авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |

«Научное партнерство «Аргумент» Балтийский гуманитарный институт Российская ассоциация содействия науке Липецкое региональное отделение Общероссийской ...»

-- [ Страница 5 ] --

- уважительное отношение к историческому прошлому России и ее традициям, - забота об интересах страны и готовность к труду на благо отечества, - сочувствие проблемам Родины, - радость в связи с социокультурными преобразованиями, - действенная помощь в решении социальных проблем, - краеведческая работа, - привязанность к месту жительства, - развитие дружественных чувств по отношению к различным народам и национальностям.

Огромная роль в гражданско-патриотическом воспитании отво дится внеаудиторной воспитательной работе. В образовательных учреждениях сложилась система разнообразных дел с ориентацией обучающихся на высочайшие идеалы тысячелетней русской культу ры, идеалы преображения души на службе Отечеству.

В последнее время стало возрождаться гражданско патриотическое движение в молодежных объединениях. Представ ляется, что курс на приобщение обучающихся - членов обществен ных объединений к традиционным ценностям русской культуры, взя тый в системе образования Брянской области, - это ориентир, имеющий перспективы, позволяющий надеяться на действенность нравственного иммунитета против волны аморализма в социокуль турной сфере.

Вряд ли можно сомневаться в том, что развитие личности пат риота возможно только на основе любви к родным корням, связы вающим людей в великое историческое единство - народ. Эти корни - в нашей семье, нашей речи, родной земле, в глубине сердца каждо го человека. Недаром К.Г. Паустовкий утверждал, что человеку нель зя жить без родины, как нельзя жить без сердца. Нет надобности пояснять, что внеаудиторная работа гражданско-патриотической на правленности должна быть наполнена духовностью, сердечностью и включать формы работы, объединяющие студентов и преподавате лей, семью и общественность, школу, родителей, учителей и детей.

Оптимально реализует возможности гражданско патриотического воспитания путь, связанный с воспитанием обу чающихся на русских семейно-бытовых традициях, знакомством с народными промыслами и ремеслами, песнями и танцами, уникаль ными памятниками культуры. Наиболее приемлемыми в этом случае формами являются разнообразные красочные праздники: «Капелька России - Брянщина моя», «Волшебный мир народных инструмен тов», «Поэзия русского костюма», «Праздник родного вуза», «Празд ник речки» и т.п.

Для нашего университета важнейшей задачей является под держание в порядке единственного в России памятника учителям, погибшим в годы Великой отечественной войны.



В сфере внеаудиторной работы развивается туристско краеведческое движение «Отечество», которое не только обеспечи вает важной и интересной работой обучающихся, но и создает ро мантический и героический фон жизни;

проводится поисковая рабо та, что побуждает обучающихся к совместному поиску истины на ос нове анализа исторического прошлого, сохраняет историческую па мять народа.

Как известно, Россия - многонациональное государство. Если выпускник общеобразовательной или высшей школы не знает исто ков своей национальной культуры, ему чужда и культура другого на рода. Вероятно, сегодня в этом кроются проблемы взаимоотношений людей разных национальностей.

Системным компонентом гражданско-патриотического воспита ния является природная и социальная среда — то жизненное про странство, в границах которого осуществляется развитие личности патриота. Оптимально организованный процесс предполагает ос воение социально-психологической, духовно- нравственной и пред метно-материальной среды, которая является питательной основой воспитания, эмоциональным базисом развития личности, персо нальным «полем» приобщения к национальным и общечеловеческим ценностям.

Поистине велика роль преподавателя в гражданско патриотическом воспитании. Этот человек должен быть носителем национального сознания, от всего сердца любить страну, народ, лю дей, которых он воспитывает, искренне и сокровенно приобщать их к истокам родного национального духа, чтобы затем двигаться к вос приятию духовных ценностей других народов. Педагог должен пом нить о том, что гражданско-патриотическое воспитание дает возмож ность развиваться корням и истокам, питающим и сохраняющим культуру.

Осуществление гражданско-патриотического воспитания сту дентов учреждений высшего профессионального образования пред ставляет собой один из компонентов системы гражданско патриотического воспитания молодежи, которая, как отмечается в Государственной программе «Гражданско-патриотическое воспита ние граждан Российской Федерации на 2011-2015 годы» [1], должна охватывать все периоды обучения учащейся молодежи. В этом пла не подсистема высшего образования играет важную роль, причем особую значимость приобретает высшее педагогическое образова ние, поскольку от качества профессиональной подготовки учителя во многом зависит результат воспитания подрастающего поколения. С учетом этого гражданско-патриотическое воспитание будущих учите лей выступает как неотъемлемая часть системы профессиональной подготовки студентов педагогических вузов.

В отечественной педагогике формирование ценностей патрио тизма выступает важным условием и показателем успешности про текания воспитательного процесса. Процесс гражданско патриотического воспитания может быть стержневым в современной системе высшего образования, поскольку он охватывает все сферы деятельности, опирается на природу личности, очень близкие и зна чимые для нее ценности. А изучение уровня развития патриотизма у будущего педагога даст возможность прогнозировать ситуацию в образовательной сфере, что имеет принципиальное значение в раз витии теории и практики педагогической науки.





Таким образом, организация гражданско-патриотического вос питания студентов - это процесс, позволяющий выпестовать само бытную личность, обладающую чувством гражданского долга и лю бовью к Родине. Целесообразно организованное гражданско патриотическое воспитание влияет на развитие интеллектуальной и духовной сферы личности, на творчество в деле развития русского человека, гражданина России, достойного своих великих предков, истории, прошлого, настоящего и будущего России.

Литература 1. Государственная программа «Гражданско-патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2011 - 2015 годы».

Режим доступа: http://www. archives.ru 2. Ильин И.А. Путь к очевидности.- М.: Республика, 1993.- 431 с.

3. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном.- М.: Дет. лит., 1985.

Связь с автором: elema20@yandex.ru Е.Л. Макеева ИННОВАТИКА В ОБРАЗОВАНИИ Армавирская государственная педагогическая академия г. Армавир, Краснодарский край, Россия В России становление инноватики как науки происходит сна чала в рамках построения оснований научно-технического прогресса.

Развитие педагогической инноватики в России было затруднено ввиду монопольного господства одной идеологии и связанного с ней тоталитаризма в управлении всеми сферами жизни, науки, школы.

Исследователь инноваций в образовании С.Д.Поляков писал: «Как и многое в мировой культуре, педагогическая инноватика как научная дисциплина до последних лет для нас не существовала. Нельзя ска зать, что советская педагогика вообще не занималась исследовани ем введения нового в народном образовании. Но эта проблема огра ничилась внедрением достижений науки и распространением пере дового педагогического опыта» [1, с. 56].

Педагогические инновации - не только результат деятельности ученых или чиновников. Они имеют свои истоки и в практике, в част ности как необходимость решения возникших противоречий, удовле творения личных и общественных потребностей. Например, необхо димость обеспечения профильности обучения в старшей школе вы нуждает учителей и школьных руководителей обращаться за помо щью к науке в составлении учебных планов, учебно-методическом обеспечении процесса.

Предметом педагогики является «система отношений, возни кающих в образовательной деятельности, являющейся объектом педагогической науки» [2, c. 11].

Для определения объекта и предмета педагогической иннова тики в данном случае выбирается инновационный процесс, в основе которого лежит инновационная деятельность. Под инновационым процессом подразумевается «процесс развития образования за счет создания, распространения и освоения новшеств», а инновационная деятельность определяется как «целенаправленное преобразование практики образовательной деятельности за счет создания, распро странения и освоения, новых образовательных систем или каких-то их компонентов» [3, c.16].

Безусловно, инновационный процесс - одно из основных понятий педагогической инноватики. Специалиста в области педагогической инноватики считают, что в структуру инновационного процесса вхо дят как минимум четыре компонента: создание, распространение, освоение новшеств, а также образовательная деятельность, по от ношению к которой происходят три предшествующих этапа. Но такое представление инновационного процесса отражает довольно тради ционный для инноватики подход «внедрения науки в практику», при котором главный вектор деятельности по отношению к учащимся определяется понятием «воздействие».

Предметом педагогической инноватики выступает не только преобразование практики образовательной деятельности, но и усло вия, средства, закономерности, формы, методы, технологии, другие атрибуты, связанные с педагогическими инновациями. Но главный момент, который отличает педагогическую инноватику от инноватики в других областях, — это личностный фактор.

Развивающееся общество всегда создает острую потребность в "новых людях", т.е. в новой системе образования, которая, реа лизуя социальный заказ, должна осуществлять подготовку людей с новым мышлением. Инновационные процессы в системе обра зования и есть ответы на эти вопросы».

Опираясь на изложенное выше обоснование, дадим следующее определение. Объект педагогической инноватики — процесс возникно вения, развития и освоения инноваций в образовании учащихся, ве дущих к прогрессивным изменениям качества их образования.

Объект педагогической инноватики не может ограничиваться рамками теоретических моделей, образовательных систем или средств обучения, например техническим оснащением школ.

В любой педагогической инновации объектом исследования выступают изменения в образовательных процессах конкретных лю дей - учеников, студентов, специалистов, которые повышают квали фикацию, и др. Это главное требование педагогической инноватики в ее гуманистическом понимании.

Предмет педагогической инноватики - совокупность педагогических условий, средств и закономерностей, связанных с разработкой, введе нием и освоением педагогических новшеств в образовательной реаль ности. В предмет педагогической инноватики входит также система отношений, возникающих в инновационной образовательной дея тельности, направленной на становление личности субъектов обра зования - учащихся, педагогов, администраторов.

Стоит подчеркнуть, что инноватика в образовании имеет своим предметом изучение, создание, освоение и применение педа гогических новшеств в их единстве как целостного комплексного процесса. По отдельности эти процессы в принципе могут рас сматриваться и другими науками.

Литература 1. Поляков С. Д. В поисках педагогической инноватики. — М., 1993. — С. 56.

2. Краевский В.В. Общие основы педагогики. — М., 2003. — С.

11.

3. Лазарев В. С. и др. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия // Педагогика. — 2004. — № 4. — С. 16.

Связь с автором: Elena1986armr@mail.ru Н.Ю. Ражина ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА» В МЕДИЦИНСКИХ ВУЗАХ Омская государственная медицинская академия г. Омск, Россия Клиническое мышление, особенно ярко проявляющееся в про цессе диагностики заболеваний, во многом обусловливает успеш ность профессиональной деятельности врача. Формирование этого вида мышления начинается уже в студенческие годы, что является важнейшей задачей обучения в медицинском вузе. Если говорить о мышлении вообще, то данный высший познавательный психический процесс определяется как опосредованное и обобщенное отражение действительности, которое реализуется в понятиях, суждениях и умозаключениях посредством мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения и конкретизации [1 с. 73].

В научной психологической и медицинской литературе вопрос полного и точного определения понятия «клиническое мышление»

остается открытым. Анализ представленных за последние десятиле тия авторских характеристик клинического мышления Р. Хегглина, М.П. Кончаловского, В.И. Катерова, А.Ф. Билибина и Г.И. Царего родцева М.Ю. Ахмеджанова, С.П. Боткина и Г.А. Захарьина [2 с. 8] А.Б. Лихтермана [ 3 с.3] позволил сделать вывод о том, что для фор мирования мышления врача особенно важным является развитие таких мыслительных операций, как абстрагирование и обобщение, так как на их основе осуществляется подведение итога (диагноза) при анализе, синтезе и сравнении данных о пациенте. Абстраги рование определяется как мысленное выделение существенных свойств предметов при одновременном отвлечении от несуществен ных. Оно выполняется для более тщательного изучения сторон или аспектов явления и, как правило, на основе предварительно произ веденного анализа и синтеза. Под обобщением понимают мыслен ное объединение предметов и явлений на основе общих и сущест венных свойств [4 с. 279].

В данной статье приводятся результаты пилотажного педагоги ческого исследования, отражающие развитие мыслительных опера ций абстрагирования и обобщения, и предлагаются выявленные на этой основе особенности методики преподавания дисциплины «Пси хология и педагогика» в медицинских вузах.

В течение 2011 - 2012 г.г. было проведено исследование раз вития мыслительных операций абстрагирования и обобщения, осу ществление которых невозможно без умений анализировать, срав нивать, и синтезировать. Испытуемыми стали студенты 2 курса лечебного (51 чел.) и педиатрического (45 чел.) факультетов ОмГМА.

На семинарских занятиях по психологии и педагогике наряду с дру гими упражнениями участникам исследования в группах по 10- человек предлагались задания двух видов, выполнение которых было возможно при умении абстрагировать и обобщать. В заданиях первого вида, в основном, требовалось различить существенные и несущественные характеристики жизненных ситуаций, в том числе и из профессиональной деятельности врача, где проявлялись изу чаемые психические явления и на этой основе их разрешить. Зада ния второго вида заключались в объединении различных приме ров, иллюстрирующих учебный материал, включая и ситуации вра чебного взаимодействия. Задания предлагались на протяжении цик ла семинарских занятий по психологии и педагогике (13 занятий) и выполнялись в индивидуальном порядке устно, что позволило про следить ход рассуждений испытуемых. Результаты исследования показали, что большинство испытуемых не справились с указанны ми выше заданиями. Это говорит о том, что у студентов обозначен ных выше факультетов недостаточно сформированы умения абст рагировать и обобщать (см. табл.1).

Таблица Результаты выполнения заданий испытуемыми (чел., (%)) Студенты педиатриче- Студенты лечебного ского факультета (45 факультета (51 чел.) чел.) 2 вид зада 1 вид зада- 2 вид зада- 1 вид за ний ний ний даний Выполнили само 8(18) 5 (11) 11(21) 7 (13) стоятельно Выполнили с по мощью преп-ля 17 (37) 18 (40) 19(37) 21 (41) или др. студ-ов Не выполнили 20 (44) 22 (48) 21(42) 23 (45) Визуальное сравнение показателей указывает на то, что наи более сложными для участников исследования оказались задания, связанные с обобщением учебного материала. В ходе рассуждения над заданиями наиболее часто испытуемыми были допущены сле дующие ошибки:

- подмена вывода пересказом учебного материала;

- принятие малозначимых очевидных признаков за существен ные характеристики ситуаций.

На достоверность полученных в процессе исследования ре зультатов предположительно могли оказать влияние следующие взаимосвязанные факторы:

- размытые или поверхностные представления о содержании профессиональной деятельности врача;

- недостаточный уровень подготовленности к учебным заняти ям.

Наличие первого фактора снижает мотивацию к приобретению профессии врача, что негативно отражается на познавательной ак тивности студентов;

второй - не позволяет свободно владеть учеб ным материалом, отсюда неуспех в выполнении заданий, требующих не только воспроизведения, но и понимания информации.

Таким образом, проведенное исследование обнаружило необ ходимость развития у студентов мыслительных операций обобще ния и абстрагирования как базовых для формирования у будущих врачей клинического мышления.

С точки зрения автора один из возможных вариантов решения этой проблемы заключается в ориентировании методики препода вания учебной дисциплины «Психология и педагогика» в медицин ских вузах на следующие положения:

- преобладание на лекционных и семинарских занятиях вер бальных (словесных) методов обучения, позволяет не только раз вить речь, умение коммуницировать у студентов, но и обнаружить, а также своевременно устранить возможные логические ошибки в рассуждениях при выполнении заданий;

- обсуждение типичных ситуаций из профессионального взаи модействия клинициста, в которых врачу необходимы знания осо бенностей психики человека, способствует развитию мыслительных операций, и позволяет применять соответствующие ситуации пси хологические знания;

- включение в работу на учебных занятиях заданий, направлен ных на развитие абстрагирования и обобщения, способствует соз данию основы для формирования у студентов клинического мыш ления.

И в то же время высшее профессиональное образование в полной мере способен получить человек, уже умеющий самостоя тельно мыслить, обретая в вузе специфику мышления, обусловлен ную характером профессиональной деятельности. В этой связи вновь становится актуальным вопрос психолого-педагогического отбора, поставленный в медицинской литературе еще в 80-ые годы ХХ в.

Литература 1. Психология для стоматологов / Под ред. проф. Кудрявой Н.В.

– М.: ГЭОТАР – Медиа, 2007. – 400 с.

2. Абаев Ю.К. Особенности и противоречия клинического мыш ления// Медицинские новости. – 2008. – №16. – С. 6-13.

3. Лихтерман А. Б. Что такое клиническое мышление. Размыш ления опытного врача // Медицинская газета. – 2000. - № 41. - С 2 6.

4. Немов Р.С. Психология: в 3 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн 1. Общие основы психологии. – 688 с.

Связь с автором: n.yu.ra@mail.ru И.И. Тушева ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ УСТНОЙ РЕЧИ Нижегородский государственный архитектурно строительный университет им. В.П. Чкалова г. Нижний Новгород, Россия В последнее время всё чаще предприниматели, вовлечённые в международные контакты в ходе своего бизнеса, обращаются к пре подавателям английского языка со следующей проблемой: исполь зуемые на практике языковые, в частности грамматические, явления не укладываются в рамки того, что преподается в учебном курсе.

Широко применяемые на практике отечественные учебники вырабо тали многие принципы отбора и представления материала, а также накопили огромные массивы профессиональной лексики. Однако они не отражают в полной мере те новые грамматические явления, кото рые вошли в обиход за последнее время и успели стать неотъемле мой частью профессионально ориентированного общения. Если го ворить о западных учебниках, представленных на российском рынке, то они не имеют достаточного профессионального лексико тематического наполнения. По этой причине они также не могут вос полнить обнаружившихся разрыв между актуальным содержанием подготовки специалистов по английскому языку и существующей с настоящее время потребностью в овладении адекватной профес сионально ориентированной устной речью.

Недостаточность вузовской подготовки в области грамматики для профессионально ориентированной устной речи проявляется в противоречии между появившейся потребностью в реальном владе нии английской речью, с одной стороны, и отсутствием владения соответствующими компетенциями, в частности, в области грамма тики устного профессионально ориентированного общения, с другой.

Рассмотрение решения проблемы обучения грамматической стороне для устно-речевого профессионально ориентированного общения в теоретических работах показывает, что, хотя ими прора батываются вопросы, посвященные устно-речевому общению, от дельным грамматическим темам, особенностям профессиональной речи, все эти стороны представлены по-отдельности, вне интеграции в единое целое. Теоретические аспекты обучения грамматической стороне речи связаны с существованием ряда проблем, которые можно подразделить на два блока: 1)общие проблемы, связанные с обучением грамматической стороне речи;

2)проблемы, связанные с особенностями обучения отдельным грамматическим явлениям.

Теоретические аспекты, связанные обучением отдельным грамматическим явлениям, можно подразделить следующим обра зом:

проблемы учета возможных трудностей (связанных с внут риязыковой и межъязыковой интерференцией, а также с отсутствием изучаемого явления в родном языке);

выявление факторов, способствующих усвоению изучаемого явления (возможностей переноса);

отбора учебных материалов;

выбора путей, способов и приемов, оптимизирующих усвое ние изучаемого грамматического явления.

Таким образом, обучать грамматике для устного профессио нально ориентированного общения необходимо по-новому. Для ре шения этой задачи необходимо проведение теоретического иссле дования. Требуется провести наблюдение над профессионально ориентированной речью. И, кроме того, актуальной представляется задача создания учебника, адекватно отражающего грамматические явления, характерные для устного профессионально ориентирован ного общения.

Связь с автором: irinatusheva@mail.ru НАПРАВЛЕНИЕ 2: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Секция 2. ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ, ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ О.С. Козленко ФЕНОМЕН СПОРТИВНОЙ АКТИВНОСТИ Ивановский государственный университет г. Иваново, Россия Проблема изучения активности человека является актуальной со времени зарождения психологической науки. Объяснить такой интерес можно тем, что, по сути, любой психологический феномен, психологическое образование, связанное с проявлениями человека в окружающем мире не обходится без категории активности.

Изучение человеческой активности в психологии, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, является «чрезвычайно сложной пси хологической проблемой, имеющей философскую, и, соответствен но, психологическую историю ее разработки в отечественной и ми ровой науке» [1, с. 57].

В зарубежной психологии активность включалась в круг основ ных психологических феноменов, и трактовалась в рамках основных школ: бихевиоризма, психоанализа, гештальтпсихологии, гуманисти ческой психологии и т.д.

В отечественной науке большой вклад в понимание активности внесли выдающиеся ученые-физиологи: И.М. Сеченов, И.П. Павлов, А.А. Ухтомский, В.М. Бехтерев, связывавшие активность человека с природно-биологическим потенциалом и свойствами нервной систе мы;

П.К. Анохин с учением о «функциональных системах»;

Н.А.

Бернштейн, провозгласивший «принцип активности» - доминирова ние «внутренней программы» организма над его реактивностью по отношению к воздействиям внешней среды.

Понятие активности широко употреблялось в психологических концепциях А.Ф. Лазурского, М.Я. Басова, Л.С. Выготского. Однако, особым толчком к развитию представлений об активности, сущест вующих и в настоящее время, послужило создание общепсихологи ческой теории деятельности. Одной из проблем исследователей стало соотношение понятия «активности», до этого выступающей в качестве основной категории, характеризующей взаимодействие человека с окружающей средой, и «деятельности», вышедшей на первый план и провозглашенной главным предметом изучения пси хологии.

По мнению В.А. Петровского, «введение категории деятельно сти в психологию привело к перестройке всего концептуального ап парата науки, существенно отразившись на традиционных представ лениях об активности субъекта. Впервые в категории «деятель ность» и через нее понятие «активность» приобретает реальное пси хологическое звучание» [3, с 35].

По ходу развития психологической науки, наметилось 2 линии решения проблемы взаимоотношения понятий «активности» и «дея тельности»: 1-я линия рассматривает активность как внутреннюю предпосылку, источник самодвижения деятельности (А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов, В.А. Петровский и др.);

2-я линия рассматривает ак тивность как особый способ взаимодействия человека с миром, а деятельность представляется как одна из форм активности (С.Л.

Рубинштейн, Б.Ф Ломов, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлин ский и др.).

В настоящее время активность изучается на различных уровнях своего развития (психофизиологическом, психическом, социальном, субъектном) и в различных сферах и областях общественного и лич ностного бытия. К одной из таких сфер можно отнести спорт.

Спорт – многогранное и полифункциональное явление, прочно вошедшее в нашу жизнь, как на личностном, так и на общественном уровнях жизнедеятельности и сознания. И, с большей долей вероят ности, мы можем утверждать, что человек с точки зрения социаль ных обстоятельств, и в силу своего активного энергетического нача ла, наделен потенциальной спортивной активностью, которую он может и способен проявлять в сфере спорта. Все зависит от его мо тивационной направленности, которая формируется под воздейст вием личностных и социальных факторов.

Взаимосвязь активности и спорта отмечали многие исследова тели. Так, Д.Н. Узнадзе относил спорт умственный и физический к формам активности личности, как наивысшему уровню в структуре психологических форм поведения [5]. Б.Г. Ананьев причислял спор тивную деятельность к «активно-деятельностным формам отноше ния человека к миру» [2].

Специалисты в области физического воспитания и спорта, опе рируя понятием активности при описании механизмов реализации спортивной деятельности, чаще всего подразумевают двигательную активность человека. Организация физкультурно-спортивной дея тельности связана с интеграцией сфер физической и психической активности человека в учебных, тренировочных, соревновательных и оздоровительных действиях. Также, в основе спортивной активности лежит интеллектуальная и познавательная активность личности, заключающиеся в познании себя как субъекта спортивной активности и деятельности, познании чувственной стороны физкультурно спортивной практики, а также познании закономерностей и механиз мов физкультурно-спортивной деятельности, законов физической культуры и спорта.

Именно эти составляющие составляют «фундамент» спортив ной активности как интегрального показателя включенности лично сти в сферу спорта и, как результат – отношения к спорту.

Таким образом, мы можем заключить, что феномен спортивной активности трактуется в узком и широком смыслах. В узком смысле, мы можем отнести спортивную активность к относительно устойчи вому свойству личности, проявляющемся в интенсивности реализа ции спортивной деятельности, придающей активности целенаправ ленность, осмысленность и структурированность под влиянием соб ственных потребностей, мотивов, а также соотносящейся, как и лю бая социальная активность, с нормами и требованиями общества.

Такое определение спортивной активности подразумевает различ ные уровни организации спортивной активности, в зависимости от ее интенсификации и целеустремленности. Это: профессиональные спортсмены, спортсмены-любители или физкультурники, и болель щики, как представители пассивной спортивной активности.

В широком смысле, активность представляется нам особым способом организации жизнедеятельности личности, которая опре деленным образом влияет на жизненные приоритеты в отношении спорта. На этом уровне спорт может выступать как профессия, увле чение или хобби, и зрелище.

В роли основных факторов, влияющих на выбор личностью оп ределенной степени спортивной активности, и, соответственно, об ласти спортивных интересов, выступают личностные характеристики, такие как направленность личности, включающая потребности, мо тивы, ценности, идеалы, убеждения, а также социальные характери стики, включающие особенности социальной среды, окружающей субъектов спортивной активности. Изучение этих факторов пред ставляет особый интерес и актуальность в контексте дальнейшего изучения спортивной активности личности.

Литература 1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991. – 299 с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2001. – 288 с.

3. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности / Рос.

открытый ун-т. – М.: ТОО «Горбунок», 1992. – 224 с.

4. Гогунов Е.Н., Мартьянов Б.И. Психология физического воспитания и спорта. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 224 с.

5. Узнадзе Д.Н. Психология установки. – СПб.: Питер, 2001. – 416 с.

Связь с автором: kozlenko_oxana@mail.ru М.И. Салахутдинова ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТИ И ОБЩЕСТВА В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ АБУ НАСРА ФОРОБИЙ Самаркандский государственный университет им. А. Навои г. Самарканд, Узбекистан Изучение взглядов мыслителей Центральной Азии показывает их вклад в развитие психологической науки, их труды помогают ныне решить многие актуальные вопросы науки, найти подход к исследо ванию раннее не изученных аспектов.

Сегодня происходящие в мире процессы глобализации приво дят к интеграции и взаимопроникновению таких наук как философия, логика, история, литературоведение и психология.

Великий ученый раннего средневековья Востока, Абу Наср Фа роби, рассмотрел в своих произведениях многие передовые фило софские идеи того времени, обощил общественно-философские достижения своей эпохи.

Абу Наср Мухаммад ибн Мухаммад ибн Улуг ибн Тархон Фаро бийродился в 872-873 годах в месте слияния двух рек - вод Ариса и Сырдарьи, в местности, называемой Фороб. В эпоху жизни Фароби Центральная Азия после долгих лет захватнических войн была под чинена арабам и входила в состав халифата. Культурным Центром арабского халифата был Багдад, и сюда свозили все материальные ценности из захваченных мест. Багдад и города, расположенные между Тигром и Евфратом, в том числе Басра и Харон, стали цен тром естественно-научных исследований и развития общественно философского учения. В эти места приезжали со всех сторон хали фата стремящиеся изучить науку люди. Фароби также для повыше ния своих знаний направился в Багдад.

В одном из произведений, посвященных истории философии, Фароби причисляет Юханна ибн Хайлон (Жилон) и Абу Матта к большим знатокам греческой философии.

Отметим, что Юханна ибн Хайлон обучал Фароби по книге «Вторая аналитика» Аристотеля (книга, запрещающая изучение по хожих вопросов философии того времени), Абу Башар Матта же ему преподавал учение по формам вселенной.

Фароби в процессе изучения наук очень заинтересовался науч ным наследием великого философа Аристотеля. В то время были широко распространены переводы на языке сурии произведений Аристотеля (ранние из них относятся к У1-УП векам). Согласно пре даниям, произведение Аристотеля «О духе» Фароби прочитал более 100 раз, а «Естественную гармонию» прочитал 200 раз (2).

Фароби, когда побывал на своей родине, в Туркистане, написал по просьбе сомонийца Мансура ибн Нуха книгу «Ат таълим ас-соний»

(«Вторичное обучение»). Присвоение Фароби титула «муаллим ас соний», то есть (после Аристотеля) «второй учитель», связана с этим событием. Известно, что книга «Ат таълим ас-соний» хранилась в Исфахане, в библиотеке «Сувон ул-хикма», и менно по этой книге Ибн Сино изучал проблемы философии.

Особое внимание имеет произведение Форобий «Трактат о взглядах жителей добродетельного города (фозил инсонлар)». Поя вившийся под влиянием античных произведений трактат о государ стве содержит немало оригинальных идей и посвящен ряду таких важных вопросов как происхождение государстваи причины общест венного неравноправия.

Метод Фароби отличается от индуктивно-экспериментальных натурфилософского метода Ар-Розий, Исследователь Т.Буур харак теризует его как дедуктивно-рационалистический метод, и исходя из этого ученый предпринял попытку проанализировать общее и спе цифическое во взглядах двух выдающихся мыслителей восточного средневековья Фаробий также дополнил своими воззрениями произведение Аристотеля «О духе» («Жон хакида») и комментарии к нему Алек сандра Афродизийского.

Фароби считал одним из аспектов развития личности воспита ние и изучение наук. По его мнению, если человек не получил хоро шего воспитания и не обогатил свой жизненный опыт, он на многие вещи не обращает внимания и пренебрегает ими, несмотря на то.

Чтоони могут быть ему полезны.

Фароби подробно разработал идею нравственного совершенст вования личности. По его мнению, человек считается нравственным, если объединил в себе двенадцать качеств:

Во-первых, все органы такого человека должны быть развиты на таком уровне, чтобы всю работу он выполнял с легкостью.

Во-вторых, человек должен быть способен понимать правильно суть вопроса и своевременно отвечать на них, понимать цель и вы сказанные мысли собеседника, быстро определять их правдивость..

В-третьих, память должна быть очень мощной, все увиденное, услышанное, прочувствованное не должно быть забыто, должно быть сохранено в памяти человека.

В-четвертых, уровень усвоения знаний должен быть быстрым и острым и на таком уровне, что анализируя какой-то признак, чело век должен быстро узнавать, следствием чего является этот признак.

В-пятых, слова и мысли должны быть точными, человек должен объяснить подробно и точно, что он хотел сказать.

В-шестых, должен любить знание и учиться, изучать легко и не уставая.

В-седьмых, при приеме пищи, питье напитков не должен быть жадным, избегать природного играть в опасные игры.

В-восьмых, должен любить сторонников правды и саму правду, на обман и обманщиков смотреть с презрением.

В-девятых, он должен уважать гордость духа и свою совесть, его природа должна быть использована не на подлые дела, а на вы сокие духовные дела.

В-десятых, на дирхамы, динары и на вещи быта смотреть с презрением.

В-одиннадцатых, по своей природе человек должен любить справедливость и бороться за справедливость, к людям несправед ливым и угнетающим других относится с отвращением, к своим лю дям и другим должен быть справедливым, одаривать всех красивы ми и считающиеся хорошими вещами, утверждать справедливость, устранять признаки несправедливости, не допускать их проявления.

В-двенадцатых, должен быть справедливым, но не упрямым, несправедливостью, по упрямству своему не поступать, но с каждым поступающим несправедливо, низко говорить строго, в благих делах проявить рвение, бесстрашие, силу, не знать слабости.

Из вышесказанного очевидно, что взгляды и мысли Фароби об особенностях поведения личности и составляющих его характера совпадают с современными взглядами психологов по этой проблеме и на сегодняшний день не утратили своей актуальности. Разрабо танная Фароби идея о нравственной личности в полной мере может быть применена для построения современного гражданского обще ства, а также в образовательном процессе.

Фароби также не оставил без внимания индивидуально психологические особенности личности: «люди отличаются по физи ческим и врожденным способностям, силе друг от друга».

Развитие творческого мышления у личности – требование се годняшнего дня. Но истоки решения этой проблемы мы также нахо дим в трудах Фароби: «…. у некоторых из людей способности со творить, изобретать не бывает, у некоторых эти способности низ кие».

Новизна воззрений Фароби ярче всего проявилась в его фун даментальном труде «Трактат о взглядах жителей добродетельного города», не потерявшего и ныне своего значения: вновь рождающее ся поколение не приобретает свои характерные особенности по на следству или происхождению, или от общества, но общественно политические, морально-духовные состояния народа передаются еще не родившемуся поколению».

Профессиональные способности личности также не остались без внимания Фароби. Ученый дает характеристику некоторым про фессиям, их профессиональному поведению, а также способностям к профессии. Так, например, Фароби составил профессиограмму врача.

Объектом профессии лекаря является тело человека и его ор ганы. Его цель – восстановление здоровья этих органов и профи лактика заболевания.

Основная деятельность лекаря – если человек здоров, продол жить его здоровье, если он больной, восстановить здоровье. Этого достичь без инструментов и средств невозможно. Лекари определя ют состояние здоровья, вид заболевания и для каждого из этих за болеваний находят лекарства.

По данным турецкого ученого А. Оташа до наших дней дошло 160 произведений Фароби. Все произведения Фароби по их содер жанию можно разделить на две группы:

1. Произведения, посвященные научному наследию греческих философов и природоведов, а также посвященные их трактовке, распространению и изучению.

2. Посвященные различным отраслям науки средневековья, его различным проблемам, посвященные его самостоятельной разра ботке.

Научные сведения, касающиеся психологической науки, содер жатся в обеих группах произведений. При анализе этих произведе ний мы пришли к нижеследующим выводам:

- Фароби осветил актуальные проблемы психологии в от дельных главах философских произведений и в ряде научных про изведениях.

- Мысли Фаробий не о духе, которого не существует, а связа ны с практической жизнью человека.

- общественно-психологические особенности личности, кото рые освещены ученым, близки к тому, что выявлено современной психологией.

- произведения Абу Насра Фароби убедительно доказывают, что психологическая наука в Центральной Азии имеет глубокие кор ни в прошлом и основана на крепком научном фундаменте.

Вклад Абу Насра Форобий в историю науки психологии следует изучать последовательно, развернуто с целью дальнейшего распро странения и внедрения в практику общественной жизни.

Литература 1. Абу Наср Фаробий. Фозим одам шахри. – Т., Халк мероси нашриёти, 2. Ирисов А. Педагогические воззрения ученых Востока. – Т.:

Фан,1991, 3. Зуннунов А. Педагогика тарихи. – Т., Шарк, 2004 –с. Т.М. Толкачева ЭТНОКУЛЬТУРНЫЕ ТРАДИЦИИ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА Акбулакский филиал Оренбургского государственного университета п. Акбулак, Оренбургская обл., Россия Российское общество в начале XXI века находится на сложном, противоречивом этапе развития. Особую значимость для многона циональной страны приобретает постоянная потребность общества в воспитании личности, способной к жизнедеятельности в современ ных полиэтнических условиях. Сегодняшняя ситуация в России, как никакая другая, способствует пристальному обращению к проблеме социализации. Нет необходимости доказывать, что кризисные ситуа ции в различных сферах жизни и в обществе в целом всегда обост ряют проблему социализации и активизируют ее изучение, поскольку ставят под угрозу воспроизводство как существующих общественных структур, так и отдельно взятых индивидов.

Каждый человек с самого раннего детства усваивает принятые манеры поведения и образцы мышления до тех пор, пока большин ство из них не становятся привычными. Это вхождение в социальный мир происходит путем усвоения индивидом необходимого количест ва знаний, норм, ценностей, образцов и навыков поведения, позволяющего ему суще ствовать в качестве полноправного члена общества. Обусловлен процесс социализации тем, что общественное поведение человека не запрограммировано природой, и поэтому всякий раз он вынужден заново обучаться тому, как понимать окружающий мир и реагировать на него.

Истоки современной концепции социализации находим в рабо тах А.Бандуры, Г. Тарда, Т. Парсонса. Изучение процессов социали зации в наше время сводится к широкому и узкому пониманию этого понятия.

Социализация в широком понимании - это определение проис хождения и формирования родовой природы человека. Речь идет об историческом процессе развития человечества, филогенезе.

Социализация в узком смысле - это процесс привлечения чело века к социальной жизни путем активного усвоения им норм, ценно стей и идеалов. Исходя из толкования социализации как результата усвоения человеком условий социальной жизни и активного воспро изводства им социального опыта, ее можно рассматривать как ти пичный и единичный процессы.

Первый определяется социальными условиями, зависит от классовых, этнических, культурных и других различий и связан с формированием типичных для определенного сообщества стереоти пов поведения.

Социализация как единичный процесс связана с индивидуали зацией личности, выработкой ею собственной линии поведения, при обретением личного жизненного опыта и как результат - становлени ем индивидуальности.

В современных условиях трансформации российского общест ва традиции и ценности приобретают особый смысл, и их можно трактовать как одну из составных частей процесса социализации.

Люди, живут в атмосфере традиций, составляющих основу культуры общества, народа той или иной социальной структуры.

Традиции больших социальных групп сложились давно и развивают ся естественноисторическим путем. Они оказывают громадное, но ненавязчивое влияние на настроение, поведение и развитие челове ка и коллектива. На этом фоне в организациях и в других, сколько нибудь устойчивых группах создаются свои собственные традицион ные формы жизни. Как правило, эффективные организации, долго действующие на рынке, имеют высокую культуру и прочные тради ции.

Традиции – это социально-психологический фактор, стабилизи рующий жизнь, деятельность, взаимоотношения, структуру коллек тива. Они образуют слой устойчивых форм активности организации, характерные черты которых — саморегуляция, ориентация на удов летворение потребностей сотрудников, развитие и воспроизводство духовных ценностей.

Коллективные традиции нередко отождествляются с историей коллектива, характерными событиями в его прошлом. Под тради циями понимают также своеобразные шаблоны поведения, которые воспроизводятся в периодически повторяющихся ситуациях группо вой жизни и деятельности. Традиции обычно определяют через дру гие социально-психологические явления. Их сравнивают с правила ми, выделяя такие черты, как укорененность, особую устойчивость и неподатливость. В традициях видят программы и образцы поведе ния. В то же время их иногда отличают от ценностных ориентаций, основной частью механизма которых являются не поведенческие шаблоны, а более или менее обобщенные принципы. Если традици онное поведение строится по типу: образец – повторение, то ценно стное – норма – исполнение.

Слово «традиция» в переводе с латинского означает «переда ча», то есть преемственность. Оно отражает как содержание опыта, которое передается от одного поколения людей к другому, так и со циально-психологический механизм или способ, посредством которо го данная передача осуществляется. Уместно рассматривать поня тие традиции в качестве родового, включающего такие явления, как «обычай», «групповые привычки», «ритуалы» (обряды), «символы» и «нормы».

Научное открытие традиций связывают с именем Г.Тарда, ко торый утверждал, что социальный организм зиждется на принципе подражательности. Согласно этому принципу «всякий социальный факт, то есть изобретение или открытие стремится распространить ся в своей социальной среде», несмотря на то, что это стремление не всегда увенчивается успехом из-за конкуренции других стремле ний [3].

Важные идеи по вопросу о традициях принадлежат Г.Зиммелю, который, в частности, подчеркнул их культуросозидающую функцию и такую характерную особенность, как «направленность»: «Традиция – поразительное и создающее всю культуру и духовную жизнь чело вечества явление, посредством которого содержание мышления, деятельности, созидания, а также чувствования становится само стоятельным по отношению к своему первоначальному носителю и может передаваться им дальше, как материальный предмет» [2].

«Для нее характерно, что тот, на кого было направлено действие, не оказывает противодействия тому, от кого это действие исходит. Тра диция идет в одном направлении, тогда как взаимодействие – в ту и другую сторону».

Традиции, как сложное социальное явление, имеют много сто рон, представляющих интерес для ряда наук: истории, этнографии, социологии, этики, педагогики и психологии. Традиции формируются по мере накопления опыта совместной жизни и олицетворяют устой чивость, относительную независимость культуры организации от смены персонального состава. Внешне они проявляются через ком плекс групповых и межличностных действий, которые направлены на удовлетворение коллективных и индивидуальных потребностей.

Отдельная традиция – это своеобразный социально психологический механизм, организующий какую-то часть совмест ной жизни или деятельности людей. Она представляет собой закре пившийся в коллективной психологии способ удовлетворения опре деленной общественной потребности или решения постоянно вос производящейся задачи. Этот способ принимает форму стереотип ного группового действия.

Полезный способ решения задач, порождаемых в системе ком муникаций, может быть «нащупан» случайно, так сказать, методом «проб и ошибок». Иногда он привносится извне, то есть заимствует ся, а то и целенаправленно конструируется действиями руководства и общественных сил организации.

Преемственность, а значит, сохранность, превращение однаж ды найденного решения коллективной проблемы в традицию дости гается благодаря закономерностям социально-психологического научения. Ключевую роль играет положительное подкрепление, а именно удовлетворение изначальной потребности коллектива. И нет ничего удивительного в том, что решение используется повторно и включается в групповой опыт, которым охотно пользуются новые поколения данного коллектива.

Семейные традиции и домашние ритуалы важны для детей го раздо более, чем для взрослых. Нам может казаться, что милая мамина привычка – рассказывать ребенку ежевечернюю сказку, ни к чему её не обязывает. Для детской же психики ритуалы приобрета ют, говоря на языке психологических терминов, опорную и стабили зирующую функции. С помощью них ребёнок ориентируется во вре мени, в них он черпает уверенность в том, что в доме всё идет своим чередом, а верность родителей домашним привычкам ребенка пред ставляет собой не что иное, как бытовое выражение любви к малы шу [1].

Есть те традиции, которые являются необходимыми для каждой семьи: это папа, который превращается в Деда Мороза тайком на лестнице, и миллион мелочей, которые есть только в вашей семье и остаются с вами сладкими воспоминаниями о детстве. Именно о та ких мелочах, которые принято называть семейными традициями, мы почему-то забываем.

Смысл ритуалов и домашних традиций именно в том, что собы тия следуют одно за другим в однажды заведенной последователь ности: день за днем, месяц за месяцем, в том, что они соблюдаются несмотря ни на что. Уверенность в этом привносит в детскую жизнь чувство стабильности, снимает тревогу и утешает в моменты огорче ний. Трепетное и внимательное отношение к ритуалам особенно важно, если ребенок болен, расстроен или его обидели. Та серьез ность и уважение, которые взрослые относят к привычкам ребенка, ими же созданным, способствуют развитию у дошкольника чувства собственной значимости. Малыш приучается с уважением относить ся к своим словам и обещаниям, быть последовательным, держать слово.

Не откроем большого секрета, сказав, что младший школьник воспринимает мир глазами взрослых – его родителей. Папа и мама формируют детскую картину мира с самой первой встречи со своим малышом. Сначала они выстраивают для него мир прикосновений, звуков и зрительных образов, затем - учат первым словам, затем передают свое ко всему этому отношение. То, как ребенок впослед ствии отнесется к себе, окружающим и жизни в целом - целиком и полностью зависит от родителей. Жизнь может представляться ему бесконечным праздником или увлекательным путешествием, а мо жет видеться, как скучный, неблагодарный и тяжелый труд, ожи дающий каждого сразу за воротами детского сада. Если большинст во привычных семейных ритуалов несут не ограничения, а лишь ра дость и удовольствие, это укрепляет в детях чувство целостности семьи, ощущение неповторимости собственного дома и уверенность в будущем. Тот заряд внутреннего тепла и оптимизма, который несет в себе каждый из нас, приобретается в детстве, и чем он больше, тем лучше. Конечно, характер ребенка формируется не в один день, но можно сказать с уверенностью: чем больше детство было похоже на праздник, и чем больше в нем радости, тем счастливее человечек будет в дальнейшем.

Создавая индивидуальные традиции своего дома, стоит пом нить о том, что любые правила хороши, если они делают жизнь луч ше, а не осложняют ее. Жесткие традиции, даже если они регламен тируют не будни, а лишь праздники или другое радостное событие, оказывают угнетающее воздействие на спонтанную детскую психику.

Некоторым событиям в жизни нужно просто позволять свершиться, не подгоняя их под сценарии.

Как же появляются и формируются семейные традиции и обы чаи? Если вам хочется разнообразить жизнь своих чад и сделать семейные будни более интересными, вы можете заниматься созда нием собственных домашних традиций.

Традиции представляются нам чем-то глобальным, чем-то да леким, происходящим то ли на государственном, то ли на нацио нальном уровне. Может, поэтому на наш вопрос: «Какие семейные традиции есть в вашей семье?» большинство лишь пожимали пле чами и уверенно отвечали, что таковых просто нет. Между тем пси хологи уверяют, что детям семейные традиции необычайно важны: с регулярно повторяющимися событиями к детям приходит ощущение стабильности мира;

сохраняется и укрепляется связь между поколе ниями и теплые, нежные отношения между родителями и повзрос левшими детьми. В утере семейных традиций некоторые психологи даже видят причину проблемного подросткового возраста. Семья – это не только общий быт, бюджет и отношения между членами се мьи. Это и особый дух, неповторимый уют и атмосфера, характерная только для вашей семьи [10].

Таким образом, семья способна выступать в качестве положи тельного фактора воспитания младшего школьника. Именно в семье индивид получает первый жизненный опыт, делает первые наблю дения и учится вести себя в различных ситуациях. Очень важно, что бы то, чему родители учат ребенка, подкреплялось конкретными примерами, чтобы он видел, что у взрослых теория не расходится с практикой;

в противном случае он начнет подражать отрицательным примерам родителей.

Дети всех возрастов обожают делать веселые и радостные ве щи с серьезными лицами, под чутким руководством взрослых. Поду майте, что каждый из членов вашей семьи умеет делать хорошо, и попробуйте превратить это в приятный обычай. Например, вы може те устраивать воскресный обед, который готовят абсолютно все. Ка ждому домочадцу доверяется приготовить определённое блюдо, за которое он уверен, а мама или бабушка могут выступать, как бес сменные консультанты. Даже семилетняя маленькая хозяйка вполне способна испечь изумительный торт, если ей немного помочь сове том.

Таким образом, семейные традиции – это духовный феномен, присущий процессу создания членами семьи норм и ценностей, при нимающих статус не писанного семейного закона, регулирующего, интегрирующего и организующего жизнь семьи.

Литература 1 Верб, Л.Я. Под одним кровом: советы семейного психолога / Л.Я. Верб.- СПб,: Питер, 2003.- 256 с.

2 Зиммель, Г. Избранное. Том 1. Философия культуры. – М.:

1996. – С.534-535.

3 Тард, Г. Законы подражания / Г. Тард. – М.: Академический проект, 2011.- 304 с.

З.М. Хасанова ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ РОДИТЕЛЬСКИХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ МОДЕЛИ СЕМЬИ У ПОДРОСТКОВ Самаркандский государственный университет им. А. Навои г. Самарканд, Узбекистан В независимой Республике Узбекистан семья и все вопросы, связанные с семьей имеют общественное значение, это в первую очередь доказывается высокой оценкой семейного института. При реформе общественной жизни в нашей стране приложены все уси лия в первую очередь для того, чтобы сформировать у молодежи правильное отношение к семейному институту и основы правильной жизненной философии для создания в дальнейшем нравственно здоровой семьи, а также психологически подготовить к семейной жизни.

Подготовка молодежи с раннего возраста к прочной и счастли вой семье, подготовка к семейным отношениям в процессе воспита ния ведется поэтапно, что доказывает правильную политику общест ва, проводимую в этом направлении. Наша цель- воспитание физи чески сильных, здоровых, интеллектуально подготовленных, всесто ронне заботящихся о своей нации, семье, родине молодежи. И. А.

Каримов особо отметил, что «у молодежи первичные чувства и поня тия в первую очередь формируются в семье. Чувства, формирующие характер ребенка нравственные ценности и взгляды - как делать хо рошее и приятное, забота, стыда и гордости, эти понятия формиру ются естественно, в условиях семьи». Поэтому мы должны полно стью воспользоваться возможностями семейного института и следу ет исследовать все механизмы в этом направлении с научной точки зрения.

Общественная психология как быстро развивающаяся наука в Узбекистане готовит молодежь к семейной жизни, изучает пути фор мирования точных представлений о семье, в первую очередь обра щает особое внимание на то, какую модель семьи выбирает совре менная молодежь, соответствует ли эта модель современным и об щепринятым принципам, а также каковы общественные представле ния молодежи в этом направлении. Не менее важно учесть и гендер ные факторы: зная психологические особенности пола, можно уста новить воздействие психологических ситуаций на сознание личности, и на основе этого разработать рекомендации по укреплению меж личностных отношений. Все эти проблемы представляют большой интерес для современной психологии, так понимая эти состояния и представления личности, заранее можно предсказать ее обществен ное поведение, что дает возможность целенаправленно управлять личными и групповыми принципами, обеспечивающими крепость семьи.

Учитывая, что общественно-психологические представления молодежи и изменение установок формирующихся на их основании не объясняются только изменениями в общественно-экономических условиях, а относятся преимущественно к человеческому фактору, то изменения, происходящие в психологии человека, их роль и ме сто в его жизни также заметны.

Обращая внимания на то, что в последние годы во всем мире наблюдаются процессы глобализации, и как следствие изменяются ценности в сознании человека, мы отмечаем также, что увеличилось количество типов и видов семей.

Для Узбекистана это имеет важное значение, в стране из неде лимых семей большого вида наблюдается переход в нуклеарный вид, иногда неполный нуклеарный тип семьи. Но в связи с тем, что взгляды родителей и молодежи на модель семьи расходятся, эти представления приводят к определенной разнице в установках. Кро ме этого отмечено, что эти разногласия могут быть объяснены раз ницей в психологии пола – например, представления о месте мужа и жены в семье. Именно эта проблема в Узбекистане еще не стала предметом конкретного научного исследования, также эта проблема не изучена и области общественных представлений мальчиков и девочек подросткового возраста, стоящих на пороге создания само стоятельной семьи.

Исходя из вышеуказанных теоретических заключений, мы ре шили исследовать представления молодых людей об их общест венном окружении, о психологических особенностях человека через призму их взглядов на семейные взаимоотношения.

В целях изучения эмпирического общественного представления учащихся колледжей мы выбрали как методологическое основание концепцию общественного представления и его принципы и исполь зовали его как основание для определения методов для нашего ис следования. В процессе исследования участвовали 102 учащихся ряда колледжей города Самарканда и 47 нуклеарных типов семей.

В целях выявления, какой тип семьи предпочитают как мальчи ки и девочки в подростковом возрасте, так и их родители, были про ведены беседы с выбранными объектами исследования. Для этого были использованы в качестве образцов типы семей, основанные как на совместной деятельности, так и на отношениях подчинения исполнения. Далее непосредственно были проведены беседы с их детьми. Родителям также разъяснили особенности этих двух типов семей и опросили, к какому типу относится их семья, и какой тип се мьи, по их мнению, предпочитают их дети.

В процессе исследования мы использовали анкету “Семейные роли, ведущая роль родителей, общественно-психологические осо бенности представления родителей и детей о семье”. Данная анкета состояла из двух частей, в первой части мы изучали представления родителей и детей о типах семьи, их роли в семье, во второй части составлялся рейтинг личностных качеств, значимых для выполнения своих ролей в семье родителями и детьми. Для родителей основой вопрос был, какой тип семьи более подходит для вашей семьи? А для их детей: “В будущем Вы какой тип семьи предпочтете?”.

Представления заполнивших семейную анкету 93 взрослых людей (матери и отцы) и 102 подростков обобщенно представлены в гистограмме 1.

Гистограмма 1. Мнения родителей и детей, какой тип семьи предпочитают каждый из них(%) Приведенные данные показывают, что мнения взрослых, мужа и жены, о типе семьи в исследованных нуклеарных типах семей друг с другом полностью не совпадают. Большая часть мужчин, участво вавших в опросе, говорят о взаимном сотрудничестве, но их мнение с мнением жены расходится: в частности, 65% мужчин заявляют, что их семья основана на равноправии и относится к типу демократиче ской семьи, однако только 35% жен согласны с мнением их мужей.

Более того, 56% женщин, описывая тип своей семьи, признают воз действие одного из членов семьи на всех остальных.

Следовательно, по результатам опроса, можно сделать вывод, что узбекская демократия со стороны наших мужчин понимается как приближение к нетрадиционному типу семьи и они стремятся пред ставить свою семью как “современную”.

Если говорить о мнении воспитывающихся в этой семьи моло дых девочек и мальчиков подросткового возраста, то они, независи мо от типа родительской семьи, в будущем представляют свою соб ственную семью как основанную на равноправных взаимоотношени ях. Интересно, что по сравнению с мальчиками девочки демонстри руют более демократические установки – цифры составляют 69,4 и 80,3%. При анализе и сравнении содержания ответов детей и их ро дителей выявились примечательные факты. У 28 отцов, оценивших тип своей семьи как “демократический тип”, 16 их сыновей (64%) мечтают о семье данного типа, остальные 9 мальчиков придержива ются иной точки зрения. Из 28 матерей, которые оценили свою се мью как “традиционный тип”, только 2 девочки согласны на подобну модель своей собственной семьи. Все остальные - сторонники семьи равноправного типа.

В целом, если позицию девочек анализировать с точки зрения гендерной психологии, то можно отметить превалирование амбива лентной установки: если отцы предпочитали равноправный тип се мьи и отнесли семью к этому типу, то 19 девочек этих отцов уверен но предпочитают иметь в будущем свою семью, относящуюся к но вому нетрадиционному типу семьи. Из этого можно сделать вывод, что в формировании представлений о типе семьи отцы воздействуют на девочек больше, чем на мальчиков.


Если говорить о влиянии матерей в данном вопросе, то отме чено, что они влияют больше на мальчиков, чем на девочек.

Таким образом, во взаимоотношениях мужчин и женщин в уз бекских семьях проявляется следующее: мужчины во многих сферах занимают более высокую социальную позицию, чем женщины (в обеспечении семьи, управлении, особенно в области производства, в области предпринимательства), но допускают, что женщины также могут быть лидерами в семье. Некоторые респонденты-мужчины признают, что женщины по сравнению с ними могут принимать более правильные решения, и себя поставили на вторые места, это говорит о том, что все более широко в жизнь внедряется тип семьи, основанный на равноправии, что лидерство в семье может быть разделено на равных правах между мужем и женой.

Полученные нами данные в процессе исследования типов лидерства в реальных семьях и реальных взаимоотношениях, показали, что родители и их взаимоотношения оказывают большое, подчас решающее влияние на выбор их ребенком-подростком типа будущей собственной семьи.

В заключении следует сделать вывод, что характер взаимоотношения взрослых в семье в избранных эмпирических объектах непосредственно влияет на взгляды детей на будущую семейную жизнь, на их взаимоотношения и позицию в семье и выбор типа и формы семьи. Формирующиеся на современном этапе у женщин и молодежи представления о новых, демократических качествах находят свое отражение в психологии подростков и в особенностях становления личности молодых людей.

Литература 1. Каримов И.А. Юксак маънавият енгилмас куч. –Т.: Маънави ят, 2008-58с.

2. Каримов И.А. Жаон молиявий – итисодий инирози, Ўзбекистон шароитида уни бартараф этишнинг йўллари ва чоралари / И.А. Каримов. –Т.:Ўзбекистон, 2009.- 43с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 2006.

4. Андреенкова Н. Роль семьи на разных этапах социализации индивида // Динамика изменения положения женщины и семья.- М.:

1972. –С.4.

5. Ветров Ю.П., Савельев А.В. Психологические особенности социализации личности девиантного подростка. – Ставрополь, 2009.

– 208 с.

6. Каримова В. М. Ижтимоий психология. Дарслик.- Т., 2007- с.

Т.Ю. Штыркина ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ, ПОСЛЕДСТВИЕ ВНУТРИЛИЧНОСТНОГО КОНФЛИКТА Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина г. Тамбов, Россия Личность, устойчивая система социально - значимых черт, обу словленных системой общественных отношений, культурой и биоло гическими особенностями индивида. Внутриличностный конфликт предполагает взаимодействие двух и более сторон. В одной лично сти могут одновременно существовать несколько взаимоисключаю щих потребностей, целей, ценностей, интересов. Все они социально обусловлены, даже если носят чисто биологический характер, так как их удовлетворение связано с целой системой определенных соци альных отношений.

Человек, является предельным субъектом (оппонентом) кон фликта. В этом качестве она образует одну из его сторон [1]. Но кро ме этого каждый человек является самостоятельным генератором конфликта, внутри которого он и развертывается. Другими словами — личность постоянно производит и воспроизводит конфликты внут ри себя — внутриличностные конфликты, носителем которых она и является. Каждый человек постоянно существует в конфликтной си туации не только с окружающей социальной средой, но прежде всего с самим собой. Ситуация внутриличностного напряжения и противо речивости в известных рамках и степени не только естественна, но и необходима для развития и совершенствования самой личности.

Любое развитие не может осуществляться без внутренних противо речий, а там, где есть противоречия, есть и основа конфликта. И ес ли внутриличностный конфликт протекает в рамках меры, он дейст вительно необходим, ибо недовольство собой, критическое отноше ние к собственному «Я», как мощный внутренний двигатель, застав ляет человека идти по пути самосовершенствования и самоактуали зации, тем самым наполняя смыслом не только свою собственную жизнь, но и совершенствуя мир [4].

Понятие внутренний конфликт тесно связано с такими внутри личностными состояниями, как кризис и невроз. Психологический кризис развивается в условиях длительного внутреннего конфликта, когда человек не в состоянии разрешить возникшую ситуацию: удов летворить личностно необходимую потребность, изменить отноше ние к ней, осуществить выбор, принять адекватное решение. Кризис ное состояние может протекать в условиях как осознанного, так и неосознанного отношения к конфликту.

Кризис усиливается, когда человеку недостает личностного ре сурса осознать и сформулировать собственную проблему или дли тельное время не удается найти приемлемое решение. Невроз, или невротическое состояние, — это неосознанная защитная реакция личности на продолжающийся психологический кризис, который соз дает большое внутреннее напряжение. Человек при этом неосознан но прибегает к различным защитным реакциям, которые пусть сурро гатным образом, но помогают снимать напряжение или уходить от конфликта. В дальнейшем, если не происходит качественных изме нений — «личностного роста», развитие личности принимает невро тический характер [3].

Человек в каждый момент своей жизнедеятельности включен в иерархию множества потребностей, но только те из них, которые обусловлены развитием личности, новообразованиями личности, в случае их фрустрации могут вызывать внутренние конфликты. Во время конфликта эмоции переполняют человека и мешают ему дей ствовать рационально. Чтобы не носить в себе ненужный и обреме нительный груз, необходимо научиться управлять своими эмоциями и периодически «очищаться» от избытка таких чувств, как обида, гнев, страх, ненависть и др.

С критической же ситуацией мы имеем дело тогда, когда субъ ективно невозможно ни выйти из данной конфликтной ситуации, ни найти приемлемого решения, в результате чего сознание капитули рует перед неразрешимой задачей. Истощение психологической за щиты снижает порог чувствительности к социальным раздражите лям.

Внутриличностные конфликты и стрессы активизируют процес сы расходования физических и духовных сил человека. Для их вос становления и мобилизации, а также для сбрасывания» повышенно го внутреннего напряжения существуют различные способы: напри мер, йога, медитация, аутотренинг и др. У человека на подсозна тельном уровне существует большое число защитных механизмов, которые до известной степени способствуют снятию внутреннего напряжения. Они также помогают справиться с возникшими трудно стями, подсказывают возможные решения проблемы, дают пере дышку и убежище от неприятностей, «охраняют самоуважение». Но все это происходит за счет определенного отказа от реальности или ее искажения.

Под разрешением (преодолением) внутриличностного конфлик та понимается восстановление согласованности внутреннего мира личности, установление единства сознания, снижение остроты про тиворечий жизненных отношений, достижение нового жизненного качества. Разрешение внутриличностного конфликта может быть конструктивным и деструктивным [2]. При конструктивном преодоле нии внутриличностного конфликта достигается душевное равнове сие, углубляется понимание жизни, возникает новое ценностное соз нание. Разрешение внутриличностного конфликта осознается через:

отсутствие болезненных состояний, связанных с имевшимся кон фликтом;

снижение проявлений негативных психологических и соци ально-психологических факторов внутриличностного конфликта;

по вышение качества и эффективности профессиональной деятельно сти.

В зависимости от индивидуальных характеристик люди отно сятся к внутренним противоречиям по-разному, избирают свои стра тегии выхода из конфликтных ситуаций. Одни погружаются в раз мышления, другие тотчас начинают действовать, третьи окунаются в захлестывающие их эмоции. Важно, что бы человек, отдавая себе отчет в собственных индивидуальных особенностях, вырабатывал свой стиль разрешения внутренних противоречий, конструктивное отношение к ним. Способы разрешения конфликта, время, затрачи ваемое на это у людей с разными типами темперамента, различны.

Холерик решает все быстро, предпочитая поражение неопределен ности. Меланхолик долго размышляет, взвешивает, прикидывает, не решаясь приступить к каким-либо действиям. Однако такой мучи тельный рефлексивный процесс не исключает возможность в корне изменить сложившуюся ситуацию. Свойства темперамента влияют на динамическую сторону решения внутриличностных противоречий:

на скорость переживаний, их устойчивость, индивидуальный ритм протекания, интенсивность, направленность вовне или вовнутрь. На процесс разрешения внутриличностных противоречий оказывают влияние половозрастные особенности личности.

Различны способы выхода из конфликтов у мужчин и женщин.

Мужчины более рациональны, они с каждым новым внутриличност ным переживанием обогащают свой набор средств разрешения си туации. Женщины всякий раз по-новому радуются и страдают. Они разнообразнее в личностных характеристиках, а мужчины — в роле вых. Женщины больше успевают обновить и как бы заново отредак тировать накопленный опыт, мужчины менее склонны возвращаться к пережитому, но умеют своевременно выйти из конфликта.

В психологии последних 20—25 лет стала популярна идея ка тарсиса — освобождение от агрессивных импульсов, путем направ ления их на различного рода эрзац-объекты (куклы-противники, уча стие в спортивной борьбе или наблюдение за ней, создание вирту альной реальности посредством компьютера и др.). Таким образом, как бесконтрольный выход энергии конфликта вовне, так и искусст венное ее сдерживание негативно воздействуют на личность и окру жающих.

Наиболее эффективным способом решения внутриличностного конфликта является адекватная эмоциональная реакция личности — конгруэнтность (точное совпадение эмоций, их осознание и выраже ние).

Литература 1. Гришина Н.В. психология конфликта. СПб: Питер, 2000. C.118.

2. Громова О.Н. Конфликтология. Курс лекций. М., 2000.-C.143 156.

3. Данченко Е. А., Титаренко Т. М. Личность: конфликт, гармо ния. - Киев, 1989. - С. 64, 71.

4. Фрустрация, конфликт, защита. // Вопросы психологии, 1991.

№6, с. 71-72, 76-80.

Связь с автором: shtorkina27@mail.ru Секция 2. МЕДИЦИНСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Г.В. Грищенко, З.П. Грищенко ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ ЖЕНЩИН ВО ВРЕМЯ БЕРЕМЕННОСТИ И ПОСЛЕ РОДОВ Николаевский межрегиональный институт развития человека ВУЗ «Открытый международный университет развития человека «Украина»

Николаевское территориальное медицинское объединение г. Николаев, Украина В последнее время проблема материнства встает перед нашим обществом очень остро. Прежде всего, из-за понижения уровня рож даемости. Особенно это затрагивает такой важный этап подготовки к материнству как беременность, поскольку восприятия женщинами своей беременности, особенности переживания этого периода, во многом влияют на психическое и физическое здоровье будущего ребенка.

В практической медицине все больше внимания уделяется вы явлению различных психологических аспектов беременности, осо бенно проблемам тревожности во время беременности, которая яв ляется важной составляющей психологии поведения беременных женщин.

Беременность в психологии материнства рассматривается прежде всего как этап психологической подготовки к материнству.

Самовосприятие беременности занимает важное место среди пока зателей психологической готовности к материнству, поскольку от него непосредственно зависит первоначальная удовлетворенность женщины своей материнской ролью, а также возможность перехода будущей матери на новую стадию личностной и половозрастной идентификации, по окончанию срока беременности. И, конечно, от самовосприятия беременности зависит отношение матери к еще не родившемуся ребенку, возможность развития субъектной ориента ции в отношении к нему.

Как родить здорового ребенка? Ответ на этот вопрос попыта лись дать отечественные и зарубежные специалисты (Россия, Изра иль, США, Швейцария другие) на Первом международном конгрессе по перинатальной медицине на тему «Перинатальная медицина: от семейной амбулатории до частной клиники», который прошел в г.

Киев 26 – 27 апреля 2012 года. Значительное внимание на конгрессе было уделено вопросам репродуктивного здоровья женщины с пози ции перинатальной психологии [12].

Перинатальная психология – это новая область психологии, остро востребованная в современной медицинской практике, зани мающаяся изучением взаимоотношений плода и родителей и, в пер вую очередь матери от момента подготовки к зачатию до годовалого возраста ребенка.

Перинатальная психология является синтезом знаний в сфере генетики, эмбриологии, перинатологии, акушерства, дородовой педа гогики, нейроэндокринологии, неврологии, сексологии, сексопатоло гии, психиатрии, психологии, психоанализа и философии. Семейные конфликты, тревожность и страх перед родами, материальные про блемы, неполная семья, неуверенность в своих силах как матери приводит к проблемам не только в период беременности, но и в по слеродовом периоде. Установлена тесная взаимосвязь психического состояния женщины с процессом вынашивания беременности, тече ния родов, адаптации к материнству и взаимоотношениями с ребен ком в будущем.

Наиболее опасны стресс и депрессивные эпизоды во II и III триместре беременности. Они могут привести не только к послеро довой депрессии или послеродовому психозу матери, но и к психи ческим нарушениям у ребенка, психологическим проблемам в подро стковом возрасте.

Исследования тревожности, а также готовности к материнству в доступной нам научной литературе представлена недостаточно, внимание ей стало уделяться только в последнее десятилетие и рассмотрение этой проблемы можно найти у ограниченного количе ства авторов (Брутман В.И., Дубосарова З.Н., Мещерякова С.Ю., Фи липпова Г.Г., Фролова О.Г. и другие).

Актуальность проблемы. Психология материнства одна из наи более сложных и мало изученных и разработанных областей совре менной науки. Проблемы материнства интересуют исследователей различных научных направлений: истории, культурологии, демогра фии, медицины, физиологии, социологии, психологии. Психология беременности является одной из наиболее значимых частей психо логии материнства.

Беременность в психологии рассматривается, прежде всего, как этап развития материнской сферы женщины, готовность её к после дующему выполнению материнских функций в до натальном и пост натальном периодах [5;

8].

Тревожность во время беременности может определяться как ощущение женщиной волнения, эмоционального напряжения на раз ных этапах беременности, которая может привести к негативным последствиям [6;

13;

14].

Психологическая готовность к материнству может рассматри ваться из двух основных позиций:

готовность к материнству как готовность к обеспечению бла гоприятных условий для развития ребенка, готовность к материнству как к переходу к новой стадии лич ностной и половозрастной идентификации. Из этой позиции она рас сматривается в аспекте удовлетворенности женщины своей мате ринской ролью. [9] Проблема беременности занимает особенное место среди ас пектов психологической готовности к материнству. От самовосприя тия беременности в большей степени зависит отношение матери к своему ребенку, который еще не родился, адекватность условий для его развития, образование, позитивных или негативных установок для его воспитание и другое. С позиций тревожности во время бере менности психологическую готовность к материнству можно рас сматривать и как переход к новой стадии личностной и половозраст ной идентификации. Можно говорить об удовлетворенности или не удовлетворенности женщины своей материнской ролью на данном этапе, то есть своей беременностью.

Беременность является критическим периодом жизни женщи ны, стадией собственной ролевой идентификации. В этот период актуализируются нерешенные детские психологические проблемы, личностные конфликты, проблемы во взаимодействии со своей ма терью, заострение внутренне личностных конфликтов, адаптация к браку и другое [1;

9;

11].

В динамике личностных изменений отмечается инфантилиза ция, повышение уровня тревожности, который нередко сопровожда ется кризисными переживаниями. В ходе беременности существенно изменяются сознание женщины и ее взаимоотношения с миром. Для многих женщин результат беременности может быть огромным сдви гом к настоящей зрелости и росту самоуважения. Для других наобо рот, это может быть патологическим ощущением вины материнско детских отношений» [7].

Особенно стрессовой является первая беременность, посколь ку она означает окончание независимого первично целостного суще ствования и начало новых, необратимых материнско-детских отно шений», поскольку отныне психическое равновесие матери стано вится связанным с запросами беспомощного и зависимого существа.

Беременность можно считать критической точкой в развитии женской идентичности.

Другим направлением исследований психологии материнства беременность рассматривается как подготовительная фаза в разви тии взаимной благосклонности матери и ребенка, который связан с возникновением новых ощущений и физиологичных изменений в организме женщины в этот период.

Центральным в формировании первичного интрацептивного ощущения в ходе беременности, возникновения расположения к ре бенку, совпадающее обычно с началом шевеления, которое вызыва ет у будущей матери ощущения «сродненности» с собственным ре бенком. Наблюдения показывают, что с момента начала шевеления в большинстве беременных происходит своеобразное вслушивание в свою телесность, фиксация на своих ощущениях. Данный психоло гический механизм позволяет осуществить подготовку самосознания беременной к восприятию реального ребенка. Под воздействием этого особенного состояния постепенно формируется образ ребенка, который включается в самосознание беременной [2;

3;

4].

Целью наших исследований было выявления причин тревожно сти у женщин в период беременности и изучение возможности кор рекционной работы с беременными женщинами для подготовки к родам, рождению здорового ребенка.

Изучение тревожности в период беременности, разработка ме тодов исследования данной проблемы, позволит выявлять особен ности влияния тревоги у разных беременных женщин и при необхо димости проводить соответствующие коррекционные работы с це лью предотвращения негативным влияниям тревожности на бере менную женщину и ее ребенка. В этом заключается прикладное зна чение работы.

В наших исследованиях особенное внимание уделяется треть ему триместру, в период которого формируется психическая готов ность будущей матери к выполнению ее функции в период беремен ности и после родов.

В результате успешного завершения этого критического перио да осуществляется переход к новой личностной половозрастной идентификации, женщина достигает внутренней и внешней интегри рованности и находит новый социальный статус.

Задачей исследований было поиск и апробация наиболее при емлемых, достоверных и современных методов исследования тре вожности во время беременности и родов на современном уровне, которые могут использоваться при определении уровня и влияния тревожности во время беременности и родов;

качественная диагно стика уровня тревожности и влияния ее на психосоматику женщины.

Существует ряд специально разработанных методик, область применения которых ограничивается психологией беременных [10].

Всех их можно объединить в отдельные группы по аспектам самовосприятия беременности, которые рассматриваются в них. В наших исследованиях мы выделили следующие группы:

Методы опроса (анкетирование, интервьюирование).



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.