авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |

«Научное партнерство «Аргумент» Балтийский гуманитарный институт Российская ассоциация содействия науке Липецкое региональное отделение Общероссийской ...»

-- [ Страница 6 ] --

Методики диагностики самовосприятия соматических со стояний на разных этапах беременности.

Методики диагностики склонности к тревожному и амбива лентному типу самовосприятия беременности.

Методики диагностики склонности к депрессии или невроти ческим состояниям при самовосприятии беременности.

Методики позволяющие определить уровень эмоционально сти при самовосприятии беременности.

Методика позволяющая определить особенности самовос приятия беременности в зависимости от типа личности.

Методики позволяющие определить влияние межличност ных отношений на самовосприятие беременности и некоторые уста новки женщин на восприятие своего будущего ребенка.

В отдельную группу выделены проективные методики и тест Люшера.

В наших исследованиях были использованы следующие методики:

структурированное интервью;

генограма;

тест Люшера;

проектный рису нок на тему «Я и мой ребенок»;

методики: тест «Фигуры»;

тест «Эпи теты». Применялись качественные и количественные способы обра ботки полученных результатов.

Обследование проводилось на базе женской консультации Ни колаевского ТМО, сплошным методом, на добровольной основе. В исследовании принимали участие женщины детородного возраста (от 16 до 42 лет). Средний возраст составил 28+12 лет (медиана лет). Всего в исследовании приняло участие 51 беременная жен щина. Беременные обследовались психологами четыре раза: в пер вом триместре беременности (12-14 недель), во втором триместре беременности (16—28 недель), в третьем триместре беременности (30— 40 недель) и после родов. 98 % женщин живут в зарегистрирован ной или гражданском браке. Все женщины сохраняли беременность и рожали впервые, 84% женщин считали данную беременность ожи даемой и желаемой.

На основе проведенных исследований выделено две основные группы женщин:

Первая группа беременных женщин (48%). Для них характерная адекватная ценность вынашиваемого ребенка и адекватный тип переживания беременности: постепенная конкретизация образа ребенка и восприятия его с позитивными эмоциями. Выражен ность динамики психосоматического состояния, соответствующего физиологичной беременности, ориентация интересов на ребенка во втором триместре;

повышение активности, направленной на ребенка, в начале третьего триместра;

общее расслабление и ожидание встречи с ребенком до конца беременности;

достаточно четкие представления о послеродовом периоде и своей материнской ро ли;

удовлетворенность собой и изменениями в своем состоянии;

Вторая группа беременных женщин (52%). В ней оказываются две подгруппы.

Одну (18%), образуют женщины с тревожным, амбивалентным типом материнского отношения. В первом триместре женщинам с подобным типом переживания беременности свойственные тревоги, страхи, беспокойство. Соматический компонент сильно выражен за типом болезненного состояния;



эмоциональное состояние повыше но тревожное или депрессивное. Во втором триместре тревога уси ливается, эпизодически повторяются депрессивные или тревожные состояния. В третьем триместре эта тенденция усиливается и связана со страхами за результат беременности, родов. Особенностью явля ется резко противоположные по физическим и эмоциональным ощу щениям переживание шевеления ребенка, возникновение болевых ощущений;

интерпретация своих негативных эмоций преимуществен но выражена как страх за ребенка или результат беременности, родов.

Другую подгруппу (34%) составили женщины с игнорирующим типом материнского отношения. Во втором триместре первое шеве ление отмечается очень поздно, нет дифференцированного отноше ния к характеру шевеления ребенка, последующие шевеления окра шены неприятными физиологичными ощущениями, сопровождаются неудобством, брезгливостью. Нередко до конца беременности появ ляются осложнения. Динамика эмоционального состояния по триме страм либо не наблюдается, либо отмечается повышение активности и общего эмоционального тонуса, до конца беременности состояние характеризуется как доставляющее физическое неудобство. Актив ность в третьем триместре повышается и направлена на обстоя тельства, не связанные с ребенком. Ценность вынашиваемого ре бенка в этой подгруппе недостаточна.

Анализ соотношения типа материнского отношения с парамет ром «ценность ребенка» с применением метода корреляционного анализа установил закономерность;

типы материнского отношения и ценности ребенка в высокой степени коррелируют в соответствую щих группах.

Обследованная выборка недостаточно большая для того, чтобы можно было точно оценить соотношение типов переживания бере менности и типов материнского отношения, однако отличия между группами с сформированной и несформированной готовностью к материнству оказались в виде тенденции. Адекватный тип пережи вания беременности отвечает готовности к материнству.

Нами определена преемственность типа переживания бере менности и формирования готовности к материнству, а также их связь с ценностью будущего ребенка. По нашим данным, адекватный тип переживания беременности, который складывается до конца бере менности, стойко коррелирует с адекватной ценностью будущего ре бенка и с готовностью, что сформировалась, к материнству.

Нами прослежена преемственность типа переживания бере менности и формирования готовности к материнству, а также их связь с ценностью ребенка. По нашим данным, адекватный тип пере живания беременности, который складывается до конца беременности, стойко коррелирует с адекватной ценностью ребенка (коэффициент Гилфорда 0,9) и с готовностью, к материнству которая сформирова лась, (коэффициент Гилфорда 0,75). Игнорирующий тип пережива ния беременности стойко соединяется с недостаточной ценностью ребенка (коэффициент Гилфорда 0,64) и эмоционально отчужденным, регулирующим типом девиантного материнского отно шения (коэффициент Гилфорда 0,7). Для женщин, тип отношения к беременности которых был тревожным, амбивалентним, ценность ребенка снижена (коэффициент Гилфорда 0,54) или неадекватно завышена (коэффициент Гилфорда 0,66), тип материнского отноше ния — тревожный, амбивалентним (коэффициент Гилфорда 0,7). По полученным сведениям, именно в этом случае отмечается наиболее выраженная динамика переходов, склонность к уменьшению ценности ребенка, появление элементов послеродовой депрессии, наиболее вы раженное влияние условий послеродового периода на динамику ма теринского отношения и ценности ребенка, более выраженные не благоприятные особенности развития ребенка.





Таким образом, полученные данные подтверждают связь форми рования готовности к материнству с типом переживания беременно сти. Они позволяют допустить, что уже в период беременности воз можное прогнозирование особенностей материнского отношения после родов, ценности будущего ребенка и динамики интерферен ции ценностей. Значительную диагностическую ценность при этом имеет рисуночный тест, данные которого стойко коррелируют с резуль татами других методик.

Определена возможность проектировать индивидуально ориен тированное психологическое вмешательство. Возможен прогноз воз никновения послеродовых депрессий или психозов на основе прогно зируемого резкого снижения ценности ребенка или тенденции к ис ключительной ценности ребенка в сочетании с общей динамикой стиля переживания беременности и склонности к депрессивным или психотическим состояниям.

Наиболее тяжелым для коррекции является игнорирующий тип переживания беременности, который в свою очередь ведет к деви антному материнскому отношению.

Определена возможность прогноз возникновения послеродо вых депрессий или психозов на основе прогнозируемого резкого снижения ценности будущего ребенка или тенденции к исключи тельной ее ценности в сочетании с общей динамикой стиля пере живания беременности и склонности к депрессивным или психотиче ских состояниям.

Основную группу риска составляют женщины с игнорирующим типом переживания беременности, который не изменялся на протя жении всех трех триместров беременности и после родов. Считает ся, что эти периоды сенситивны для образования индивидуальных особенностей нервной системы, психических особенностей ребенка и даже его способностей.

Проведенная верификация предложенных методик позволяет ре комендовать их использование для выявления готовности женщины к материнству, определения ценности будущего ребенка, динамики этих параметров во время беременности и после родов.

Литература 1. Батут АС. Психофизиологическая природа доминанты мате ринства // Психология сегодня. Ежегодник Рос. психол. об-ва. 1996.Т.

2. Вып. 4. С. 69-70.

2. Брутман В.И., Филиппова ГГ., Хамитова И.Ю. Динамика психоло гического состояния женщин во время беременности и после родов// Вопр. психол. 2002. №1. С. 59-68.

3. Брутман В.И. и соавт. Девиантное материнское поведение // Моск. психотерапевт, журн.1996. № 4. С. 81- 4. Брутман В.И., Радионова М.С. Формирование привязанности матери к ребёнку в период беременности.//Вопросы психологии,1997, №7.

5. Волков В.Г., Садкова Ю.С. Индивидуально-психологические особенности беременных с угрозой выкидыша. Киров, 1995.

6. Завялова Ж.В. Психологическая готовность к родам и метод её формирования. М., 7. Коваленко Н.П. Психологические особенности коррекции эмоционального состояния женщины в период беременности.

Спб.,1998.

8. Копыл О.А., Баз Л.Л., Баженова О.В. Готовность к материнст ву: выделение факторов условий психологического риска для буду щего развития ребенка // Синапс. 1993. №4 С. 35-42.

9. Мещерякова С.Ю. Психологическая готовность к материнству // Вопр. психол. 2000 № 5. С. 18-27.

10. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. М.,2002.

11. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе.// Вопросы психологии, 1994, №6.

12. Український медичний часопис. 2012, №3(89), С. 6 – 9.

13. Филиппова Г.Г. Материнство, сравнительно психологиче ский подход. //Психологический журнал, 1998, №5.

14. Филиппова Г.Г. Психология материнства. М.,2002.

Связь с авторами: ggryshchenko@mail.ru;

gzp52@mail.ru Н.В. Дейнека ИССЛЕДОВАНИЕ КОПИНГ-СТРАТЕГИЙ И ФРУСТРАЦИОННЫХ РЕАКЦИЙ У БОЛЬНЫХ НЕСПЕЦИФИЧЕСКИМ ЯЗВЕННЫМ КОЛИТОМ Самарский государственный медицинский университет г. Самара, Россия Неспецифический язвенный колит (НЯК) относится к психосо матическим заболеваниям («holy seven»), в возникновении и разви тии которых значимую роль играет механизм соматизации - первич но телесная реакция на конфликтное переживание. Возникновение и развитие хронического заболевания, являясь тяжелой психогенной ситуацией, изменяет жизненную ситуацию больного, фрустрирует удовлетворение многих актуальных потребностей, приводит к огра ничительному поведению, препятствует самореализации и адапта ции.

В этой связи представляется актуальным исследование копинг стратегий и реакций в ситуации фрустрации больных неспецифиче ским язвенным колитом. С этой целью исследовано 92 пациента с верифицированным диагнозом НЯК. Средний возраст больных 37,2±9,5 лет. У 35% обследованных заболевание было выявлено впервые, 31% обследованных страдают неспецифическим язвенным колитом более 5 лет, у 34% анамнез болезни не превышает 5 лет.

Под «копингом» (от англ. to соре - справиться, совладать) под разумеваются постоянно изменяющиеся когнитивные и поведенче ские попытки справиться со специфическими внешними или/и внут ренними требованиями, которые оцениваются как напряжение или превышают возможности человека справиться с ними. Для выявле ния индивидуальных стратегий совладающего поведения использо валась методика «Копинг - тест» (Lazarus R., Folkman S., 1984). Как показало проведенное исследование, ведущими копинг-стратегиями (р0,01) являются позитивная переоценка, планирование решения проблемы и самоконтроль (см. рис. 1).

Рис. 1. Распределение копинг-стратегий у больных НЯК Положительная переоценка (p0,003) предполагает усилия по созданию положительного значения с фокусированием на росте соб ственной личности. Такая копинг-стратегия оценивается неоднознач но. С одной стороны, придание проблеме позитивного значения уменьшает стресс и служит эмоциональному приспособлению к не му;

с другой стороны, изменение отношения отвлекает от решения конкретных проблем и может указывать на снижение личностного ресурса. Тем не менее, представляется, что стратегия позитивной переоценки может быть эффективна в ситуации, когда субъект не может контролировать ситуацию. Второй по значимости является конструктивный копинг «планирование решения проблемы», кото рый предполагает произвольные проблемно-фокусированные усилия по изменению ситуации, включающие аналитический подход к про блеме. Достаточно часто (р0,05) используется «самоконтроль» конструктивная копинг-стратегия, направленная на регулирование своих чувств и действий.

Результаты исследования по методике рисуночной фрустрации С. Розенцвейга (адаптация Н.В. Тарабриной, 1984) представлены в табл. 1 и на рис.2.

Таблица Данные полученные по методике рисуночной фрустрации С. Розенцвейга Показа- Эксперимен- Контрольная груп- Достовер тель тальная группа па ность GCR 35,4 56 0,003* OD 17 34 0, ED 29 38 0,0022** NP 45,8 28 0, E 22 42 0, I 47 25,5 0,025* M 31 32,5 0, E 1 1,5 0,000*** I 1,5 1,5 0,008** E+I 2,5 3 0,0007*** E-E 5 7 0,01* I-I 12,5 3 0,0092** M+I 32,5 12 0, E/ I 0,47 1,6 0,0003** E/ M 0,71 1,3 0,0054** E/e 0,55 2,9 0,0052** i/e 2,27 1,1 0,0055** Уровень достоверности: * - p 0,05;

**- p0,01;

***-p0,001.

Как видно из таблицы, в ситуации фрустрации преобладают ин тропунитивные реакции потребностно-настойчивого типа. Таким образом, испытуемые в ситуации фрустрации склонны проявлять реакции, направленные на удовлетворение ситуативно возникающих потребностей в форме принятия на себя ответственности за удовле творение потребности или за решение проблемы (i). У испытуемых экспериментальной группы значительно снижены такие показатели как баланс агрессивности (E/I), удельный вес агрессивности (E/M) и степень сублимации агрессии (E/e) за счет принятия на себя ответственности и степени самостоятельности (i/e). У больных НЯК отмечается достоверное снижение (35%) по показателю GCR (коэффициент групповой адаптации).

Проведенный корреляционный анализ показал наличие обрат ной значимой взаимосвязи (rs=-0,815 при р0,05) между копингом положительной переоценки и препятственно-доминантным типом реагирования (OD), а также обратную корреляцию с экстрапунитив ным (Е) типом реагирования (rs= -0,712 при р0,05).

Рис. 2. Показатели теста рисуночной фрустрации С. Розенцвейга Таким образом, при использовании преимущественно конструк тивных проблемно-ориентированных копингов пациенты, страдаю щие НЯК, в ситуации фрустрации проявляют ригидность в отноше нии удовлетворения потребности, склонны к переживанию неконст руктивного чувства вины или принятия ответственности за ее воз никновение и разрешение. Происходит формирование неадекватного эмоционального ответа на фрустрирующую ситуацию, заключающе гося в повышенной требовательности к себе, низкой фрустрацион ной толерантности и недостаточной групповой адаптации.

Т.В. Солтыс, С.П. Шумилов РАССТРОЙСТВА ПИЩЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ У СТУДЕНТОВ Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского автономного округа-Югры г. Сургут, Россия Под пищевым поведением (ПП) понимается ценностное отно шение к пище и ее приему, стереотип питания в обыденных условиях и в ситуации стресса, поведение, ориентированное на образ собст венного тела, и деятельность по формированию этого образа [2].

Иными словами ПП включает в себя установки, формы поведения, привычки и эмоции, касающиеся еды, которые индивидуальны для каждого человека [1]. Особый интерес вызывает исследование ПП в студенческой среде, так как состояние здоровья, в том числе и пси хическое, студенческой популяции определяет социально экономическую и демографическую обстановку в стране в будущем.

Исходя из вышеизложенного целью нашего исследования яви лось изучение распространенности расстройств ПП в студенческой популяции и определение взаимосвязи расстройств ПП и конститу циональных особенностей исследуемых студентов.

Материалы и методы исследования. В исследовании приняли участие 180 студентов медицинского института СурГУ, 100-девушек и 80-юношей. В возрасте от 17-23 лет.

Исследование включало определение типа пищевого поведе ния и измерение основных антропометрических параметров.

Тип ПП определяли при помощи Голландского опросника пи щевого поведения DEBQ - разработанного для выявления ограничи тельного, эмоциогенного и экстернального типов ПП.

Измерение антропометрических показателей у исследуемых студентов проводили по методике Никитюка Б.А., Козлова А.И., [3].

Из антропометрических параметров тела определяли: длину (см), массу (кг), окружность грудной клетки (см). Исходя, из полученных данных просчитывали: индекс Пинье, идеальную массу тела (ИДМТ), индекс массы тела (ИМТ).

От каждого студента было получено информированное согла сие на участие в исследовании.

Статистическую обработку результатов исследования проводи ли по программе IBM PC БИОСТАТ, Microsoft Excel.

Результаты исследования. В исследуемых группах студентов выявлено следующее распределение типов ПП: ограничительный тип имели 25% студентов, из них юношей -11%, девушек -31,7%;

эмоциогенный тип выявлен у 6,8% студентов, из них юношей -7%, девушек -6,7%;

экстернальный тип наиболее распространен в ис следуемой группе студентов и составляет 53,4%, из них юношей 71%, девушек -45%.;

лица с рациональным типом пищевого пове дения составили 14,8%, из них девушек -16,6% и 11% -юношей.

В группе с рациональным типом ПП наибольший процент де вушек имели нормостенический и гиперстенический типы конститу ции, наименьший процент приходился на лиц с гипостеническим ти пом конституции. У девушек с ограничительным типом ПП, был мак симальным, по отношению ко всем исследуемым группам, процент лиц с гипостенической конституцией. У девушек с эмоциогенным и экстернальным типами ПП наибольший процент приходился на лиц с нормостеническим и гипостеническим типами конституции, наи меньший на лиц с гиперстенической конституцией.

Настораживает высокий процент девушек с гипостеническим типом конституции в группе лиц с ограничительным типом пищевого поведения, который может расцениваться как маркер нервной ано рексии.

У юношей с рациональным ПП отмечался высокий процент лиц с нормостеническим типом конституции. При органичительным типе ПП отмечался наибольший процент гиперстеников. У юношей с эмо циогенным типом ПП процент лиц с нормостеническим типом консти туции снижался, а с гиперстеническим типом оставался высоким, также появлялись лица с гипостеническим типом телосложения.

Процент лиц с гипостеническим телосложением возрастал при экс тернальном и эмоциогенном типах ПП.

Процент лиц с ожирением в группе девушек был максимальным среди лиц с ограничительным и эмоциогенным типами ПП, мини мальный с рациональным и экстернальным типами ПП. У юношей, лица с ожирением в основном встречались в группе с ограничитель ным типом пищевого поведения.

Выводы.

1. Для студенческого возраста характерно увеличение лиц с экстернальным типом пищевого поведения. В группе девушек выше процент лиц с эмоциогенным, а в группе юношей с ограничительным типами пищевого поведения.

2. У юношей и у девушек с ограничительным и эмоциогенным типами пищевого поведения отмечается снижение числа лиц с нор мостеническим и увеличение с гиперстеническим типами телосло жением. Экстернальный тип характеризуется ростом числа лиц с гипостеническим типом телосложения.

Наибольший процент лиц с ожирением отмечается при ограни чительном типе пищевого поведения.

Литература 1. Малкина-Пых И.Г. Терапия пищевого поведения: справочник практического психолога / И.Г. Малкина-Пых.-М.: Эксмо, 2005.-1040 с.

2. Менделевич В. Д. Клиническая и медицинская психология. – М.: МедПресс-информ, 2005.

3. Никитюк Б.А., Козлов А.И. Новая техника соматотипирования //Вопросы спортивной и медицинской антропологии.-М., 1990. Вып. С.121-141.

Связь с автором: soltys2010@yandex.ru Секция 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Даля Аугене, Лаймуте Боброва УПРАВЛЕНИЕ ВНЕДРЕНИЕМ ЭДУКАЦИОННЫХ ИННОВАЦИЙ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ:

ОТНОШЕНИЕ УЧИТЕЛЕЙ Шяуляйский университет г. Шяуляй, Литва Проблема и актуальность. Отличительной чертой современ ного общества являются новшества. Многие новые объекты, явления и процессы получают разные оценки, отношение и представление.

Всемирная глобализация, интенсивное внедрение технологий во всех экономических и социальных сферах значительно изменили и постоянно изменяют жизнь людей. Современную ориентацию и жизнь человека в социальном мире определяют процессы перемен:

bзменяется духовный, культурный, технологический контекст. Пере мены в глобальном мире побуждают новое отношение к образованию, выдвигают новые задачи в развитии гражданина XXI века.

Эдукационные инновации и их внедрение являются актуальным объектом исследований, привлекают большое внимание ученых раз ных областей. Модернизация системы просвещения – сложный на бор управляемых перемен с целью достичь присущих системе про свещения качеств [2]. Чтобы ускорить данный процесс, необходимо не только внедрить эдукационные инновации, но и понять, как и в какой степени они определяют качество обучения. В научной лите ратуре даются различные определения эдукационных инноваций.

Чаще всего в них подчеркивается плановый характер инновации, она отождествляется с изменением, которое инициируется в школе с целью усовершенствовать определенные аспекты просвещения.

Одни авторы определяют эдукационную инновацию как процесс, другие – как целевой результат [5]. Эдукационная инновация – это новая образовательная идея, практика и процесс, во время которого данная идея, объект и практика внедряется индивидом, группой, организацией на системном уровне [3].

От внедрения эдукационных инноваций в школе во многом за висит качество обучения. В докладе ЮНЕСКО [8] подчеркивается пять наиболее важных факторов качества: принимать во внимание все многообразие учащихся;

экономический и социальный контекст;

материальные и человеческие ресурсы;

процессы обучения и учебы;

результаты и последствия обучения и учебы.

В положениях Национальной стратегии образования 2003- г.г. [7] утверждается, что для того, чтобы гарантировать качество развития образования, необходимо постоянное обновление содер жания образования, внедрение эдукационных инноваций. Важно в совершенствовании школы повышать ее культуру, помочь учащимся в учебе, помочь им понять, что успешное изменение основано на том, что хорошего было достигнуто, и умело сочетать с тем, что еще может быть достигнуто [2, 4]. Сегодня поток инноваций настолько велик, что образовательные организации должны быть проницательными, выбирая самые полезные и перспективные.

Внедрение эдукационных инноваций зависит и от ресурсов П.

Клейтон [1] выделяет 3 составные части ресурсного потенциала: че ловеческие, финансовые и оперативные ресурсы. Для каждой орга низации люди являются важным компонентом ресурсного потенциа ла, позовляющим осуществлять и исполнять деятельность. Даже если для организации характерны и другие факторы успеха, персо налу отводится особенно важная роль. Способность персонала своевременно приспособиться к переменам внешней среды и ока зывать влияние на внутренние изменения позволяет организации обеспечить долгосрочные конкурентные преимущества. Тем не ме нее человеческие ресурсы важны и в том смысле, что инновации вызывают много перемен, поэтому часть людей могут противостоять этим переменам. Следовательно, очень важно активное участие пе дагогов в инновационных процессах и отношение к ним.

Перемены в образовании – необходимость современности, по скольку их назначение – надлежаще служить потребностям изме няющегося общества. В новом Законе просвещения Литовской Рес публики [6] сформулировано положение, что за качество обучения отвечает учебное заведение и педагоги. Таким образом, в деятель ности учителя поиски новых идей и их внедрение становятся необ ходимостью, так как в современном обществе к нему предъявляются высокие требования. Поскольку происходит быстрое изменение содержания образования, методов, учебных пособий, очень важным становится отношение современного учителя к инновациям, инфор мации, новым знаниям.

Объект исследования – управление внедрением эдукационных инноваций в школе.

Цель исследования – выявить отношение педагогов к управлению внедрением эдукационных инноваций в общеобразовательной школе.

Организация и методика исследования: Исследование прово дилось методом анкетного опроса в марте 2011 года в общеобразо вательных школах Мажейкяйского и Акмянского районов. В анкетном опросе приняли участие 250 педагогов: учителя 2 гимназий, 2 сред них и 2 основных общеобразовательных школ. При анализе данных исследования применяются измерения описательной статистики (абсолютные и процентные частоты).

Результаты исследования и их обсуждение.

Во время исследования стремились выяснить, кто более всего заинтересован внедрением инноваций в школе. «Генераторов» ин новаций респонденты могли выбирать из 9 утверждений (см. Табли цу № 1).

Таблица № Источники инициирования и поддрежки эдукационных инноваций Согласен Частично Не со- Индекс зна Утверждения согласен гласен чимости N/ % N/ % N/% RI Рабочая группа, ответст венная за внедрение 62/24,8 40/16 148/59,2 0, инноваций в школе Инновации инициируют 153/61,2 65/26 32/12,8 0, руководители школы Инновации инициируют отдельные группы учи- 125/50 76/30,4 49/19,6 0, телей Новаторские идеи возни кают спонтанно и необ- 37/14,8 34/13,6 179/71,6 0, думанно Инновации внедряются по инициативе высших 62/24,8 45/18 143/57,2 0, институций системы просвещения Инновации инициируют 20/8 31/12,4 199/79.6 0, родители учащихся Внедрение инноваций является коллегиальным 129/51,6 83/33,2 38/15,2 0, решением руководите лей и учителей Частоты ответов респондентов подтверждают, что в инноваци ях более всего заинтересованы руководители школы (RI=0,74 ) и отдельные учителя (RI=0,65). Очень часто внедрение инноваицй является коллегиальным решением руководителей и учителей (RI=0,68). Только малая часть респондентов согласились с утверждением, что инициатором является Рабочая группа, ответственная за внедрение инноваций (RI=0,33). Можно сделать предпосылку, что в школах редко создаются рабочие группы, ответ ственные за внедрение инноваций. Особенно мало респондентов согласных с утверждением, что инициаторами инноваций являются родители – Инновации инициируют родители учащихся (RI=0,14).

Достаточно редко инновации внедряются в школах по инициативе высших институций системы просвещения (RI=0,34). Это наглядно показывает, что школы являются самостоятельными и сами прини мают ответственность за внедрение инноваций. Исследование рас крыло и то, что инновации не внедряются спотанно и необдуманно (RI=0,22).

Во время исследования стремились выяснить, какие потребности побуждают внедрять в школе инновации. Полученные результаты представлены в таблице № 2.

Таблица № Потребность эдукационных инноваций в школе Согласен Частично Не со- Индекс зна Утверждения согласен гласен чимости N/ % N/ % N/% RI Требования, выдвигае мые системой просве- 186/74,4 56/22,4 8/3,2 0, щения Давление руководите 92/36,8 85/34 73/29,2 0, лей школы Изменившиеся потреб ности учащихся и их 95/38 76/30,4 79/31,6 0, родителей Конкуренция среди 129/51,6 103/41,2 18/7,2 0, школ Совершенствование 158/63,2 79/31,6 13/5,2 0, квалификации учителей Желание измениться 143/57,2 78/31,2 29/11,6 0, Желание укрепиться в 89/35,6 65/26 96/38,4 0, школе Стремление к лучшему 145/58 98/39,2 7/2,8 0, качеству обучения Оказалось, что респонденты согласны со всеми утверждения ми, очень ярких отрывов между утверждениями нет. Однако более всего согласились с утверждениями, побуждающими инновации в школе: Требования, выдвигаемые системой просвещени (RI=0,86), Совершенствование квалификации учителей (RI=0,79), Стремле ние к лучшему качеству обучения (RI=0,78), Желание измениться (RI=0,73). Можно предположить, что эдукационные инновации внедряются в школе с целью улучшения качества обучения.

Внедрение инноваций в школах побуждает и увеличивающаяся в настоящее время ( после внедрения новой системы финансирова ния) конкуренция среди школ (RI=0,72). Внедряя инновации в школе, важно знать возможные барьеры (см. таблицу № 3).

Большинство респондентов согласны с утверждениями:

Недостаток финансирования (RI=0,74), Чрезмерная нагрузка учителей (RI=0,75), Недостаток времени (RI=0,73), Можно предположить, что для внедрения инноваций не хватает денег, поэтому не все инновации в школах осуществляются. Чрезмерная нагрузка учителей и недостаток времени также ограничивают вне дрение инноваций.

Таблица № Барьеры внедрения эдукационных инноваций Согласен Частично Не со- Индекс зна Утверждения согласен гласен чимости N/ % N/ % N/% RI Неясные приоритеты 56/22,4 72/28,8 122/48,8 0, Недостаток ино 84/33,6 98/39,2 68/27,2 0, фрмации Страх перед переме 123/49,2 53/21,2 74/29,6 0, нами Недостаток навыков, 114/45,6 84/33,6 52/20,8 0, компетентности Недостаток времени 143/57,2 79/31,6 28/11,2 0, Недостаток финанси 153/61.2 65/26 32/12,8 0, рования Страх перед риском 89/35,6 91/36,4 70/28 0, Чрезмерная нагрузка 145/58 87/34,8 18/7,2 0, учителей Недостаток помощи 72/28,8 33/13,2 145/58 0, Убеждение, что пе ремены ни к чему 19/7,6 26/10,4 205/82 0, хорошему не приво дят Негативное отноше ние руководителей 25/10 31/12,4 194/77,6 0, школы Большая часть педагогов чувствуют страх перед переменами (RI=0,60) и страх перед риском (RI=0,54). Люди естественно опасаются, что перемены в организации затронут их работу, их положение в организации, т.е. существующее status quo.

Менее всего согласны с утверждениями Негативное отноше ние руководителей школы (RI=0,16), Убеждение, что перемены ни к чему хорошему не приводят (RI=0,13). Это указывает на то, что вне дрение инноваций рассматривается позитивно. Учителя понимают их значение для улучшения организации учебного процесса и качества управления школой.

Как известно, у индивида есть возможность принять или откло нить перемены. Желая, чтобы педагоги поддержали внедрение по лезных для школы инноваций, очень важна их результативность, поощрение и поддержка учителей (таблица № 4).

Индексы значимости наглядно указывают на то, что помогает преодолеть сопротивление учителей к внедрению эдукационных инноваций. Большинство респондентов согласны со следующими утверждениями: Очевидные положительные результаты (RI=0,73), Моральное удовлетворение (RI=0,71), Улучшение успеваемости учащихся (RI=0,74), Требования к квалификации учителей (RI=0,68). Как видно из ответов респондентов, при внедрении эдукационных инноваций для учителей очень важны аспекты, связанные с качеством обучения, т.е. положительные результаты и улучшение успеваемости учащихся. Важна для педагогов поддержка руководителей школы (RI=0,69) и их поощрение (RI=0,59). Также важны и личные мотивы – моральное удовлетворение и признание Менее всего респонденты согласны с тем, что (RI=0,71).

сопротивление внедрению инноваций может преодолеть давление руководителей школы (RI=0,36).

Таблица № Преодоление сопротивления учителей к внедрению инноваций Согласен Частично Не со- Индекс зна Утверждения согласен гласен чимости N/ % N/ % N/% RI Поддержка руководи 127/50,8 91/36,4 32/12.8 0, телей школы Поощрение 109/43,6 78/31,2 63/25,2 0, Очевидные положи 152/60,8 62/24,8 36/14,4 0, тельные результаты Моральное удовлетво 142/56,8 71/28,4 37/14,8 0, рение Улучшение успеваемо 146/58,4 76/30,4 28/11,2 сти учащихся Требования к квалифи 136/54,4 68/27,2 46/18,4 0, кации учителей Давление руководите 76/30,4 29/11,6 145/58 0, лей школы Толерантность к риску 78/31,2 36/14,4 136/54,4 0, Учителя постоянно де лятся инновационным 69/27,6 72/28,8 109/43,6 опытом Во время исследования важно было выяснить, какие инновации чаще всего педагоги внедряют в своих школах. Полученные резуль таты представлены в таблице №5.

Респонденты чаще всего применяют данные инновации: Новые методы обучения (RI=0,86), Проектные работы (RI=0,82), Задания в ходе самостоятельной работы учащихся (RI=0,81), Использова ние информационных технологий (RI=0,77). Данные инновации тесно связаны с развитием технологий и их применением в образовании, а также с овладением и осмыслением проектной деятельности. Применение новых учебных методов на уроках связаны с прогрессом обучения/учебы и стремлением к результатив ности в учебном процессе.

Таблица № Эдукационные инновации, чаще всего применяемые педагогами Согласен Частично Не со- Индекс зна Утверждения согласен гласен чимости N/ % N/ % N/% RI Новые методы обуче 196/78,4 36/14,4 18/7,2 0, ния Проектные работы 183/73,2 42/16,8 25/10 0, Использование инфор 164/65,6 58/23,2 28/11,2 0, мационных технологий Задания в ходе само стоятельной работы 171/68,4 65/26 14/5,6 0, учащихся Новые учебные посо 98/39,2 87/34,8 74/29,6 0, бия Исследования 45/18 25/10 180/72 0, Новые учебники 78/31,2 96/38,4 76/30,4 0, Новые системы оценки 131/52,4 59/23,6 60/24 0, знаний учащихся Новые учебные про 49/19,6 62/24,8 139 0, граммы Менее всего респонденты согласились с утверждением Иссле дования (RI=0,23), поэтому следует предположить, что эти виды деятельности требуют новых учебных пособий и методических мате риалов для учителей. Почти одинаково респонденты согласились и со следующими утверждениями: Новые системы оценки знаний учащихся (RI=0,64), Новые учебные пособия (RI=0,57), Новые учеб ники (RI=0,50).

Следовательно, можно утверждать, что внедрение эдукационных инноваций и владение ими педагоги оценивают положительно, обращая внимание на то, что данный процесс ограничивается чрезмерно большой нагрузкой учителей, недостат ком времени, динамично изменяющейся политикой в области образования, финансовыми проблемами школы и др.

Выводы:

1. Назначение современной общеобразовательной школы – развивать идею обновления общества, реализовать непрерывное изменение просвещения/образования.

2. Педагоги понимают важность эдукационных инноваций в достижении эффективных результатов обучения, совершенствова нии деятельности школы. Основные мотивы внедрения эдукацион ных инноваций, по мнению педагогов, связаны с качеством обучения:

потребностью в поиске новшеств, в улучшении успеваемости уча щихся, в совершенствовании профессиональной компетентности.

3. В школьной практике внедрение инноваций и управление ими чаще всего является коллегиальным решением руководителей и учителей. Это наглядно показывает, что школы яляются самостоя тельными и сами принимают ответственность за внедрение иннова ций. Эдукационные инновации внедряются в школах в целях дости жения лучшего качества обучения, для преодоления увеличиваю щейся конкуренции среди школ после внедрения новой системы фи нансирования.

4. В процессе внедрения инноваций педагоги чаще всего применяют новые методы обучения, проектную деятельность, информационные и коммуникационные технологии, т.е. инновации тесно связаны с технологическими достижениями и применением их в образовании.

5. В целом, внедрение инноваций и управление ими в школе рассматривается позитивно. Большинство педагогов целенаправ ленно планируют процесс внедрения инноваций, анализируют возни кающие проблемы. Учителя понимают их значение в улучшении качества организации учебного процесса и управления школой. Учи теля считают, что внедрение инноваций во многом определяется финансовой ситуацией школы, страхом перед риском и постоянными переменами, поэтому не все инновации осуществляются в школах.

Чрезмерная нагрузка учителей и недостаток времени также ограни чивают внедрение инноваций.

Литература 1. Clayton P. Implementation of Organizational Innovation. London: Academic Press Limited, 1997.

2. Fullan M. Pokyi jgos. - Vilnius: Tyto Alba, 1998.

3. Janinait B. Edukacins novacijos ir j diegimas. - Kaunas:

Technologija, 2004.

4. Howard, A., Ozmon & Samuel M. Craver Filosofiniai ugdymo pagrindai. -Vilnius: Leidybos centras, 1996.

5. Garvin, D. A. Managing Quality. - New York, 1988.

6. Lietuvos Respublikos vietimo statymas. Prieiga per internet:

http://www.sac.smm.lt/images/file/e_biblioteka/Lietuvos%20Respublikos% 20svietimo%20istatymas.pdf 7. Lietuvos vietimo pltots strategins nuostatos. vietimo gairs.

- Vilnius: vietimo kaitos fondas, 2003.

8. UNESCO vietimo programos gyvendinimas Lietuvoje. Prieiga per internet: (http://www.unesco.lt/svietimas/) Связь с авторами: l_bobrova@hotmail.com, augiene@gmail.com Лаймуте Боброва, Иева Билбокайте ПРОЯВЛЕНИЕ АДАПТАЦИОННЫХ ПРОБЛЕМ СТУДЕНТОВ ВО ВРЕМЯ УЧЕБЫ И ВОЗМОЖНОСТИ ИХ РЕШЕНИЯ Шяуляйский университет Шяуляй, Литва Актуальность проблемы. С совершенствованием науки и стремительным развитием новых технологий, быстро изменяется выполняемая человеком работа, она требует все больше новых знаний и компетенций [1, 2]. Аспекты жизни изменяющегося общества оказывают влияние и на одно важное звено системы обра зования – подготовку педагогов. В контексте требований ХХ века подчеркивается, что, обеспечивая сохранность национальных при оритетов в период глобализации, интеграции, информационных тех нологий, подготовка учителя остается наиболее важной проблемой [5].

Период учебы в университете – один из важнейших этапов рос та личности человека, реального становления личностью [4]. В этот период важной становится проблема адаптации, которую подчеркивают зарубежные ученые [11] и ученые Литвы [3, 4, 5, 8, 9, 10], отмечающие, что студенты должны адаптироваться в новой, еще необычной, совершенно незнакомой среде, приспособиться к новым условиям обучения, когда изменяется местожительство, приходится учиться жить в новых условиях, общаться с новыми людьми, перейти со школьного уровня на академический, университетский.

Л. Боброва [3, p. 24] отмечает, что «в научной литературе под черкивается распространение среди студентов дезаптационных со стояний личности [c. 24, 23]“. Автор выделяет наиболее распространенные проблемы адаптации: несоответствие избранной профессии и структуры индивидуальности, зависимость от родите лей, ситуации академической деятельности. Студент получает воз можность приспособиться к требованиями новой микросреды, в ко торой действуют регуляторные механизмы, такие как: информация (научные, технические знания), требования (правила, нормы, ценно сти), примеры, эталоны, стимулирующие механизмы (наказания, по ощрения), мотивация, потребности, интересы, ценности. Последние помогают студенту стать активным, творческим членом вузовского сообщества.

Университет рассматривается как живой организм, взаимо дейтсвующий с окружающей средой, назначение которой – служить человеку, распространять и осмыслять знания. Элементы данной системы, т.е. люди или их группы, которые по утверждению В. Бар шаускене и др. [1, 2], взаимосвязаны так, что изменение в одной части системы влияет на все другие части. В этом отношении перед университетом, как организацией, возникает важная задача создать в академической среде всесторонне благоприятные условия для ус пешной адаптации студентов и достижения положительных резуль татов в учебе.

В научной литературе понятие адаптации отождествляется с понятиями социализации или интеграции [5, 6, 10, 11]. Адаптация определяется изменяющейся, нестабильной, постоянно реконструируемой [6, 7, 9]. По мнению авторов, огромная скорость распространения информации и развития информационных технологий диктуют различные формы вида адаптации.

Таким образом, в научной литературе существуют различные взгляды на адаптацию студентов в вузе, их социальную реальность.

Это предполагает проблемный вопрос: какие особенности адаптации студентов-первокурсников, обучающихся по программам физической культуры и эдукологии? Как они проявляются в академической дея тельности?

Объект исследования: aдптационные проблемы студентов первокурсников, обучающихся по программам физической культуры и эдукологии.

Цель исследования: раскрыть адаптационные проблемы сту дентов- первокурсников и предвидеть возможности их решения.

Задачи исследования: проанализировать научную литературу по аспекту понятия адаптации;

после проведения опроса студентов первокурсников, раскрыть проявление их адаптационных проблем.

Методы исследования: анализ научной литературы, анкетный опрос, во время которого опрошено 37 студентов I курса программы физической культуры и 24 студента – эдукология.

Организация исследования. Исследование организовано в 2011–2012 г. г. Проанализирована философская, эдукологическая, психологическая научная литература. Опираясь на теоретические предпосылки составлен опросник, в который включено 39 вопросов.

Первые 11 вопросов предназначены для выяснения демографиче ских данных студентов, их мнения о значении учебы. 12–21 вопросы – для выяснения трудностей в учебе и их причин. 13–18 вопросы открытого типа. 22–34 вопросы ориентированы на ценности студен тов, их социальную среду;

35–39 вопросы объемлят физическую ак тивность студентов.

В исследовании приняли участие студенты первокурсники спе циальности физической культуры (37) и эдукологии (24) Эдукологи ческого факультета Шяуляйского университета. Перед исследова нием респондентам были объяснены цель, методика составления опросника, условия оглашения данных анализа. Анкеты заполнялись во время академических занятий. При проведении опроса исследуе мых придерживались этических и правовых принципов исследова ния.

Особенности адаптации студентов в новой социальной сре де: результаты исследования и их анализ.

Мотивы выбора специальности.

Таблица № Мотивы выбора специальности педагога КАТЕГОРИЯ СУБКАТЕГОРИЯ Число Утверждения Число „желание работать с деть ми“;

„нравится работа с детьми“;

„хотел бы рабо Работа с детьми тать с детьми“;

„работать с детьми“ (2);

„общение с детьми“.

„нравится работать в шко ле“;

„думал, что будет Любимая работа постоянная работа“;

„жела- ние быть педагогом“;

„же ланная работа“.

„отношение к спорту, жела Работа в школе ние передать детям то, чему научился сам “;

„же Желание обучать лание воспитывать, обу- чать“;

„желание правильно обучать, воспитывать де тей“;

„подготовить к жизни“.

„улучшить ситуацию в школах“;

„желание рабо Стремление изме тать с учащимися, решать нить ситуацию в их проблемы “;

„желание школе общаться и помогать де тям“.

„хотел приобрести эту профессию, потому что моя Семья мама педагог “;

„родители“;

„семья“;

„сама решила, Влияние автори- родители поддержали“.

тетов „влияние учителя“;

„учи Учитель тельница“;

„пример учите- ля“;

„нравились учителя“.

Тренер „тренеры“;

„тренер“ (2) Друзья „советы друзей“;

„друзья“. „добиться намеченной цели“;

„цель“;

„желание Стремление к цели добиться цели“;

„мечта“;

„это мечта детства“, „давно хотел“ „личные способности“;

Личные качества Способности „занимаюсь спортом“ Планирование буду „планы будущего“ щего „желание познать челове Любопытство ка“ „волонтерская работа“;

Волонтерство Помощь другим „полезен другим“;

„стрем 3 ление помочь детям“.

Студентам был задан вопрос, какие у них были мотивы при выборе профессии педагога. Как видно по полученным данным (таблица № 1), такой выбор был предопределен желанием работать в школе, мнением близких людей, личными качествами или волон терскими идеями. Анализ причин выбора специальности педагога показал, что наиболее часто указывалось – нравится работать в школе. Содержание этой категории показывает, что респонденты ценят работу с детьми, им нравится общение с ними.

Работа педагога нравится („нравится работать в школе“, „жела ние быть педагогом“, „желанная работа“), в то же время такой выбор является ориентацией на будущее („думал, что будет постоянная работа“). Любимая работа ассоциируется и с желанием обучать детей, передать свои знания, приобретенные во время учебы („же лание передать детям то, чему научился сам“, „желание правильно учить, воспитывать детей“). Респонденты специальность педагога выбирали стремясь „подготовить детей к жизни“, изменить сущест вующую ситуацию в школе, „решать проблемы детей“.

Вторая категория – Влияние авторитетов– раскрывает, что выбор специальности многими респондентами определяется авторитетом близких людей, их мнением. Отмечается, что на такое решение явное влияние семьи („хотел приобрести эту профессию, потому что моя мама педагог“;

„сама решила, родители поддержали“), учителей („влияние учителей“, „пример учителя“), тре нера и друзей („советы друзей“).

Причиной выбора студентами специальности являются и такие личные их качества, как: стремление к цели („желание добиться цели“;

„мечта“, „давно хотел“), личные способности, планирование будущего или любопытство („желание познать человека“). Также выделяется, что такой выбор предопрелделила и идея волонтерства, когда респонденты оценивают „волонтерскую работу“, „пользу для других“;

„стремление помочь детям“.

Проблемы адаптации, связанные с учебным процессом.

Результаты исследования позволили выяснить возникающие перед студентами адаптационные трудности, связанные с учебным процессом (таблица № 2): респонденты чаще всего подчеркивали недостатки организации учебы, несоответствующую базу, содержа ние лекций, некомпетентность преподавателей.

Первая категория – Недостатки организации учебы – раскры вает жалобы студентов о неприемлемом, слишком большого объема расписании лекций („мне не нравится распределение учебного рас писания“;

„слишком длительное распределение лекций“;

„перегруже на программа”;

„плохие графики лекций”), плохая длительность лек ций („лекции слишком длительны“;

„время лекций могло бы быть ко роче”;

„некоторые преподаватели не делают перерыва”). Так же подчеркивается, что база университета несоответствующая из-за плохого состояния аудиторий („в зимнее время аудитории холодные“;

„плохие аудитории“) и малого фонда библиотеки, когда „в библиотеке мало книг“, „трудно найти указанную литературу“, из-за этого „приходится много книг копировать, а это дорого ”.

Таблица № Проблемы, связанные с учебным процессом КАТЕГОРИЯ СУБКАТЕГОРИЯ Число УТВЕРЖДЕНИЯ Число „мне не нравится распреде ление учебного расписания “;

„слишком длительное Неприемлемое рас- распределение лекций “;

писание „непродуманное расписа ние“;

„время лекций“;

„пере гружена программа”;

„плохие Недостатки органи графики лекций”.

зации учебы „продолжительное время лекций“;

„лекции слишком Плохая длительность длительны“;

„время лекций лекций могло бы быть короче”;

„неко торые преподаватели не делают перерыва”.

„в зимнее время аудитории холодные“;

„в аудиториях Несоответствующие очень холодно“;

„плохие аудитории аудитории“;

“в аудиториях холодно”;

„не работает гарде робная”.

Несоответствующая „в библиотеке мало книг“;

база „недостаток книг“;

„трудно найти указанную литерату Малый фонд библио- ру“;

“не хватает книг, потому теки что библиотечных книг не хватает ”;

„приходится много книг копировать, а это дорого ”.

„ слишком много домашней работы “;

„задается очень много домашней работы“;

„слишком мало времени Слишком большая отводится для подготовки Несоответствующее нагрузка отчета“;

„слишком много материала дается на одной содержание лекций лекции“;

„много самостоятельной работы“.

Неинтересные лек „много лекций скучны“. ции „преподаватели не понима ют, что мы пришли из со Тоска по школьному вершенно другой среды и порядку поэтому многое не понима ем “.

Некомпетентность „хочется, чтобы преподава преподавателей Пренебрежение тели приняли во внимание мнением студентов взгляды студентов “.

„некоторые преподаватели Неправильная оценка не очень правильно оцени- вают “.

Важным становится содержание лекций, когда акцентируется слишком большая нагрузка на студентов („слишком много домашней работы“;

„слишком мало времени отводится для подготовки отчета“;

„слишком много материала дается на одной лекции“). Отмечается и то, что „многие лекции скучны“. Такие жалобы на содержание лекций возможно связаны и с некомпетентностью преподавателей, когда они „не понимают, что студенты пришли из совершенно другой сре ды и поэтому многого не понимают“. Репонденты акцентируют, что пренебрегается их мнением („хотелось бы, чтобы преподаватели приняли во внимание взгляды студентов“) или результаты оценива ются неправильно („некоторые преподаватели не очень правильно оценивают“).

Выявив трудности, с которыми сталкиваются студенты, важно было выяснить, куда они обращаются за возможной помощью. Как видим по данным, представленным в таблице № 3, чаще всего спра виться с трудностями помогают члены университетского сообщества, т.е. сверстники, сокурсники, преподаватели, куратор академической группы, работники администрации и члены семьи.

Таблица № Лица, к которым обращаются, когда возникают трудности в учебном процессе КАТЕГОРИЯ СУБКАТЕГОРИЯ Число УТВЕРЖДЕНИЯ Число „друзья по группе“ (4);

„друзья Сокурсники по курсу“(5);

„староста“ (2) Сверстники Студенческое пред- „студенческое представитель ставительство ство“ (3).

Друзья „друзья“ (4). „преподаватели“ (11);

„препо Преподаватели даватели искренне помогают”;

„преподаватели, но не все“.

„куратор“;

„методист, кури Куратор рующий группу“.

„работающие на кафедре Преподаватели ка люди“;

федры „заведующий кафедрой“ (2).

Работники адми нистрации „декан“;

„деканат“;

„продекан“;

Декан, продекан „администрация университе- та“.

Члены семьи „члены семьи“ 1 Анализируя данные о трудностях во время учебы, у респондентов осведомлялись о возможных способах облегчения учебы (таблица № 4). Результаты исследования показывают, что возможные решения тесно связаны с уже упоминавшимися, выделенными студентами проблемами в учебе. В качестве вариантов решения этих проблем они предложили меньшую нагрузку, изменить содержание лекций, обеспечить университетскую базу, побуждать взаимопонимание преподавателей.

Таблица № Предлагаемые студентами способы облегчения учебного процесса КАТЕГОРИЯ СУБКАТЕГОРИЯ Число УТВЕРЖДЕНИЯ Число „меньше задаваемой нагруз ки“;

„меньше теоретических лек ций“;

„не загружать слишком сту Сокращение зада дентов“;

ний „сократить количество пред метов“;

Сокращение на „уменьшить объем учебного грузки материала“;

„сократить зада ния“.

„более короткое лекционное время“;

Сократить время „нормально распределенное лекций расписание, а не каждая вторая лекция “.

„как можно большего разно образия в видах деятельно сти “;

„больше работать в университете, а не дома“;

„большую часть работ выпол нять во время лекций“;

„больше делать отчетов, Изменение содер чтобы во время сессии не 8 жания лекций было много материала“;

„меньше работы дома“;

„больше времени уделять практике“;

„применять другие методы в преподавании тео рии“;

„упорядочить систему накопительной оценки “.

Упорядочение „утеплить аудитории“. аудиторий Обеспечение „больше выбора дополни университетской Пополнение базы тельной литературы“;

базы библитеки „больше книг в библиотеке на вынос“.

Побуждение взаи- „преподаватели должны быть мопонимания более понятливыми“.

1 преподавателей В качестве одной из возникающих трудностей во время учебы была выделена несоответствующая университетская база. Решение данного недостатка студенты видят в обеспечении базы – в открытии более уютных, теплых аудиторий или пополнении фондов библиоте ки новыми ресурсами („больший выбор дополнительной литерату ры“;

„больше книг в библиотеке на вынос“).

Выводы Анализ литовской и зарубежной научной литературы расркыл объяснения понятия адаптации и взгляды на нее, позволяющие утверждать, что она воспринимается не только как механизмы равновесия личности и социальной среды, но и как формирующая связь между индивидом и средой. Вместе с тем это понимается и как результат процесса приспособления или определенная цель, которой добивается человек.

Во время адаптации первокурсников в вузе появляется равновесие между студентом и средой вуза, удовлетворяющее существенные психологические, социальные и академичсеские потребности студента. Результаты исследования позволяют утверждать, что основными показателями адаптации студентов в вузе являются их удовлетворение организацией учебного процесса, изменения самочувствия с началом учебы в школе другого типа, своевременность и понятность предоставляемой информации, удовлетворение ожиданий и потребностей социализации, оказываемая преподавателями и другими работниками индивидуальная помощь студентам, хорошее их знание, правильная оценка, а также мотивация, поощрение.

Студенты обеих исследованных программ обучения достаточно мотивированно объяснили выбор специальности, и большинство их в будущем хотели бы реализовать себя именно в этой профессиональной деятельности. Студенты как программы обучения эдукологии, так и программы обучения физической культуры называют похожие причины трудностей в учебе – много информации, изменившаяся информация обучения и ее содержание, недостаток времени. В целях положительной самооценки для студентов обеих программ обучения важно иметь семью, материальное благополучие, необходимо иметь специальность и хорошую работу в будущем.

Литература 1. Autukeviien B. Studento praktikanto ir pradedaniojo dirbti ikimokyklinio ugdymo pedagogo saviugdos ir karjeros planavimo ypatumai // Pedagogika, Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas, – 2007, p. 44–51.

2. Barauskien V., Januleviit-Ivakeviien B. Komunikacija:

teorija ir praktika. – Kaunas: Technologija, – 2007.

3. Bobrova L. Bsimj kno kultros pedagog psichosocialins adaptacijos ypatumai gyvenimo stiliaus kaitos kontekste // Jaunj mokslinink darbai, – 2009, Nr. 1(22), p. 24–32.

4. Bubnys R., ydinait V. Bsim specialij pedagog igyvenimai ir patirtys praktinse studijose auktojoje mokykloje: raytini refleksij analizs rezultatai // Specialusis ugdymas: mokslo darbai, – 2007, Nr.2 (17), p. 40–50.

5. Dorozhkin I. N., Mazitova L. T. Problems of the Social Adaptation of Foreign College Students // Russian Education and Society, – 2008, Vol. 50, no. 2, p. 23–30.

6. Juodraitis A. Asmenybs adaptacija: kintamj sveika. V i auli universiteto leidykla, – 2004, 16-35, 70-75.

7. Kazlauskien A., Gauait R. Student sociokultrins adaptaci jos raikos vertinimas // Mokytoj rengimas XXI amiuje: pokyiai ir per spektyvos. – 2009, VI, VII tarptautins mokslins konferencijos mediaga [elektroninis iteklius], p. 96–99.

8. Lamanauskas V., Armonien J. Fizinis aktyvumas kaip sveikat slygojantis veiksnys: socioedukaciniai aspektai // Gamtamokslinis ugdy mas. Natural Science Education, – 2011, nr. 1(30), p. 18-29.

9. Mikinis K.. Sporto pedagogikos pagrindai. – Kaunas. LKKA., 2002.

10. Vismantien R. Student adaptacij slygojantys veiksniai // Socialin-psichologin adaptacija ir vietimo sistema. – 1999, Kaunas:

VDU, p. 12130.

11. Williams R., MacDermid J., Wessel J. Student adaptation to problem-based learning in an entry-level master’s physical therapy pro gram // Physiotherapy Theory and Practice, – 2003, Vol.19, p. 199–212.

Связь с автором: l_bobrova@hotmail.com, +370 И.В. Горохова, И.В. Салтыкова ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ «ГРУППЫ РИСКА» – УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ АДАПТАЦИИ В ОБЩЕСТВЕ.

Московский государственный областной социально-гуманитарный институт г. Коломна, Московская обл., Россия Изменения в российском обществе, реформы, коснулись, в первую очередь, подрастающего поколения. В период быстрых об щественных перемен, как справедливо отмечают многие авторы, страдает молодежь и дети, которые не успевают осознать, что ждет общество и испытывают серьезные трудности в социализации и адаптации к новым социально-экономическим условиям, особенно это касается воспитанников детских интернатных учреждений.

В своей статье «Воспитание и социализация в современной России: риски и возможности» президент Российской академии об разования В.Д. Никандров указывает на те факторы, которые несут реальную угрозу социализации. К ним он относит антипатриотизм и утрату чувства Родины, национализм в различных его формах, рав нодушие или откровенная неприязнь к людям, распространение ал коголизма и наркомании, неуважение к уходящим и ушедшим поко лениям, равнодушие к созданию семьи, социальное сиротство и т.д.

Социальное сиротство приобретает все большие масштабы, а это говорит о том, что растет группа детей, подверженных социальному риску. (Ильичева И.М., 2008) В настоящее время часто стало встречается понятие «дети группы риска». Это подростки и дети, которые в силу различных (со циальных, психологических и др.) причин не всегда адекватны в своих поведенческих проявлениях, склонны к агрессивным реакциям, интолерантны, неспособны к произвольной саморегуляции. У них нарушен нормальный ход процесса социализации, наблюдается де задаптация, что в последствии может привести (и приводит) к серь езным жизненным проблемам и осложнениям. Дети из детских до мов, практически в 90 % случаев подвержены риску дезадаптации, что сказывается условиями их содержания. Поэтому очень важно в работе с детьми – сиротами, как социальными, так и нет, вводить программы, направленные на адаптацию и социализацию воспитан ников.

Понятия социализация и адаптация очень близки. Рассмотрим их: Адаптация - это приспособление человека к особенностям дейст вующих на него стимулов с целью их наилучшего восприятия и пре дохранения здоровья, психики от излишней перегрузки. Социализа ция – это процесс и результат усвоения и активного воспроизведе ния индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений в его собственном опыте.(Фридман Л.М., Кулагина И.Ю., 1991) Попадая в детское учреждение интернатного типа, ребенок проходит процесс адаптации, который бывает нескольких уровней:

высокий;

- средний;

- низкий. (Абабков В.А.,2004) Важную роль в адаптации к условиям в учреждении играют психологи, которые проводят целенаправленную работу с ребенком.

Хорошо себя зарекомендовали в данной работе методы арт – тера пии: мандалы, прорисовка данной ситуации и чувств, работа с «дре вом жизни», элементы телесной и музыкальной терапии.

Так же необходима работа с педагогическим персоналом по адаптации к воспитаннику: упор делается на положительных качест вах ребенка, поступающего, как правило, из приюта. Рассмотрим признаки дезадаптации детей, которые отмечают педагоги при по ступлении ребенка.

Педагоги называют следующие признаки, наличие которых позволяет отнести детей или подростков к группе риска:

- неуспеваемость, недисциплинированность, чрезмерная актив ность и пассивность;

- нарушения в сфере общения (конфликтность, агрессивность, сквернословие, аутсайдерство);


- вредные пристрастия (употребление алкоголя, табака, нарко тиков), склонности к воровству, аморальным поступкам, антисоци альные проявления, правонарушения.

Таблица Структура Службы сопровождения детского дома г. Коломны Психологическое Подготовка к само- Социально – разви подразделение стоятельной жизни вающее направление - коррекция негатив- Коррекционно – раз- - социально – право ных особенностей вая защита детей;

вивающая работа развития ребенка;

- семейное воспита Консультирование - работа с детьми как Профилактика воз- ние;

с субъектами обще- можного неблагопо- - нормативно – право ния;

вое просвещение;

лучия в личностном - работа с детьми как развитии ребенка - экологическое вос с субъектами само- питание;

ИЗУЧЕНИЕ сознания;

- экономико – право ЛИЧНОСТИ - работа с детьми как РЕБЕНКА вое воспитание;

с субъектами дея- - патронаж детей в тельности медицинских учреж дениях.

Взаимосвязь в работе - психолого – медико – педагогический кон силиум.

- Взаимопосещение занятий.

-Интегрированные занятия.

- Диспут – клубы, кружки.

Коррекционно – педа- ИЗУЧЕНИЕ Медицинское подраз гогическое подразде- ЛИЧНОСТИ деление ление РЕБЕНКА - формирование здо - развитие и коррек- Профилактика воз- рового образа жизни;

ция недостатков речи;

можного неблагопо- - организация здоро - преодоление вто- лучия в личностном вого средового про ричных психологиче- развитии ребенка странства на заняти ских нарушений;

ях;

Консультирование - коррекционная рабо- Коррекционно – раз- - организация двига та с детьми с дизонто- вивающая работа тельного режима де генетическим разви- Подготовка к само- тей.

тием. стоятельной жизни Во всех случаях имеет место социальная дезадаптация ребен ка в различных ее вариантах, т.е. нарушение нормального процесса социализации. (С.И. Розум, 2006) Работа с детьми группы риска (программы социальной защиты, помощи, профилактики) происходит на общесоциальном и личност ном уровнях. Все технологии работы являются гуманистическими и строятся с учетом интересов и потребностей ребенка. Основными видами работы с детьми группы риска должны быть поддержка, по мощь, адаптация, реабилитация, диагностика и коррекция, которые реализуются как в групповой, так и индивидуальной форме. Исходя из практики, можно утверждать, что индивидуальные занятия с пси хологом помогают повысить эффективную адаптацию детей к усло виям детского дома. Групповые занятия не менее важны для ребенка в период привыкания к условиям проживания.

Совместная работа психолога и педагогов, воспитателей, по зволяет говорить об успешной адаптации воспитанника, предупреж дает детские и подростковые девиации.

За основу деятельности Службы сопровождения детского дома взята структура, представленная Басюком В.С. (В.С. Басюк, 2007).

Большое внимание уделяется при психологическом сопровож дении поведенческой адаптации воспитанника. Успешность адапта ции проявляется в поведенческих реакциях и в продолжительности адаптационного периода. Выделяют четыре основных фактора по веденческой адаптации:

- эмоциональное состояние;

- коммуникабельность;

- сон;

- аппетит.

Самыми важными целевыми ориентациями должны выступать создание положительной Я - концепции, формирование адекватной самооценки, стимуляция самопознания и самовоспитания, развитие интеллектуальных способностей, включение в социально-полезную и коллективную деятельность.

Подобная работа должна осуществляться с учетом социокуль турных и этнических особенностей региона, отражать преемствен ность традиций воспитания, осуществляться в единстве диагности ческих, коррекционно-развивающих, реабилитационных и профилак тических мероприятий. Сложность данного вида работы связана и с необходимостью учитывать не только индивидуальные, но и возрас тные особенности детей, закономерности развития, что отражается в вариативности содержания и методов работы.

Литература 1. Абабков В.А., М. Пере Адаптация к стрессу.- СПб.: Речь, 2004.

2. Басюк В.С. Психолого – педагогическое сопровождение как условие компенсирования состояния психической депривации у де тей – сирот: Монография. – М.: Из – во «Прометей», МПГУ, 2007.

3. М.И. Буянов Ребенок из неблагополучной семьи: Записки дет. Психиатра:- М.: Просвещение, 1988.-207с.

4. Ильичева И.М. Дети группы риска.- Коломна: КГПИ, 2008.

5. С.И. Розум. Психология социализации и социальной адапта ции человека-СПб.: Речь,2006.-365 с.

6. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991.-288 с.

Т.В. Пащенко РАЗВИТИЕ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Белгородский государственный национальный исследовательский университет г. Белгород, Россия В разные возрастные периоды ведущее значение для общего развития человека приобретает определенный психический процесс.

В данной статье сделан акцент на развитии познавательной сферы детей младшего школьного возраста, когда приоритетным является процесс мышления, находящийся на переломном этапе развития.

Происходит постепенный переход от мышления наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению.

Актуальность данной работы обусловлена повышением внима ния педагогов и психологов к возможностям развития мышления де тей. Словесно-логическое мышление у младших школьников разви вается на основе усвоенных знаний. Если их нет – нет основы для развития мышления. Распространённым примером на практике есть организация учителями действий по образцу – это тренировочные упражнения, основанные на подражании, не требующие мышления.

Так, недостаточно развиваются такие его качества как гибкость, глу бина, критичность, являющиеся сторонами его самостоятельности.

Наблюдения исследователей показали: если ребёнок не овладевает приёмами мыслительной деятельности в младшем школьном воз расте, то в средних классах он часто переходит в разряд неуспе вающих. Поэтому проблема развития словесно-логического мышле ния младших школьников является до конца нерешённой и требует дальнейшего изучения.

Целью данной работы является выявление особенностей эф фективного развития словесно-логического мышления в младшем школьном возрасте.

Большой вклад в разработку данной проблемы внесли учёные Г. Айзенк, Ф. Гальтон, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонть ев, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин, А.М. Матюшкин, П.Я. Гальперин и другие.

Словесно-логическое мышление предполагает использование понятий. Следует отметить, что его уровни у детей одного и того же возраста разные, и задача учителя состоит в применении диффе ренцированного подхода. Данный вида мышления отвлечённый: че ловек оперирует не вещами (образами), а понятиями. Ребенок дей ствует по определённым правилам, отвлекаясь от наглядных свойств. Так, для развития данного вида мышления необходимо формировать умения рассуждать, делать выводы, анализировать ситуации [1].

Так, ярким показателем овладения ребёнком каким-либо поня тием является его применение в знакомых, а главное – в новых ус ловиях (к примеру, выделение грамматической основы даже слож ных по конструкции предложениях). Кроме того, если ученик даёт правильное обоснование своему решению, указывает на существен ные признаки, следовательно, он овладел понятием на уровне тре бований программы [2, с.225].

Как справедливо отмечает С.Л. Рубинштейн, не следует подчи нять проблему развития мышления проблеме усвоения знаний. Ведь знания можно заучить, воспроизводя без глубокого понимания, а средством умственного развития является специально продуманная организация обучения школьников рациональным приёмам мышле ния [3, с.364].

Приемам мышления школьников целесообразно обучать спе циально для развития таких его характеристик как умение анализи ровать, обобщать, классифицировать. Так, в статье предлагается ряд заданий, применение которых обеспечивает эффективное раз витие словесно-логического мышления.

Для формирования умения выделять общие и отличительные признаки детям предлагается задание «Раздели слова», содержа щее наборы из трех карточек со словами. Дети должны уяснить, что наряду с частными и общими понятиями есть слова с промежуточной степенью общности. Так, понятие «цветок» общее по отношению к частному «астра» и частное к наиболее общему – «растение». Кар точки следует расположить в нужной последовательности – от част ного к общему: «астра – цветок – растение». Затем целесообразно научить детей различать существенные и несущественные свойства понятий. Так, можно предложить задание «Что главное»? Есть ряд слов, где выделены первые слова, остальные даны в скобках. К пер вому учащиеся должны подобрать два слова из скобок, связанные с ним. Например, «ПЛАВАТЬ (вода, песок, пальмы, ласты)». Плавать человек может в воде и с ластами, следовательно – это самые под ходящие слова. Эффективным также будет использование, напри мер, задания на сравнение. Дети уже знают, что сравнивать можно не только предметы, но и понятия, которые они обозначают. Напри мер, понятие «цветок» частное по отношению к понятию «растение», это можно изобразить с помощью геометрических фигур, заключив круг со словом «цветок» в круг со словом «растение». Понятия: «кни га» и «учебное пособие» совпадают лишь частично, т.к. учебным пособием может быть компьютер, модель глобуса. Это отношение наглядно представляется так (см. рис. 1).

Рис. 1. Сравнение понятий Таким образом, для эффективного развития словесно логического младших школьников целесообразно использовать спе циальные упражнения на анализ, классификацию, сравнение поня тий.

Литература 1. Немов Р.С. Психология. – М.: Высш. Образование, 2005. – 243с.

2. Рогов Е.И. Общая психология: курс лекций. – М.: Владос, 2003. – 448 с.

3. Рубинштейн С.Л. Общая психология. – Спб.: Наука, 2007. – 713 с.

Связь с автором: tatyana.paschencko2012@yandex.ru И.А. Сергеева МОТИВАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Иркутский государственный университет путей сообщения г. Иркутск, Россия Сложность и многофункциональность деятельности преподава теля вуза, ее творческий характер порой затрудняют процесс управ ления трудом профессорско-преподавательского состава. Между тем, возрастающие требования к научно-педагогическим кадрам, к качеству подготовки специалистов в современной высшей школе диктуют необходимость более пристального внимания к вопросу мотивации деятельности преподавателей со стороны руководства конкретного вуза.

Во многих российских вузах применяются те или иные формы материального стимулирования деятельности профессорско преподавательского состава (ППС) – выплачиваются надбавки, пре мии, осуществляются компенсационные выплаты за отдельные дос тижения по итогам семестра или года. Как правило, они определяют ся результатами деятельности преподавателя и соответствующего коллектива (кафедры, факультета), а также возможностями вуза. В частности, выплачиваются премии за издание учебников, моногра фий, статей в журналах перечня ВАК;

отмечаются достижения пре подавателей за руководство научной работой студентов, призовые места в различных конкурсах, олимпиадах;

выплачиваются «надбав ки за интенсивность и эффективность труда» и т.д. В ряде вузов страны разрабатывается система морального и психологического стимулирования – система признаний, наград [1, c. 183].

В связи с тем, что мотивация и характер профессиональной деятельности преподавателей различаются, потребность в матери альных, моральных, и психологических стимулах у педагогов различ на. От нее зависит, как и в каком направлении будут реализованы различные способности, склонности и интересы преподавателей и будет ли он прилагать адекватные усилия для осуществления инно ваций. Поэтому при совершенствовании системы мотивации ППС в вузе необходимо учитывать ведущие мотивы деятельности препода вателей.

В данной работе представлены результаты исследований, про веденных в Иркутском государственном университете путей сообще ния в 2011-2012 гг. Выборку для исследования составили 90 препо давателей разных кафедр и факультетов. Возраст испытуемых от до 73 лет (53 % мужчин и 47 % женщин). Все преподаватели были разделены по возрасту и стажу работы на три группы: 1 группа – до 35 лет;

2 группа – от 35 до 55 лет;

3 группа – старше 55 лет.

Для изучения мотивационной сферы преподавателей исполь зованы методика К. Замфир (в модификации А.Реана), тест Ш. Ричи и П.Мартина, модифицированный опросник Н.В. Журина и Е.П. Иль ина, также проводились интервью с сотрудниками и анкетирование.

Исследование было начато с изучения мотивационных ком плексов, в структуру которых входят три основных вида мотиваций:

внутренняя мотивация, внешняя положительная мотивация, внешняя отрицательная мотивация [3, c. 68-69]. Результаты показали, что у % преподавателей преобладает внутренняя мотивация (4,1) и внешняя положительная мотивация (3,9). Чаще встречаются ВМВПМВОМ и ВМ=ВПМВОМ мотивационные комплексы, наибо лее оптимальные с позиции трудовой деятельности, поскольку ак тивность преподавателей определяется самим содержанием педа гогической деятельности, связана с интересом к работе и стремле нием достичь в ней определенных результатов. Интересно отметить, что почти треть из них совмещают научно-педагогическую деятель ность в других вузах или сферах деятельности и имеют не только высокую внутреннюю, но и внешнюю положительную мотивацию. По мнению В.В.Дубицкого, «новые виды занятости означают появление стимульной мотивации в качестве признания заслуг, практической реализации тех моментов труда, которые оправдывают значитель ное приложение усилий» [2, c.122].

Внешним моментам успеха (хороший заработок, продвижение по службе, одобрение окружающих, престиж и т.д.) отдают предпоч тение 16 % педагогов. Явно отрицательные мотивационные ком плексы в нашем исследовании не выявлены, что может свидетель ствовать о низкой значимости внешнего контроля деятельности для данной выборки.

С целью уточнения доминирующих мотивов деятельности мы предложили преподавателям проранжировать по 7-ми балльной шкале список мотивов по их значимости: престижность профессии, наличие педагогических способностей, возможность заниматься на учной деятельностью, интерес к преподаваемой науке, возможность самореализации, работа со студентами, общение в творческом кол лективе, умственный труд, независимость труда от внешних факто ров, стремление передать свои знания другим, материальные выго ды.

Наиболее высокий ранг заняли мотивы, непосредственно свя занные с самой педагогической деятельностью: стремление пере дать знания другим (6,8), интерес к преподаваемому предмету (6,7), возможность реализовать себя в педагогической деятельности (6,6).

Во вторую очередь преподавателей привлекает интеллектуальная деятельность (5,8), возможность работать с молодежью (5,5), при этом преподаватели достаточно высоко оценивают свои педагогиче ские способности (5,8). Возможность заниматься научной деятельно стью преподаватели оценивают по-разному (от 2,0 до 4,5). Часто звучат ответы: «завалены бумажной работой», «не хватает време ни», «большая нагрузка». Многие считают, что труд вузовского пре подавателя нашей стране не престижен и в материальном плане оценивается не по достоинству.

Анализ внутренней структуры мотивации личности педагогов показал, что преподаватели разного возраста и стажа не одинаково оценивают важность различных мотивов профессионально педагогической деятельности.

Ведущими мотивами для преподавателей 1 группы (23-35 лет) являются материальное вознаграждение, хорошие условия работы (оснащение рабочего места ПК, ТСО, комфортная окружающая об становка), структурированность работы (снижении неопределенно сти;

установлении четкости требований) и интерес к преподаватель ской деятельности.

Преподаватели 2 группы (36-55 лет) проявляют высокий инте рес работе, преподаваемым дисциплинам;

стремятся к наиболее полной реализации себя в профессии, достижению высоких резуль татов;

проявляют готовность к профессиональному развитию, инно вациям и переменам.

Наряду с материальным для преподавателей данной группы немаловажную роль играет моральное стимулирование: признание со стороны руководства, коллег и студентов, продвижение по карь ерной лестнице.

У преподавателей 3 группы (старше 55 лет) ведущими мотива ми оказались стремление к материальному достатку, снижению не определенности в работе (более четкая постановка целей, сроков), общественному признанию. Преподаватели данной группы, как пра вило, самомотивированы на профессиональное совершенствование.

Однако к инновациям в образовании относятся с осторожностью.

Различия в мотивационном профиле преподавателей мужчин и преподавателей женщин в большей степени выражены по показате лям вознаграждения, условий работы и комфортной окружающей обстановке (у мужчин выше);

потребности во влиятельности и вла сти, разнообразии, креативности и самосовершенствовании (выше у женщин), что, по-видимому, связано с социальной ситуацией жизне деятельности и условиями их профессионализации (работа в техни ческом вузе).

Дополнительное анкетирование показало, что среди факторов стимулирования преподавателей к инновационной деятельности преподаватели на первое место ставят «стремление к саморазви тию», на второе – «собственную творческую инициативу», на третье – «материальное стимулирование». При этом выражают готовность участвовать в инновационных процессах 86 % педагогов, внутренне не готовы – 14 %. («Не достаточно ясны цели»). Испытывают по требность в совершенствовании педагогического мастерства более 80 % респондентов. На вопрос «Какие профессионально важные качества необходимо развивать преподавателю для достижения вы соких результатов в профессионально-педагогической деятельно сти?» получены следующие ответы: педагогическое мастерство, компетентность, умение преподавать свой предмет, гибкость, эруди цию, терпение, целеустремленность, требовательное и уважитель ное отношение к студентам, тактичность, доброжелательность, ком муникабельность.

Изучение удовлетворенности педагогов своей профессией и работой по методике Н.В. Журина, Е.П. Ильина показало, что боль шую удовлетворенность своей работой испытывают преподаватели старше 55 лет и чей стаж превышает 15-20 лет.

Неудовлетворенность в различной степени выражена практи чески у всех обследованных преподавателей. В большей степени выражена неудовлетворенность «заработной платой», «переходом на новые ФГОС и новые программы».

Неудовлетворенность «своей профессиональной, методиче ской и организационной подготовкой», «отношением студентов к предмету», «достигнутыми результатами», «материальной базой вуза» в основном высказывают молодые преподаватели и те, чей стаж составляет менее 5 лет.

В зону оптимальных значений попадают такие показатели, как удовлетворенность: «профессией», «местом работы», «взаимоотно шениями со студентами» и «взаимоотношениями с коллегами».

Результаты проведенных нами исследований согласуются с ре зультатами, полученными в других вузах [2, с.120;

4, c.307-309].

Более 80 % преподавателей имеют внутреннюю мотивацию деятельности, удовлетворены местом работы, профессией, готовы к инновациям в высшем образовании. В то же время многие осознают необходимость профессионального и личностного роста, повышения уровня преподавания, повышения педагогического мастерства и развития профессионально важных качеств;

изменения подходов к студентам и процессу обучения;

совершенствование системы нема териального стимулирования, в том числе, оптимизация учебной нагрузки и эффективное планирование учебного процесса, публич ное признание со стороны руководителей и коллег;



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.