авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 ||

«Научное партнерство «Аргумент» Балтийский гуманитарный институт Российская ассоциация содействия науке Липецкое региональное отделение Общероссийской ...»

-- [ Страница 7 ] --

повышение каче ства управления администрацией вуза процессом деятельности преподавателя (продуманная кадровая политика, осуществление планомерной и формализованной оценки работников по четко сфор мулированным критериям, планирование и выбор мероприятий по повышению квалификации, организация рабочего места преподава теля с учетом современных требований и др.).

Полученные результаты показывают, что разработку и совер шенствование системы мотивации ППС в вузе необходимо осущест влять на основе систематического мониторинга удовлетворенности преподавателей научно-педагогической деятельностью, а также учи тывать психологическую составляющую: индивидуальные установки, образующие мотивационные комплексы, ведущие мотивы деятель ности, опыт работы преподавателей.

Обобщая опыт Российских ВУЗов по мотивации научно педагогических работников, можно выделить следующие направле ния совершенствования системы мотивации ППС:

1. Стимулирование профессионально-педагогической деятель ности преподавателей на основе материального (заработной платы, стимулирующих надбавок, премий и др.), морального поощрения.

2. Совершенствование материально-технической базы вуза.

3. Осуществление педагогической поддержки становления мас терства преподавателей.

4. Формирование сильной корпоративной культуры, в том числе имиджа вуза и имиджа преподавателей;

развитие взаимоотношений, построенных на этических принципах делового общения.

Литература 1. Денисова О.П. Система мотивации профессорско преподавательского состава как показатель качества образования в высшей школе / Вектор науки ТГУ. – 2010. – № 2(12). – С. 179-184.

2. Дубицкий В.В. О мотивации деятельности преподавателя ву за / Социс. Социологические исследования. – 2004. – № 1. – С. 119 124.

3. Замфир К. Удовлетворенность трудом. Мнение социолога.– М., 1983.–142 с.

4. Никулина И.В. Мотивация профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы /Вестник СамГУ. – 2008. – № 7. – С. 303-310.

Секция 2. КОРРЕКЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ Т.В. Вымекаева, Т.В. Квачук РАЗВИТИЙНАЯ СТРАТЕГИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ПРЕОДОЛЕНИИ ТРЕВОЖНОСТИ И СТРАХОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИАГНОЗОМ ДЦП Сургутский государственный университет г. Сургут, Россия В последнее десятилетие проблемы детей с ограниченными возможностями привлекают внимание все большего числа различ ных специалистов. Заболевание во многом определяет жизнь ребен ка, оно создает особую жизненную ситуацию.



Безусловно, рождение ребенка с диагнозом “детский церебральный паралич” всегда вызы вает стрессовое состояние у родителей. Одни начинают искать “чу додейственное средство”, которое раз и навсегда избавит от всех мучений. Другие, испытывая чувство стыда за неудавшегося малы ша, стараются скрыть свое горе от чужих глаз. Третьи - считая, что их ребенок уже достаточно получил страданий, прилагают все уси лия, чтобы избавить его от ненужных переживаний и трудностей жизни. Всегда следует помнить, что ребенок с ДЦП - это ребенок с особыми потребностями, жизнь которого наполнена большим коли чеством ограничений. Целью данной статьи является принципиаль ное изменение стратегии психологического сопровождения развития таких детей с коррекционной на развитийную. Мы предполагаем, что это будет серия статей, в которых мы последовательно нашу пози цию будем раскрывать и аргументировать экспериментально полу ченными результатами.

Л.С.Выготский в качестве факторов влияющих на личностное развитие ребенка инвалида выделял: раннюю изоляцию, воспитание по типу немощного либо, наоборот, эмоциональное отвержение (в первую очередь родителями), неспособность взаимодействовать с окружающим миром. То есть в данном случае можно говорить о том, что судьбу личности решает не сама болезнь, детский церебральный паралич, а его социально-психологическая реализация [2]. Наруше ние коммуникативных связей, депривация экзистенциональных по требностей принадлежности, самоуважении, безопасности, глубин ные личностные переживания собственной неполноценности и об ременительности для близких, обуславливают формирование свое образной социальной ситуации развития детей с ограниченными возможностями и, безусловно, формирование тревожности и стра хов.

Очевидно, что социальная ситуация развития детей с цереб ральным параличом имеет существенные отличия от социальной ситуации развития физически здоровых детей. Ее особенности оп ределяются рядом объективных и субъективных факторов, среди которых выделяют: регулярные госпитализации ребенка, сопровож дающиеся разлукой с родителями;

особое положение ребенка в се мье, в группе физически здоровых сверстников, обусловленное за болеванием (физическим неблагополучием);

соматовегетативные проявления заболевания (потливость, головные и желудочные боли и т.п.). Важно учитывать также и переживание больного ребенка как внутреннее отношение к этим объективным обстоятельствам. Свое образие социальной ситуации развития является значимым источни ком ощущения ребенком своей неполноценности, которое может рассматриваться как ключевое переживание. Развиваясь в такой социальной ситуации, у ребёнка с ДЦП формируются специфические страхи и тревожность. Тенденция к накоплению детских страхов про является в том, что своеобразные по содержанию страхи больных детей образуют устойчивое аффективное чувство, или комплекс тре вожных переживаний. Он складывается как предвосхищение нега тивного восприятия себя и своих действий (в частности, двигатель ной неполноценности и ее последствий) другими людьми и проявля ется в переживаниях ребенком своего положения в семье, в коллек тиве сверстников. Появление таких комплексов страхов и тревожно сти, мешает нормальному психическому развитию, так как они, пре жде всего, обусловлены спецификой заболевания, то есть, связаны непосредственно с локусом тела, опыт которого опосредует при своение любого опыта у ребёнка дошкольного возраста.





Теоретический анализ понятий «страх» и «тревожность», их классификаций, предпосылок возникновения и клинических проявле ний, позволил нам обосновать свой подход к данной проблеме с точ ки зрения отечественной психологии развития. Страх и тревогу мы рассматриваем, прежде всего, как состояния «прививаемые» ребён ку в его социальной ситуации развития и в культуре, а, следователь но, они являются социально-опосредованными. Безусловно, данное положение следует учитывать при работе с детьми с диагнозом ДЦП, так как чаще всего в таких семьях выбирают форму воспитания по типу гиперопеки, тем самым, развивая в ребёнке феномены «вы ученной беспомощности» и «вторичной инвалидизации». Воспитание ребёнка в условиях гиперопеки приводит к тому, что ребёнок растёт безынициативным, непроизвольным, несамостоятельным, не имею щим возможности устанавливать связи с окружающими, работать в группе. В данном случае очевидным является появление страха одиночества, страха самостоятельных физических действий (нагру зок) и т.п.

С точки зрения культурно-исторической концепции, работа с детьми с ограниченными возможностями должна проходить в русле развития. Опираясь на положения Л.С.Выготского, наша работа строилась не напрямую со страхами и тревожностью, не через воз действие на симптоматику, а через развитие личностных новообра зований, которые бы позволили ребенку самому преодолеть страхи и тревожность сначала во внешней форме, а затем, интериоризируясь, во внутренней структуре личности.

Несмотря на наличие большого количества литературы, по священной исследованию детей дошкольного возраста с диагнозом ДЦП, отсутствуют разработанные и апробированные программы, ориентированные на развитийную стратегию и тактику психологиче ской работы.

В этом и заключается научная новизна нашего иссле дования. Активность, инициатива и самостоятельность, с нашей точ ки зрения, необходимы как средства субъектности и преодоления инфантилизма (ничего не могу, ни за что не отвечаю, а, следова тельно, подчиняюсь и боюсь), на основе которого базируется и про цветает тревожность детей с ДЦП. Такой подход к проблеме стано вится возможным в опоре на принципы развитийной и коррекцион ной психологии, заложенные в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, теории деятельности А.Н. Леонтьева, теории пла номерно-поэтапного формирования П.Я. Гальперина, теории разви вающего обучения В.В. Давыдова, теории совместной продуктивной деятельности и В.Я. Ляудис и т.п.

Со стороны практики запрос на психологически эффективные развитийные формы работы с детьми с диагнозом ДЦП на сего дняшний день существует. Однако педагогическое сопровождение дошкольного развития этих детей не просто оставляет желать луч шего, а может быть названо психологически безграмотным. Практика показывает, что используемые в специальных учреждениях методы работы способствуют появлению и развитию специфических форм тревожности и страхов у детей с ДЦП.

В настоящее время, существует проблема в выборе направле ния работы с детьми с диагнозом ДЦП. С нашей точки зрения, отече ственная психология на сегодняшний день может предоставить пол ноценное клинико-психолого-педагогическое сопровождение разви тия ребенка с ДЦП, которое будет опираться на основные принципы коррекции и развивающего обучения. Клиническая область сопрово ждения, направлена на преодоление выявленной симптоматики;

психологическая – основной своей целью видит развитие психологи ческих новообразований и осуществление работы с социальной си туацией развития;

педагогическая область, направлена на поиск и внедрение средств необходимых для развития ребенка.

В качестве особой формы психолого-педагогической деятель ности, направленной на создание наиболее благоприятных условий для оптимизации психического развития личности ребенка, оказание ему специальной психологической помощи выделяют коррекционную работу [6]. Термин «коррекция психического развития» как «совокуп ность педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков в развитии ребенка» [5] впервые был употреблен в де фектологии. Д.Б. Эльконин подразделял коррекцию в зависимости от характера диагностики и направленности на следующие формы:

симптоматическая и каузальная. Первая направлена непосредствен но на устранение симптомов отклонения в развитии, вторая - на лик видацию причин и источников этих отклонений. Основные принципы психотерапии и психокоррекции были разработаны такими психоло гами, как Б.Г. Ананьев, А.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др. Эти принципы гласят, что личность – это целостная психологиче ская структура, которая формируется в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения.

Психологическое развитие и формирование личности ребенка воз можны только в общении со взрослыми и происходят прежде всего в той деятельности, которая на данном этапе развития является ве дущей. Большой вклад в разработку принципов организации коррек ционной работы с детьми внес Л.С. Выготский. Именно он указывал на первостепенную роль профилактических мер, направленных на предупреждение развития вторичных дефектов.

Принцип первый – единство коррекции и развития. Это зна чит, что решение о необходимости коррекционной работы принима ется только на основе психолого-педагогического анализа внутрен них и внешних условий развития ребенка.

Принцип второй – единство возрастного и индивидуального в развитии. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контек сте его возрастного развития.

Принцип третий – единство диагностики и коррекции развития.

Задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероят ностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего развития ребенка. Коррекция и развитие взаимообу словлены. Деятельность, направленную на решение задач психоло гической коррекции, можно назвать диагностико-коррекционной или диагностико-развивающей работой.

Принцип четвертый – деятельностный принцип осуще ствления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный прин цип основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует так называемая ведущая деятельность, в наи большей степени способствующая развитию ребенка в данном пе риоде онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности (в нашем случае игры и учения) требует специального формирования (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн и др).

Принцип пятый – подход в коррекционной работе к каждому ребенку как к одаренному. Этот принцип означает, что дети, с кото рыми проводится психокоррекционная работа, не должны восприни маться как дети «второго» сорта. Они требуют не снисходительно сти, не жалости, не снижения общего уровня обучения, а коррекции своего развития до оптимальной нормы.

Помимо принципов коррекционной работы, отвечающих запро сам клинической психологии, в области развития отечественными психологами были разработаны принципы развивающего обучения, на которые мы также будем опираться:

Таким образом, основываясь на положениях отечественной психологии о структуре и динамике возраста и понимании процесса психического развития ребенка как активного деятельностного про цесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым в форме усвое ния общественно-исторического опыта путем интериоризации, можно выделить три основных направления в области постановки коррек ционно-развивающих целей:

1) оптимизация социальной ситуации ребенка;

2) развитие продуктивных видов деятельности ребенка;

3) создание условий для появления и развития возрастно психологических новообразований.

В связи со всем вышесказанным поэтапная программа реали зации выбранной нами стратегии психологического сопровождения развития ребенка с ДЦП предполагает: диагностический этап, необ ходимый для определения специфики страхов и тревожности у детей с данным диагнозом;

этап разработки и апробирования проектной формы психологической работы, как варианта генетико моделирующего эксперимента, для определения направлений и со держания развитийных задач;

и этап реализации развивающего про екта как системы условий для преодоления тревожности и страхов у детей с диагнозом ДЦП через развитие таких личностных новообра зований как активность, инициатива и самостоятельность.

В экспериментальной части нашего исследования мы последо вательно реализовывали разработанный нами исследовательский конструкт, начиная с выделения специфики страхов и тревожности у детей с ДЦП, заканчивая формирующей работой с детьми в проект ной форме обучения.

Первый этап экспериментального исследования был проведен в 2008г. с детьми старшего дошкольного возраста (в норме) на базе МДОУ «Лель» и с детьми дошкольного возраста с диагнозом ДЦП на базе детского сада для детей с ограниченными возможностями «До брый волшебник». Перед нами стояла задача выявления специфики страхов у детей дошкольного возраста с диагнозом ДЦП на основе сравнительного анализа полученных результатов обследования с помощью методики «Рисунок пальцами», беседы и анкетирования родителей и воспитателей.

Рисунки на тему «Я дома», «Я в садике» и «Я боюсь» показали, что все объекты, вызывающие тревогу и страхи у ребенка либо не изображаются вообще, либо появляются в рисунке в образе «кош марных» персонажей, которых дети изображают, в основном исполь зуя черные и красные оттенки краски. Однако в беседе в процессе предметного манипулирования или сюжетной игры ребёнок расска зывает о предметах, объектах и отношениях, которые его пугают.

Это говорит о том, что у детей данной возрастной группы либо нет визуального образа страха, либо он опосредован предложенными ему сказочными или мультяшными образами. У детей в норме пре обладающими были страхи: наказания, одиночества, темноты, кош марных снов, воды, огня, смерти, животных, вымышленных персо нажей. У детей с ДЦП, наряду с возрастными страхами, характерны ми для большинства детей 5-6 лет, мы смогли выделить ряд специ фических страхов:

1. Страх за своё здоровье (страхи, связанные с причинением физического ущерба;

медицинские страхи уколов, каких-либо проце дур, больничной обстановки, врачей;

страх собственной смерти).

2. Страх перемещения в пространстве: страшно оказаться од ному в помещении, потому что ограничено или невозможно само стоятельное перемещение;

страшно не слезть откуда-нибудь, не обойти препятствие и т.д..

3. Интенсивный и устойчивый страх одиночества, боязнь ос таться без поддержки и помощи близких, идущий, с одной стороны от недоверия и страха близких, с другой, от собственного опыта бесси лия или неправильных действий.

4. Страх самостоятельных действий, порожденный опасениями или наказанием родителями за сломанные или разбитые предметы, за пролитое, неправильно сделанное, одетое и т.д.

В связи с выявленным содержанием страхов в нашем исследо вании обозначились линии психологической работы, направленные на их преодоление. На втором этапе были разработаны и апробиро ваны системы задач для преодоления страхов через развитие актив ности и самостоятельности.

К сожалению границы данной статьи позволяют нам предста вить лишь первый из обозначенный этапов, однако исследование проведено в полном объеме и мы готовы описать его в последующих публикациях.

Литература 1. Алексеева Е.А. Использование средств искусства в психо коррекционной работе с дошкольниками с ДЦП / Е.А. Алексеева // Коррекционная педагогика. – 2009. - № 4 – с.34.

2. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выгот ский.— М. : Педагогика-Пресс, 1999.— 536с.

3. Вымекаева Т.В., Стратегия и тактика проектной формы пси хологического исследования / Т.В. Вымекаева // Сборник тезисов Межрегиональной научной конференции «Клиническая психология и психотерапия: парадигмы, концепции, инструментарий» в контексте актуальной проблем развития психологии в информационном обще стве. – 2006;

с. 82-83.

4. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчи ков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. – 1992;

№ 3-4. – с.14-19.

5. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ре бенка / О.А. Карабанова. – М., 1997.

6. Кириченко, Е.И. Роль биологических и социальных факторов в механизмах патологического формирования личности при детских церебральных параличах / Журнал невропатологии и психиатрии. 1983. - № 9.

7. Прихожан, А.М. Причины, профилактика и преодоление тре вожности / А.М. Прихожан. – М.: Психологическая наука и образова ние, 2004. - 304 с.

8. Симонова, Т.Н. Специальные психолого-педагогические ус ловия воспитания и обучения детей с тяжелыми двигательными на рушениями / Т.Н. Симонова // Коррекционная педагогика. – 2008. №1 (25).

9. Хозиев, В. Б. Опосредствование в структуре становящейся деятельности: Автореф. дис.д-ра психолог. наук: 19.00.07-Пед. пси хология / В. Б. Хозиев.— М.:Б.и., 2001— 40с.

Секция 2. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ, АКМЕОЛОГИЯ Т.В. Власова, М.В. Миляева, Е.А. Акимова, А.В. Кузнецова ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ КАК ФАКТОР СОХРАНЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ Средняя коррекционная общеобразовательная школа VIII вида № 1111 г. Москвы г. Москва, Россия В решении актуальных проблем специального (коррекционного) образования существенную роль играет система психолого педагогического и медико-социального (ППМС) сопровождения дея тельности образовательного учреждения.

Главный идеолог службы сопровождения доктор педагогиче ских наук Е.И. Казакова обозначает сопровождение как «особый спо соб помощи ребенку в преодолении актуальных для него проблем развития», особенность которого в том, «чтобы научить (ребенка) решать свои проблемы самостоятельно». Е.И. Казакова дает сле дующее определение сопровождению: «Сопровождение – это по мощь субъекту в принятии решения в ситуациях жизненного выбора.

Это сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопрово ждаемого, результатом которого является прогресс в развитии ре бенка» [2].

Под ППМС сопровождением мы понимаем систему организаци онных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий для учащихся, педагогов, воспитателей, администрации и родите лей, направленных на создание оптимальных условий функциониро вания специальной (коррекционной) общеобразовательной школы, дающих возможность позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации, способствующих интеграции ребенка с особыми образовательными потребностями в общество.

Основной целью ППМС сопровождения учебно воспитательного процесса в специальной (коррекционной) школе мы считаем поддержание комфортной образовательной среды, способ ствующей наиболее полному развитию интеллектуального, личност ного и творческого потенциала субъектов образовательного процес са, с приоритетностью подготовки детей к полноценной жизни в об ществе.

В идее сопровождения последовательно осуществляется прин цип вторичности его форм и содержания по отношению к социальной и учебно-воспитательной среде жизненного становления ребенка.

Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным психо логом, не ставит своей целью активное направленное воздействие на те социальные условия, в которых живет ребенок, и ту систему обучения и воспитания, в которой он находится. Цель сопровожде ния – создать в рамках объективно данной ребенку социально педагогической среды условия для его максимального в данной си туации личностного развития и обучения [1]).

Концепция психологического сопровождения своими целями и задачами тесно связана с идеей сохранения и укрепления здоровья.

Основным условием нормального психосоциального развития при знается спокойная и доброжелательная обстановка, создаваемая родителями в семье и педагогами в условиях школы. Именно в дет стве проблемы психического здоровья имеют более прямую связь с окружающей обстановкой, нежели в другие возрастные периоды.

Психологическое здоровье детей с нарушениями интеллекту ального развития, прежде всего, складывается из их успешной адап тации в социуме на каждом возрастном этапе, в гармонизации лич ностных характеристик и их изменений в сторону приобретения бо лее полезных свойств, а также из особенностей развития высших психических функций.

Определяя критерии нормы для психологического здоровья ре бенка, которые могли бы стать основой дифференцирования психо логической помощи детям, целесообразно исходить из следующего положения, что основу психологического здоровья составляет пол ноценное и всестороннее развитие человека на всех этапах онтоге неза, то есть во все возрастные периоды. Поскольку психологиче ское здоровье предполагает наличие динамического равновесия ме жду индивидом и средой, то ключевым критерием становится адап тация ребенка к социуму [3].

Работая над проблемой укрепления и сохранения здоровья школьников, психологами школы был проведен мониторинг здоро вья. Целью мониторинга явилась идея изучения личностного само чувствия в ситуации школьного взаимодействия. Задачи мониторин га определялись в изучении личностной и школьной тревожности в ситуациях взаимодействия детей: со сверстниками;

с родителями;

в ситуациях повседневной деятельности;

в ситуациях школьной среды.

В мониторинге здоровья были использованы адаптированные и апробированные методики: модифицированный восьмицветовой тест Люшера и тест тревожности, разработанный Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен. В мониторинге приняли участие учащиеся 2-5 классов, всего 55 человек.

Результаты диагностики учащихся по методике тревожности, разработанной Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен показали, что наиболее высокий уровень тревожности наблюдается в ситуациях взаимодей ствия ребенок – ребенок (13% от числа всех обследованных), далее степень тревожности распределяется следующим образом: в ситуа циях взаимодействия ребенок – взрослый (8%), в ситуациях повсе дневной деятельности (5%) и самый низкий уровень тревожности в ситуациях школьного взаимодействия (4%), что может свидетельст вовать о благоприятном психологическом климате в школьном кол лективе. Вместе с тем, общая тревожность наших детей все же выше уровня тревожности здоровых детей и составляет 22%.

При сравнении уровня тревожности учащихся начальных клас сов (в нашей выборке это 2-4 классы) и учащихся среднего звена ( классы) необходимо отметить, что наиболее высокий уровень тре вожности в ситуации взаимодействия ребенок – ребенок, отмечается в 5-х классах (22%) в сравнении с начальными классами, где только 6% детей имеют высокий уровень тревожности.

В ситуациях взаимодействия ребенок – взрослый уровень тре вожности учеников начальных классов несколько выше (9%), чем у учащихся 5-х классов (5%), что может быть связано с большей опе кой детей начальных классов и соответственно большими возможно стями возникновения напряженных ситуаций, повышающих тревож ность детей.

В ситуациях школьного взаимодействия испытывают высокий уровень тревожности только 11% учащихся 5-х классов. Среди уча щихся начальных классов высокий уровень школьной тревожности не выявлен.

Высокий уровень общей тревожности так же более выражен у учащихся 5-х классов (32%) в сравнении с высоким уровнем тревож ности учащихся начальных классов (17%).

Как уже говорилось выше, вторым инструментом нашего мони торинга являлась методика восьмицветового теста Люшера.

Результаты диагностики по методике Люшера показали, что высокий уровень тревожности отмечается только у 7% обследован ных учащихся, уровень активности (высокий и средний) проявляют 13% и 63% учащихся, уровень работоспособности (высокий и сред ний) демонстрируют 44% и 38% учащихся, что в целом дает пози тивные показатели по фактору активности – 76%, а по фактору рабо тоспособности – 81% учащихся.

Высокий уровень тревоги показывают 34% учащихся и очень высокий – 18% учащихся.

Очень высокий уровень декомпенсации наблюдается у 24% учащихся, что, несомненно, свидетельствует о серьезных проблемах в психическом функционировании наших детей. Очень высокий уро вень дезадаптации наблюдается у 11% обследованных учащихся.

Итак, проведенное исследование позволяет сделать следую щие выводы, что, несмотря на наличие высокого уровня личностной и ситуативной тревожности хорошие показатели работоспособности и активности детей позволяют им частично компенсировать неблаго приятную ситуацию развития. Наиболее подвержены процессам де компенсации и дезадаптации учащиеся начальных классов, что тре бует от педагогов и других специалистов повышенного внимания к процессам адаптации данной категории детей к социуму и при необ ходимости оказания им своевременной помощи.

Исследования показали, что наиболее проблемной зоной детей является их взаимодействие со сверстниками. Менее конфликтными являются ситуации взаимодействия с родителями и ситуации школь ной жизнедеятельности. В целом это подсказывает специалистам, педагогам и родителям главное направление сосредоточения своих усилий в деятельности по осуществлению гармоничной социализации детей.

В целом, психологическое сопровождение учебно-воспитательной деятельности учеников специальной коррекционной школы целесооб разно рассматривать как единую систему взаимного влияния коллекти ва школы и родителей на процесс социализации детей, обеспечиваю щую как успешность этого процесса, так сохранение и укрепление здо ровья учащихся.

Литература 1. Битянова М.Р. Психология в школе: содержание и организа ция работы. М., 2000.

2. Казакова Е.И., Жданова М.А., Шипицына Л.М. Психолого педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка. – СПб., 2003.

3. Пахальян В.Э. Развитие и психологическое здоровье. Дошколь ный и школьный возраст. – СПб.: Питер, 2006.

Связи с авторами: vlasovatat@mail.ru;

fem_traum@mail.ru Т.В. Жабакова СИНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОБЛЕМЫ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Челябинский государственный педагогический университет г. Челябинск, Россия Саморазвитие и самоорганизация являются характеристиками любой открытой самоорганизующейся системам. Построение ла бильной, адаптивной к изменениям, функциональной и результатив ной модели самореализации личности в педагогической деятельно сти будет эффективным, если использовать основные закономерно сти синергетического подхода, учитывающего многокомпонентный, многоуровневый и междисциплинарный характер любой профессио нальной деятельности.


Понимая самореализацию личности как адекватный для чело века, наделенного сознанием, способ саморазвития, Э.В. Галажин ский считает ее имманентным, инвариантным признаком, присущим всей природе, а не только природе человека [2]. Существует куль турно-исторический диапазон, внутри которого осуществляется пе реход от самореализации как сопутствующего явления, как неизбеж ного компонента любого взаимодействия системы с окружением к самореализации как осознанному способу существования личности.

Только в этом случае самореализация начинает определять образ жизни личности, а многомерный мир человека выступает в своих ценностных координатах - как пространство для самореализации, самоосуществления и самосозидания. Соотношение управляемости и спонтанности процесса самореализации может быть в полной мере реализовано в синергетическом подходе.

Феномену самореализации с синергетической точки зрения присущи характеристики открытой нелинейной системы. Нелиней ность в общем виде – многовариативность и непредсказуемость пе рехода процесса самореализации с одного направления в другое.

Нелинейность – концептуальный узел синергетической парадигмы [5]. Для процесса самореализации идея нелинейности может быть интерпретирована как идея многовариантности и альтернативности путей развития личности в пространстве педагогической деятельно сти, идеи выбора из данных альтернатив, идеи о возможности не ожиданных (эмерджентных) изменений направлений течения про цессов понимания самого себя и других, самосознания, самосовер шенствования и самореализации.

Самореализация, согласно синергетике, представляет собой поле возможных и реализуемых в будущем систем целеобразова ния, потенциала. В открытых нелинейных системах, как отмечается в синергетике, существует два взаимосменяемых режима нацеленных на самоподдержание системы. Самоорганизация предполагает ана лиз связей между компонентами системы. Эти связи могут как пере страиваться, так и возникать заново.

Э.В. Галажинский [2] подчеркивает, что именно в самореализа ции происходит становление человека как реально осуществляю щийся переход возможности в действительность и что самореализа цию можно понять как основание устойчивости человека в качестве сложной, открытой в мир, самоорганизующей психологической сис темы. Автор доказывает, что возможности могут быть источником активности, что этот источник в психоисторическом процессе выхо дит на первое место, оттесняя витальные потребности на второй план, что с этим источником активности связаны сущность человека, его самость, миссия и предназначение. Самореализация как само развитие представляет собой сознательную деятельность человека, направленную на возможно более полную реализацию себя как лич ности. Саморазвитие предполагает наличие ясно осознанных целей деятельности, идеалов и личностных установок. Самореализация как саморазвитие представляет собой сознательную деятельность че ловека, направленную на возможно более полную реализацию себя как личности. Саморазвитие предполагает наличие ясно осознанных целей деятельности, идеалов и личностных установок.

Реализация принципа нелинейности как с позиции синергетиче ского подхода предполагает рассмотрение самореализации в аспек те жизненного выбора личности.

Ф.Е. Василюк [3] определяет выбор как «действие субъекта, ко торым он отдает предпочтение одной альтернативе перед другими возможностями на определенном основании».

Очевидна необходимость достаточной компетентности и ответ ственности лица и в принятии и осуществлении стратегического жиз ненного решения (включая нужные при этом акты выбора), и в даль нейшем деятельности, направленной на реализацию открытых этим решением возможностей. В противном случае осуществленный вы бор окажется, в конце концов, обесцененным, каким бы адекватным он сам по себе ни выглядел.

Воплощенное в жизнь стратегическое жизненное решение со ставляет узловой момент жизненного пути человека, но только мо мент. Оно качественно изменяет жизненную ситуацию, но и в новой ситуации необходимо активное поведение человека. И подобно то му, как благоприятный выбор облегчает, но не гарантирует успешное функционирование человека, так и выбор неоптимальный не явля ется (кроме трагических случаев) фатальным;

его отрицательные последствия, как правило, могут быть в значительной мере компен сированы посредством новых более адекватных стратегических ре шений. Самореализация как саморазвитие представляет собой соз нательную деятельность человека, направленную на возможно бо лее полную реализацию себя как личности. Саморазвитие предпола гает наличие ясно осознанных целей деятельности, идеалов и лич ностных установок.

Использование синергетики для исследования самореализации личности в педагогической деятельности позволит учесть, что само реализующийся в педагогической деятельности человек постоянно находится в ситуации выбора, происходит ориентировка личности в системе ценностей, созданных и наработанных человечеством [6].

Поэтому становление и развитие личности молодого специалиста теснейшим образом связано с определенной долей социального признания, значимости его поступков и профессиональной компе тентности.

Самореализация личности в педагогической деятельности за висит от множества факторов, существенно влияющих на этот про цесс. С одной стороны, невозможно регламентировать многочислен ные социальные влияния, формирующие у молодого специалиста педагогическую направленность деятельности. С другой стороны, процесс самореализации всегда будет нелинейным и асимметрич ным в силу постоянно меняющихся обстоятельств. Поэтому исполь зование синергетического подхода в педагогической деятельности способствует обогащению учебно-воспитательного процесса диало говыми приемами и методами педагогического взаимодействия, что сделает более интенсивным процесс развития учащихся и личност но-професссиональный рост педагогов. Диалог мнений, мотивов, ценностных установок детей и взрослых содействует формированию духовно богатой, нравственно чистой и эмоционально благоприятной атмосферы в школьном коллективе, раскрытию и развитию индиви дуальности каждого.

С точки зрения структурной декомпозиции (уровневой, функ циональной и компонентной структуры) самореализации личности в пространстве педагогической деятельности следует учитывать четы ре положения [4]:

1. Процессы самореализации как сложные самоорганизующие ся объекты осуществляются по принципу положительной обратной связи, согласно которому изменения, появляющиеся в системе, не устраняются, а накапливаются, что приводит к возникновению новой структуры.

2. Процесс самореализации, согласно синергетическому подхо ду осуществляется по принципу совмещения элементов. Под со вмещением подразумеваются процессы, порождаемые вхождением элементов в целое и выражающиеся в тенденции к их согласованию между собой.

3. Синергетический подход позволяет выделить в сложной сис теме самореализации элементы разного уровня.

4. Согласно синергетическому подходу механизмы самореали зации личности представляют собой определенные стадии эволюции самореализации в пространстве педагогической деятельности [3].

Следовательно, с позиции синергетического подхода самореа лизация личности в педагогической деятельности должна соответ ствовать сущностным характеристикам человеческой жизни как со циального феномена, отражать прогрессивные требования своего времени, а также обеспечить полноту профессионального самораз вития.

Литература 1. Василюк, Ф.Е. От психологической практики к психотехниче ской теории [Текст] // Московский психотерапевтический журнал.– 1992.– №1.– С. 15- 2. Галажинский, Э.В. Детерминация и направленность само реализации личности [Текст] / Э. В. Галажинский.– Томск : Изд-во Том. ун-та, 2002.

3. Князева, Е.Н. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным [Текст] / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов // Философский журнал. – 1992. – № 12. – С. 3-20.

4. Коростылева, Л.А. Пути профессиональной и личностной са мореализации человека [Текст] / Л.А. Коростылева, Н.Е. Кравченко. – Спб., 1997.– 172 с.

5. Курдюмов С.П. Синергетика: новые направления [Текст] / С.П. Курдюмов, Г.Г. Маменочкин, А.Б. Потапов. – М., 1989. – 148 с.

6. Трофимова, И.Н. Предпосылки синергетического подхода в психологии [Текст] / И.Н. Трофимова / Синергетическая психология. – Вып.1. – М.: «Союз», 1997. – С. 7-31.

Подписано в печать 12.10.2012 г.

Формат 84х108 1/16. Объем – 14,5 п.л.

Тираж 75 экз. Заказ №198.

Издательский центр ООО «Гравис».

398002, г. Липецк, ул. Тельмана, Тел.: +7 (4742) 39-18- Жизнь человеческая замерла бы на одной точке, если бы юность не мечтала, и зерна многих великих идей созрели незримо в радужной оболочке юношеских утопий».

Константин Дмитриевич Ушинский

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 ||
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.