний по изу чаемой дисциплине [6].

На расширение и детализацию знаний, на выработку и закреп ление навыков профессиональной деятельности и на создание ак тивной обучающей среды направлены практические занятия. Знания и педагогические умения на данных занятиях усваиваются при ре шении творческих педагогических задач и при разборе учебных пе дагогических ситуаций, в процессе которых воспроизводятся особые случаи из практики коррекционной работы с детьми с ТНР. Решение педагогических задач и разбор педагогических ситуаций на практи ческих занятиях способствуют формированию мотивационного, эмо ционально-волевого, личностно-деятельностного и когнитивного компонентов готовности логопедов к работе с детьми с ТНР, а также связанных с ними предметных, методических, социальных и лично стных компетенций. При этом у будущих логопедов формируются отдельные приемы и способы индивидуального стиля педагогиче ской деятельности, развиваются способности к импровизации, кото рые в дальнейшем позволят им своевременно варьировать процесс обучения детей.

Самостоятельную работу студентов при изучении элективного курса облегчает специально разработанное учебно-методическое пособие, в котором выделены темы лекций и подобраны контроль ные вопросы и задания для проверки и самопроверки знаний и уме ний, усвоенных по каждой теме [7]. Отдельными блоками в пособии представлены содержание практических занятий, список рекомен дуемой учебной литературы, примерная тематика рефератов и кур совых работ, примерный перечень вопросов к экзамену (или зачету).

Для удобства использования представлена также электронная вер сия пособия.

Для контроля со стороны преподавателя за ходом самостоя тельной работы студентов предусмотрено составление сетевого графика выполнения работы с указанием сроков исполнения каждого этапа. При составлении данного графика за основу была взята тех нологическая карта студента, разработанная Ермолаевой С.С., яв ляющаяся средством реализации проектирования студентом собст венной учебной деятельности и представляющая собой пошаговый алгоритм последовательных действий студента по организации его самообразовательной деятельности [5].

Мы предлагаем также внедрение в учебный процесс специаль но подобранных образовательных технологий, которые определяют ся спецификой будущей профессиональной деятельности и в целом способствуют оптимизации процесса обучения. В их числе: ИПГ технология, опорные сигналы В.Ф. Шаталова, технология обучения Хаббарда, мультимедийные информационные технологии, техноло гия «Педагогическая мастерская» и технология «Портфолио». При менение данных технологий обучения – необходимое условие фор мирования профессиональных компетенций, профессиональной ак тивности студентов и повышения их самостоятельности. Каждая из перечисленных технологий может входить в вводный, базовый и до полнительный модули обучения.

Для решения проблемы контроля учебной деятельности сту дентов и ее активизации при изучении элективного курса предлага ется использование рейтинговой системы оценки знаний и качества учебной работы. Оценка успеваемости студентов осуществляется по 100-балльной шкале. Контроль и оценка знаний ведутся непрерывно.

Итоговая оценка выставляется по сумме всех набранных баллов в течение учебного процесса.

В конце изучения элективного курса нами предусмотрено также определение уровня сформированности предметных, методических, социальных и личностных компетенций, формируемых в процессе обучения. С этой целью были определены формы работы, позво ляющие замерить уровень сформированности данных компетенций, а также критерии и способы их оценки, т.е. признаки, по которым можно определить наличие или отсутствие того или иного сформи рованного качества [3].

Таким образом, при определении целевого, содержательного и технологического составляющих модели элективного курса нами были определены задачи изучения курса, отобрано содержание обу чения, соотнесено время на изучение курса с объемом материала, выстроена последовательность его изучения, указаны способы по строения дидактического процесса, формы работы, дидактические приемы и средства обучения, указаны методы контроля и оценки знаний студентов.

Модель профессиональной подготовки логопедов к работе с детьми с ТНР рассмотрена нами на примере элективного курса, вве дение которого в учебный процесс способствует формированию оп тимального уровня готовности будущих логопедов к работе с детьми с ТНР, к выполнению ими основных видов профессиональной дея тельности и решению типовых профессиональных задач. В основе проектирования данной модели лежит компетентностный подход, в соответствии с которым выделены предметные, методические, соци альные и личностные компетенции, мотивационный, эмоционально волевой, личностно-деятельностный и когнитивный компоненты го товности.

При определении содержательных и технологических состав ляющих программы элективного курса перед нами стояла конкретная задача: активизация познавательного интереса студентов, способст вующего профессиональному самоопределению, а также подготовка педагогов, способных оперативно, компетентно и творчески подхо дить к решению профессиональных задач, способных быстро адап тироваться в любых типах образовательных учреждений и перепро филировать свою деятельность в короткий срок.

Литература 1. Беспалько В.П. Методика совершенствования учебных про грамм. – М., 1976. – 48 с.

2. Беспалько В.П. Некоторые вопросы педагогики высшего об разования. – Рига, 1972. – 150 с.

3. Васильева Е.Е. Измерение уровня сформированности компе тенций у студентов в процессе профессиональной подготовки к ра боте с детьми с ТНР // Совершенствование помощи детям с ограни ченными возможностями здоровья: материалы конференции «Чте ния Ушинского». – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2011. – С. 38-46.

4. Васильева Е.Е. Формирование ключевых компетенций у сту дентов специальности «Логопедия» в процессе профессиональной подготовки к работе с детьми с ТНР (на примере открытой органиче ской ринолалии) // Роль учителя в совершенствовании помощи де тям с ограниченными возможностями здоровья: материалы конфе ренции «Чтения Ушинского». – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.

Ушинского, 2010. – с. 197-207.

5. Ермолаева С.С. Практические рекомендации по педагогиче скому проектированию процесса обучения гуманитарным дисципли нам в техническом вузе // Проблемы и перспективы развития обра зования: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.). Т. II / под общ. ред. Г.Д. Ахметовой. — Пермь: Меркурий, 2011. — С. 66-72.

6. Пидкасистый П.И. Искусство преподавания: первая книга учителя / Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. - 2-е изд. – М.: Педагоги ческое об-во России, 1999. – 212 с.

7. Ринолалия: учеб. пособие / авт.-сост.: Е.Е. Васильева. – Яро славль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2008. – 63 с.

Связь с автором: vasilieva8@yandex.ru И.В. Горохова, А.А. Сыкало ПОДГОТОВКА СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА К РАБОТЕ С ЗАМЕЩАЮЩЕЙ СЕМЬЁЙ Московский государственный областной социально-гуманитарный институт г. Коломна, Московская обл., Россия В современной России ситуация в мире детства тревожна и со циально опасна как для самих детей, так и для общества в целом.

Нестабильность социально-экономической жизни значительно рас ширяет спектр социально-экономических, психосоциальных и педа гогических факторов, активно стимулирующих детскую безнадзор ность, бездомность и социальное сиротство. Резкое снижение уров ня жизни становится причиной отказа многих российских родителей от своих детей, в результате чего увеличивается количество детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

В настоящее время в социальной практике основным подхо дом к жизнеустройству таких детей остается помещение их в за крытые сиротские учреждения – дома ребенка, детские дома, при юты, интернаты. Оценивая негативное влияние на развитие ребен ка депривационной среды этих учреждений, специалисты по защи те детства при решении этой проблемы отдают предпочтение се мейным формам жизнеустройства. По их мнению, в семье есть все условия для усвоения детьми стереотипов детско-родительских отношений, формирования чувства защищенности, привязанности, поддержки и, следовательно, успешной социализации. Передача осиротевшего ребёнка в семью, которая способна заменить кров ную, родительскую, является предпочтительной формой жизнеуст ройства детей, оставшихся без попечения родителей. Вместе с этим это влечет к сокращению числа «казенных» учреждений.

Замещающая семья является, по сути, промежуточной фор мой между семейным и общественным воспитанием. С одной сто роны, ребенок становится равноправным ее членом, получающим заботу членов семьи, с другой, – семья приобретает статус про фессиональной воспитательной структуры (специфического учреж дения), в которой труд родителей оплачивается государством.


Вместе с тем, именно такой «промежуточный» характер заме щающей семьи обусловливает возникновение множества психологи ческих и социально-педагогических проблем. Воспитанники детских домов и интернатов привносят в новую для них среду стереотипы поведения, сочетающиеся со своеобразными механизмами «само защиты», сложившимися сначала в их собственных асоциальных семьях, а затем и в сиротских учреждениях. В процессе адаптации замещающая семья, пытаясь изменить ребенка, приспособить его к своим требованиям, вынуждена вносить определенные изменения в сложившуюся систему взаимоотношений.

Особую значимость приобретает проблема педагогического развития организации службы сопровождения замещающей семьи, в которой приоритетная роль принадлежит социальным педагогам.

Специфика деятельности социального педагога как специалиста за ключается в ее многоплановости и направленности на гармонизацию социально-педагогических отношений и взаимодействий в различ ном социуме, в том числе в семье, оптимизацию социально педагогической поддержки как личности, так и семьи в целом.

Замещающая семья рассматривается как особая форма жизне устройства детей, оставшихся без попечения родителей, форма се мейного воспитания (реабилитации) детей, нуждающихся в социаль но-педагогической поддержке, где приемные родители как воспита тели, не являясь биологическими родителями ребенка, принимают на себя родительские функции (семья усыновителей, приемная, па тронатная, опекунская семья, семейно-воспитательная группа, се мейный детский дом и некоторые другие).

В последнее время многие исследователи обращаются к про блеме подготовки студентов педагогических вузов к работе с семьей.

При этом рассматриваются такие аспекты проблемы, как подготовка будущих педагогов к взаимодействию с семьями учащихся (И.В. Власюк, В.Н. Гуров, Р.М. Капралова, М.И. Рожкова, О.А. Шостакович и др.), формирование готовности студентов к осу ществлению взаимосвязи общественного и семейного воспитания (К.М. Мукашева), к общению с родителями (Г.В. Иванова), к работе с разными категориями семей: с неполной семьей (Т.Ю. Гущина), с семьей младшего школьника (С.М. Корниенко), с сельской семьей (П.П. Пивненко), с неблагополучной семьей (Т.И. Шульга).

Интенсифицируются также исследования проблемы подготовки будущих социальных педагогов к своей профессиональной деятель ности (В.Ш. Масленникова, М.В. Шакурова и др.).

Подготовка родителей, социальных работников и социальных педагогов предполагает дифференцированный подход к обучению.

На первом занятии происходит знакомство всех участников подго товки и формирование группы. Они совместно обсуждают формы работы, составляют план подготовки.

Содержание программы ориентируется на следующие разделы:

– рассмотрение факторов влияния окружающей среды на де тей, условий их развития и воспитания;

– изучение особенностей психологического развития детей, ос тавшихся без попечения родителей;

– раскрытие социально-педагогических и коммуникативных ас пектов взаимоотношений с детьми;

– взаимодействие с социальными институтами (организация опекунской, социально-педагогической, психологической, медицин ской, правовой и других видов помощи для приемных родителей и детей).

Обзорно-аналитическое изучение проблем функционирования замещающей семьи позволяет определить примерное содержание деятельности социального педагога по ее сопровождению. Выявле ние структуры деятельности социального педагога необходимо для разработки модели профессиональной подготовки социального пе дагога к работе с замещающей семьей.

Литература 1. Алексеева Л.С. Институционализация социального патроната семей в условиях современной России: Автореф. дисс. …докт. соци ол.наук. – М., 2007. – 48с.

2. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа:

личностно ориентированный подход: Монография. — М.: Институт педагогики социальной работы РАО, 1999. – 184 с.

3. Олиференко Л.Я. и др. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. Пособие /Л.Я. Олиференко, Т.Н. Шульга, И.Ф. Дементьева. — М.: Академия, 2002. – 236с.

4. Ослон В.Н. Жизнеустройство детей-сирот: профессиональ ная замещающая семья. – М., 2006. – 368 с.

5. Плоткин М.М. Перспективы развития современной сельской семьи как субъекта воспитания и образования: методическое посо бие для специалистов социальной сферы села. – М.: ИСПС РАО, 2007. – 112 с.

Н.А. Киреева ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРЕПОДАВАНИИ ЭКОНОМИКИ СТУДЕНТАМ ПОЛИТЕХНИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА Астраханский государственный политехнический колледж г. Астрахань, Россия Информационные технологии становятся неотъемлемой ча стью жизни современного человека, позволяют более эффективно решать его многие квазипрофессиональные, экономические, соци альные проблемы. Однако использование информационных техно логий возможно лишь при наличии у специалиста колледжа ключе вых компетенций, позволяющих ему ориентироваться в новом ин формационном пространстве.

Применение типовых приложений пакета Microsoft Office: Word, Excel, Power Point, Access – в работе преподавателя раскрывает ши рокие возможности для подготовки к занятиям и их проведению.

Информационные технологии используются в преподавании экономики студентам политехнического колледжа на разных этапах занятия:

1. Организационный этап – содержит цель и содержание по следующей работы. На данном этапе показывается слайд с указани ем темы и перечня вопросов для изучения.

2. Мотивационно-познавательная деятельность – формирует заинтересованность студента в восприятии информации (через объ яснение преподавателя или изучена самостоятельно). Ее формиро вание может происходить разными путями: 1) разъяснение значения информации для будущей профессиональной деятельности, демон страция задач науки;

2) рассказ о производственных проблемах, ре шенных с помощью этой информации.

Эффект от применения какой-либо информации может демон стрироваться в виде графиков или диаграмм, показывающих при быльность, экономический или другой эффект от ее применения.

Изображение на экране дополняет слова преподавателя.

3. Контроль усвоения предыдущего материала – устанавливает степень усвоения материала: запоминание прочитанного в учебнике, услышанного на лекции, узнанного при самостоятельной работе, на практическом занятии и воспроизведение знаний при тестировании.

Обучающая и образовательная функция позволяет студенту не только демонстрировать ответы на вопросы теста, но и, получив об ратную связь по поводу данных ответов, вносить в них необходимые коррективы. Воспитывающая функция проверки и оценки знаний при работе с компьютерными тестами обусловлена самим контролем, а еще больше – самоконтролем. Корректирующая функция ориентиру ет преподавателя на необходимость дополнительного анализа предлагаемого материала с целью определения его доступности.

Информационная функция компьютера позволяет получить ценные сведения об эффективности работы баз данных, доступности схем и таблиц, адекватности иллюстративного материала обучающему тек сту, целостности знаний по предмету «Экономика».

4. Изучение нового материала – основывается на визуальном эффекте, которые помогают наиболее полно усвоить подаваемый материал. Соотношение между словами преподавателя и информа цией на экране может быть разным, и это определяет пояснения.

Изображение на экране выступает основным источником ин формации. Например, реальное изображение кривой спроса. В этом случае преподаватель называет составные части графика, устано вить взаимосвязь между ними, причины смещения кривой и т.д. По мере возрастания подготовки студентов стоит вовлекать их в обсуж дение и сокращать комментарии преподавателя.

5. Систематизация и закрепление материала – необходимы для лучшего запоминания и четкого структурирования. С этой целью в конце урока преподаватель делает обзор изученного материала, подчеркивая основные положения и их взаимосвязь. При этом по вторение материала происходит не только устно, но и с демонстра цией наиболее важных наглядных пособий на слайдах, выполнение тестов на компьютере. В литературе, посвященной тестированию и организации контроля, по форме выделяют две основные группы заданий: со связанными ответами (альтернативные вопросы, вопро сы с множественным выбором) и со свободными ответами (само стоятельный ответ без каких-либо ограничений и подсказок). Зада ния со связанными ответами содержат подсказку, что повышает их обучающую функцию, но снижает объективность контроля. Что каса ется заданий “со свободными ответами”, то они предполагают само стоятельный ответ студентов без каких-либо ограничений и подска зок. Это широко известные традиционные вопросы, применяемые при устном и письменном опросе. Они позволяют проверить любые уровни знаний, но их трудно оценить однозначно. В силу этого об стоятельства их использование в компьютерном тестировании прак тически невозможно.

Успешное применение новых информационных технологий в учебном процессе колледжа во многом зависит от умений и навыков преподавателя критически оценивать педагогические программные средства, их место в учебном процессе, их педагогическую эффек тивность, а также результаты обучения с использованием конкрет ных педагогических программных средств и корректировки в зависи мости от этого процесса обучения.

Е.А. Макарова ФОРМИРОВАНИЕ ГРАЖДАНСКО-ПАТРИОТИЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ У БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ВУЗА Брянский государственный университет им. акад. И.Г. Петровского г. Брянск, Россия Развитие воспитательной системы в вузе существенно зависит от реализации современных подходов в разработке стратегии и так тики воспитания, от организации и взаимодействия многоуровневой структуры воспитательной деятельности, от разработки и реализа ции целевых программ воспитательной работы со студентами, от консолидации усилий вузов и государственных органов в решении этой приоритетной для России задачи.

Современная высшая школа имеет возможности для развития у будущих педагогов гражданско-патриотических ценностей, столь необходимых в современных условиях. Для этого требуется, прежде всего, сформировать у студентов практический интерес к патриотиз му, гражданственности и праву как основе существования современ ного общества;

показать важность и действенность гражданско патриотических ценностей в цивилизованном решении разнообраз ных вопросов социальной сферы;

развивать навыки правового ана лиза в различных ситуациях;

проанализировать гражданско патриотическую практику современного общества.

Особая роль в развитии у будущих педагогов гражданско патриотических ценностей отводится преподавателям вуза, их про фессиональной компетентности, умению корректно решать вопросы жизнедеятельности высшей школы.

В структуру гражданско-гражданско-патриотического простран ства высшего учебного заведения можно включить:

- специальные (элективные) курсы гражданско-патриотической направленности;

- кружки, клубы, объединения, тематика которых связана с про блемами патриотизма, гражданственности и права;

- специализированные отделы библиотеки;

- органы самоуправления;

- инициативные группы гражданско-патриотического профиля;

- исполнительные и консультативные органы, обеспечивающие поддержку в реализации и защите прав участников образовательно го процесса;

- проектные и исследовательские группы, занятые изучением гражданско-патриотических проблем;

- нормативные материалы, регулирующие образовательный процесс;

- конкурсы, научные конференции, олимпиады гражданско патриотического содержания.

Формирование гражданско-патриотических ценностей у буду щего педагога в воспитательной системе вуза содержательно опира ется на идеи, определяющие сущностные характеристики патрио тизма и гражданственности.

Патриотизм представляет собой сложную систему, отражаю щую совокупность общечеловеческих и специфических для данного народа ценностей. Именно поэтому задача образования на сего дняшнем этапе развития состоит в том, чтобы организовать дея тельность личности по овладению гражданско-патриотическими цен ностями, причем деятельность должна быть организована так, таки ми способами и средствами, которые будут способствовать превра щению самой деятельности в потребность личности. Как справедли во заметил Д.С. Лихачев, «к патриотизму нельзя только призывать, его нужно заботливо воспитывать» [3, с 224].

В современных условиях, которые характеризуются противоре чивыми и очень непростыми социальными процессами (терроризм, обострение межличностных отношений, утрата духовных ориентиров и т.п.), сложно говорить о гражданско-патриотическом воспитании.

Между тем, оценивая остроту проблемы, именно сейчас следует обратить на это особое внимание, поскольку процесс формирования патриота, гражданина может стать уникальным с позиций развития внутренней культуры личности, социальной адаптации и сохранения и развития национальной культуры, традиций - всего, что делает каждый народ самобытным.

Целью гражданско-патриотического воспитания является раз витие высокой социальной активности личности, социальной ответ ственности, духовности, становление граждан, обладающих пози тивными ценностями и качествами, способных проявить их в созида тельном процессе в интересах Отечества, укрепления государства, обеспечения его жизненно важных интересов и устойчивого развития [1].

Обращение к классикам педагогики позволяет выделить ряд идей, являющихся методологическим обоснованием гражданско патриотического воспитания. Одно из общеизвестных и часто цити руемых высказываний К.Д. Ушинского можно рассматривать в каче стве своеобразного эпиграфа гражданско-патриотического воспита ния: «Много есть на свете, кроме нашей страны, всяких государств и земель, но одна у человека родная мать, одна у него и родина». Та кой подход, подчеркивающий единичность, уникальность родины для каждого человека, позволяет проникнуться идеей об исключительной важности работы по гражданско-патриотическому воспитанию обу чающихся. Актуальность проблемы, поставленной таким образом, очевидна. Именно сейчас, в трудное для отечества время, каждый человек должен не только научиться сопереживать трудностям Ро дины, но и предпринимать усилия для изменения сложившихся об стоятельств.

Весьма примечательно, что несколько раньше о любви к Роди не, России, образно и педагогически ориентировано писал Н.В. Го голь, отмечавший, что нужно учиться любить Россию. Великий писа тель обращал внимание на то, что если человек действительно по любит Россию, он будет рваться служить ей, выполняя любую рабо ту.

Глобальное понимание гражданско-патриотического воспита ния как воспитания национального порождает интерес к особенно стям национальной школы. В определенной степени характеристика русской школы выкристаллизовывается из представлений И.А. Иль ина о любви к своему народу. И.А. Ильин писал: «Люди инстинктив но, естественно и незаметно привыкают к окружающей их среде, к природе, к соседям и культуре своей страны, к быту своего народа.

Но именно поэтому духовная сущность патриотизма остается почти всегда за порогом их сознания. Тогда любовь к родине живет в ду шах в виде неразумной, предметно неопределенной склонности, ко торая то совсем замирает и теряет свою силу, пока нет надлежащего раздражения (в мирные времена, в эпохи спокойного быта), то вспы хивает слепою и противоразумною страстью, пожаром проснувшего ся, испуганного и ожесточившегося инстинкта, способного заглушить в душе и голос совести, и чувство меры и справедливости, и даже требования элементарного смысла» [2, с. 218].

По мнению В.А. Сухомлинского, самая главная идея, хранимая и почитаемая народом, может быть сформулирована следующим образом - бесценное наше сокровище есть Отечество - земля наших предков, дающая нам хлеб насущный. Именно эту идею должен про чувствовать каждый человек, и это приведет к формированию граж данско-патриотической сердцевины человека. Как бы продолжая развивать идеи И.А. Ильина, В.А. Сухомлинский оценивает граждан ско-патриотическое воспитание как духовное сосредоточие всей вос питательной работы, а понятие «Родины» раскрывает через такие составляющие, как человек, смысл жизни, труд, любовь, красота, родное слово, семья и т.д.

Таким образом, обратившись лишь к некоторым работам золо того фонда педагогической мысли, вполне реально сделать вывод о том, что гражданско-патриотическое воспитание - этого своего рода логический центр воспитательного процесса, а его ценностный по тенциал велик и многообразен.

Гражданско-патриотическое воспитание в современных усло виях – процесс формирования патриота, гражданина - может стать гарантом социальной стабильности, развития духовной личности, способной к саморазвитию и обеспечению национально самобытного и цивилизационно-культурного развития общества. В рамках граж данско-патриотического воспитания стимулируется отношение к России как национальной ценности, развитие таких качеств лично сти, как любовь к отечеству, преданность Родине, внимание к исто рическому облику России, духовная связь с народом.

Содержание гражданско-патриотического воспитания студентов включает развитие у будущих педагогов интереса к традициям, обы чаям, культурному наследию своего народа;

уважения к истории своей страны, глубокое знание родного языка, интереса к событиям, происходящим в настоящее время;

стремление выяснить основы гражданско-патриотического воспитания подрастающего поколения;

положительных мотивов учебной деятельности обучаемых в процес се подготовки;

основных познавательных процессов личности и уме ний регуляции своего эмоционального состояния.

Гражданско-патриотическое воспитание будет полноценным, если в воспитательном процессе возникнет гармония когнитивной, эмотивной и деятельностной подсистем:

1. Когнитивная подсистема ориентирует воспитанников на раз витие гражданско-патриотического сознания и предполагает усвое ние ими гражданско-патриотических ценностей (общечеловеческих, нравственно-гуманистических, общественно-гражданских, конститу ционно-государственных, профессиональных, культурных и др.). По мимо ценностей, необходимым в данном случае является формиро вание разноплановых знаний, закладывающих основы целостного восприятия Родины, Отечества, всего народа. Эта подсистема акту ально влияет на развитие мировоззрения, представления о своей жизни. Знание России - одна из главных основ;

2. Эмотивная подсистема включает относительно устойчивые чувства человека к объектам, выражающиеся в эмоциональной оценке (эмоционально-ценностные отношения к миру, своим связям, чувствам);

3. Деятельностная подсистема определяет предрасположен ность к тому или иному типу социального поведения;

активность в трудовой, игровой, коммуникативной и др. деятельности, общая на правленность деятельности человека относительно объектов и яв лений социальной значимости, путь достижения жизненных планов.

Важнейшими сферами проявления активности в этом направлении, на наш взгляд, являются: краеведение во всех его аспектах;

выпол нение в соответствии с Конституцией РФ (ст.59) своих гражданских обязанностей, долга по защите Отечества;

занятия производитель ным трудом в различных его формах на благо страны и народа;

ох рана и восстановление природных богатств.

В гражданско-патриотическом воспитании должны органично переплетаться такие линии духовного развития личности, которые в сочетании дают яркого, думающего, порядочного человека гражданина:



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.