авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

«Научное партнерство «Аргумент» Балтийский гуманитарный институт Российская ассоциация содействия науке Липецкое региональное отделение Общероссийской ...»

-- [ Страница 2 ] --

2. Кретти Б.Дж. Психология в современном спорте. – М., 1989.

3. Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А. Личность в спорте: Очерки ис следований психологии спортсмена. – М., 1987. – 154с.

Связь с автором: baynkin_ov@mail.ru, katenka654@mail.ru Я.Ю. Томащук ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ЗДОРОВОГО ПОВЕДЕНИЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ «ГРУППЫ РИСКА»

Белгородский государственный национальный исследовательский университет г. Белгород, Россия Особенностью старших школьников «группы риска» является то, что они находятся под воздействием объективных нежелатель ных факторов, которые могут сработать или нет. Вследствие этого этой категории детей требуется особое внимание специалистов, комплексный подход с целью нивелирования неблагоприятных фак торов и создания условия для оптимального развития детей. Про цесс формирования здорового поведения старших школьников «группы риска» предполагает реализацию педагогических условий.

В педагогических исследованиях условия предстают как об стоятельства, обеспечивающие развитие и становление личности;

требования к организации воспитательного процесса;

порядок дей ствий;

среда, наличие правил и отношений, обеспечивающих реали зацию цели педагогического воздействия.

По мнению Е.Л. Мицан, физическое развитие старших школь ников обеспечивается реализацией следующих педагогических ус ловий:

1) осуществление целенаправленного формирования у школь ников мотивации к здоровому образу жизни;

2) систематизация двигательной активности школьников;

3) учет особенностей воспитания физической выносливости;

4) организация обучения практическим приемам восстановле ния функционального состояния организма [2, с.10-11].

И.А. Кувшинова объединяющим фактором педагогических ус ловий называет принцип здоровьесбережения. Этот принцип, по ее мнению, должен быть основополагающим принципом на всех этапах деятельности педагога и старших школьников. Исследователь счи тает, что его реализация осуществляется через следующие усло вия [4]:

мотивационное сопровождение учебной деятельности на основе внутренних мотивов (за счет привлекательности для учаще гося результата обучения и самого образовательного процесса) и удовлетворения у ребенка потребности в самопознании, развитие этой потребности;

учебное сотрудничество, обогащающее взаимодействие «ученик - ученик», (предусматривают кооперацию в обучения - раз вивают умения командной работы, учат ставить задачи и распреде лять ответственность и благодаря этому достигать успеха) и форми рующее ценностное отношение к своему здоровью и здоровью дру гого;



комфортность обучения для учащихся - инновационные тех нологии должны предоставлять им возможность работать в индиви дуальном темпе, обращаться за помощью, свободно пользоваться источниками информации, высказывать и аргументировать свое мнение, не бояться ошибок, проявлять двигательную активность и удовлетворять потребность в движении;

организация образовательного пространства в соответствии с возрастными особенностями учащихся (гибкое расписание занятий, реализация соответствующего возрастным возможностях и потреб ностям двигательного режима) и способствующего усвоению ребен ком здорового образа жизни;

реализация субъект-субъектного подхода, признание актив ной роли учащегося в укреплении собственного здоровья, выявление и создание в образовательной системе способствующих этому педа гогических условий;

создание ситуаций успеха, учет индивидуально-личностных особенностей, возможностей ребенка при постановке заданий и ор ганизации учебной деятельности, построение индивидуальных обра зовательных маршрутов, определение оптимального учебного режи ма, а также возможность выбора разных видов учебной деятельно сти в педагогическом процессе;

организация образовательной среды в интересах сохране ния и развития здоровьяподростков, учет основных показателей здо ровья ребенка в педагогическом процессе, создание здоровьеебере гающих условий для педагога.

По мнению А.А. Найн, основными педагогическими условиями формирования стиля здорового поведения являются:

1) развитие потребностно-мотивационной сферы подростков в валеологическом воспитании;

2) установление доверительных, субъект-субъектных отноше ний между педагогом и учащимся в межличностном общении в про цессе учебно- воспитательной деятельности;

3) создание психолого-педагогических предпосылок для фор мирования нравственно-приемлемых для валеологического воспита ния ценностных ориентации подростков;

4) непрерывное повышение профессионально-педагогической компетентности школьных учителей в сфере теории и методики ва леологического воспитания;

5) педагогический мониторинг становления валеологической воспитаниости подростков и ее практической реализации в повыше нии резервов здоровья [3].

Отметим педагогические условия воспитания здорового пове дения, выделенные Л.Н. Волошиной [1, с.76]:

во-первых, информирование детей и молодежи о здоровом поведении (организация информационного обеспечения);

во-вторых, актуализация их эмоционально-ценностного от ношения к ЗОЖ (организация моделирования подростков ЗОЖ);

в-третьих, обогащение опыта ЗОЖ обучаемого (включение в здоровьесберегающую деятельность деятельность).

Реализация выделенных педагогических условий воспитания здорового поведения старших школьников способствует получению знаний по теории и практике формирования здорового поведения, позитивному отношению к созданию индивидуального стиля здоро вого поведения, творческому подходу к реализации здоровой жизне деятельности.





Воспитание здорового стиля поведения не преследует цели оказывать на человека давление в определении выбора действий по сохранению своего здоровья, но обязано дать знания по основным современным направлениям оздоровления. Цели такого воспитания шире раскрывают инновационную суть воспитательного процесса как открытой системы, ориентированной на формирование у личности рефлексивного, творческого, нравственного отношения к собствен ной жизни и здоровью в соотнесении с жизнью других людей.

Литература 1. Воспитание здорового человека: учебное пособие/Л.Н. Во лошина, О.В. Демидович, О.П. Нагель, Л.В. Серых - Белгород: ОО «ГиК», 2011. – 314с.

2. Мицан Е.Л. Педагогические условия физического развития школьников в системе дополнительного образования: Автореф. дис.

на соиск. учен. степ. к.п.н.: Спец. 13.00.01 / Мицан Елена Леонидов на;

[Магнитог. гос. ун-т]. - Магнитогорск: 2003. - 22 с.: ил.;

21 см.

3. Найн А.А. Проблема здоровья участников образовательного процесса / А.А. Найн, С.Г. Сериков // Педагогика. - 1998. - № 6. - С. - 66.

4. Серёгина Е.А., Кувшинова И.А. Педагогические условия здо ровьесбережения старшеклассников в период подготовки и сдачи ЕГЭ // Вестник Томского государственного педагогического универси тета. - 2009. - № 9. - С. 94-98.

Связь с автором: iri3900@yandex.ru Секция 1. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Н.А. Бакина, Л.А. Перевезенцева ПРОГУЛКИ-ПОХОДЫ В ПРИРОДУ В СИСТЕМЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Центр развития ребёнка - детский сад № г. Нижний Новгород, Россия Объективно обусловленная потребность в модернизации всех ступеней системы образования и связанные с ней особенности госу дарственной политики в области современного дошкольного образо вания (а именно, принятие Министерством образования и науки РФ «Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования») не сомненно, требуют изменения подходов как к определению содер жания, так и способов организации педагогического процесса ДОУ.

Кардинальные перемены, произошедшие в последние годы в социокультурной жизни нашего общества, привели к тому, что со временный ребёнок обладает максимумом возможностей для актив ного познания окружающей его действительности.

Особый интерес детей привлекает мир природы – такой яркий, необычный и загадочный. Более того, современных детей уже не столько интересуют отдельные предметы, объекты и явления приро ды, сколько те связи и зависимости, которые в мире природы суще ствуют. Оценивая события и явления окружающей его жизни с раз ных точек зрения, современный дошкольник ориентирован на позна ние в том числе связей и зависимостей, обусловливающих процесс коэволюционного взаимодействия человека и природы. Его интере суют проблемы, связанные с охраной и преумножением природных богатств.

Вместе с тем, успешность реализации ребенком данных по требностей во многом зависит от тех условий, которые созданы в образовательном учреждении.

Наше образовательное учреждение – МБДОУ центр развития ребенка № 111 г.Нижнего Новгорода уже более 15 лет занимается проблемами экологического образования дошкольников. За этот пе риод времени творческим коллективом нашего образовательного учреждения в рамках инновационно – экспериментальной деятель ности была разработана программа эмоционально – познавательно го развития дошкольников «Край родной» и методический комплекс к ней, отражающий не только содержательную, но и методико технологическую составляющую организуемой нами системы эколо гической работы с детьми.

В рамках данной публикации мы раскроем содержание нарабо танного нами опыта по использованию прогулок-походов в природу как средства экологического развития детей старшего дошкольного возраста.

Мы не случайно обратились именно к данной проблеме. Стар ший дошкольный возраст – это возрастной период кардинальных изменений, происходящих и в когнитивной, и в аффективной, и в поведенческой сферах детей. Произошедшее к 5 годам значитель ное расширение кругозора стимулирует проявление ребенком актив ного интереса к широкому спектру природных явлений. Более того, дети начинают осознавать себя как неотъемлемую часть природы, без общения, постоянного взаимодействия с которой жизнь человека не может быть полноценной. В данный возрастной период у детей сохраняется и потребность в активной деятельности в природе, реа лизовать которую ребенок может только лишь при условии целена правленного, планомерного и систематического отбора и использо вания в образовательном процессе специальных форм, методов и приемов работы.

Формой экологической работы с детьми, которая, на наш взгляд, позволит в полной мере и объеме обеспечить удовлетворе ние всего спектра когнитивных, аффективных и поведенческих по требностей ребенка являются прогулки- походы в природу, которые:

• позволяют оптимально интегрировать экологическое содер жание со всеми видами детской деятельности;

• создают условия для реализации активной позиции ребёнка в процессе познания мира природы;

• стимулируют самостоятельность детей в процессе органи зации наблюдений и экспериментирования в природе, направленных на решение ситуаций проблемного характера;

• поддерживают активность ребёнка в познавательной и дви гательной деятельности.

Кроме того, прогулки-походы в природу рассматриваются нами как одна из форм организации активного отдыха детей, а также как форма организации комплексной тематической прогулки.

Первым этапом нашей деятельности стало проведение мони торингового исследования, ориентированного на изучение уровня познавательного и эмоционального развития детей в процессе из взаимодействия миром природы.

Так, изучив уровень развития субъективной познавательной ак тивности детей посредством методики Д.Б.Годовиковой, мы получи ли следующие данные:

1. 65% детей находятся на высоком уровне развития интереса к миру природы. Детей интересуют новые связи и зависимости, суще ствующие в природе, они готовы прилагать усилия и преодолевать трудности в познании новых свойств и качеств предметов, объектов, явлений мира природы. У них сформирована система представлений о плохих и хороших поступках по отношению к природным объектам.

Дети адекватно оценивают как свои поступки по отношению к при родным объектам, так и поступки окружающих (как сверстников, так и взрослых).

2. У 35% детей отмечается средний уровень развития познава тельного интереса к природе, о чем свидетельствуют следующие факты: имеющиеся у детей знания, информация о мире природы не является активным стимулятором их познавательных потребностей, Дети или совсем не интересуются связями и зависимостями, суще ствующими между предметами и явлениями природы или затрудня ются в их установлении. При возникновении трудностей, связанных с познанием природы или полностью утрачивают интерес к исследуе мому предмету или объекту, или обращаются за помощью к взрос лому. Сложности вызывает и оценка поведенческих проявлений, касающихся соблюдения правил взаимодействия с миром природы.

Изучение уровня эмоционального развития и характера отно шения к миру природы детей старшего дошкольного возраста пока зало, что у 56% детей при взаимодействии с природными объектами доминируют эмоции положительной модальности. Они проявляют заботу, доброту, отзывчивость, желание прийти на помощь.

Вместе с тем, у 44% детей в ситуациях, связанных с взаимо действием с природой, зафиксированы эмоции отрицательной мо дальности. Из них у 21% отмечена склонность к агрессивному пове дению, у 23% - повышенная тревожность.

Учитывая, что базовой формой экологической работы с детьми мы определили походы-прогулки, как направление мониторинга ста ло и изучение физических данных детей, а именно – выносливости, быстроты реакций, уровень развития координации движений и неко торые другие показатели.

Полученные результаты мониторингового исследования позво лили нам спроектировать план-программу второго этапа нашей дея тельности, направленной на компенсацию познавательного и эмо ционального развития детей в процессе организуемых прогулок походов в природу.

Задачи работы:

1. Развивать у детей интерес к природе, желание активно по знавать и взаимодействовать с природными объектами с учётом ин дивидуальных особенностей и предпочтений детей.

2. Развивать самостоятельность детей при организации позна вательно- исследовательской деятельности.

3. Воспитывать основы гуманно- ценностного отношения к при роде.

Опираясь на результаты исследований Глазыриной Л.Д. [1], Пономарёвой Н.А. [2], Шишкиной В.А. [4], нами были определены требования к организации и проведению прогулок – походов.

1. Каждый поход должен быть эмоционально значимым для ре бёнка. Для этого нами разрабатывались интересные маршруты пу тешествий, обеспечивающие активное взаимодействие детей с раз нообразными природными объектами.

2. С учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей, сезона года и дальности в прогулках–походах в природу нами преду сматривались соответствующие физические нагрузки.

3. Каждая прогулка-поход предусматривал определённое тури стическое снаряжение, которое менялось в зависимости от сезона года.

4. Каждая прогулка-поход проходила по определённым прави лам, которые разрабатывались совместно взрослыми и детьми.

5. Прогулка-поход в природу будет успешным только в том слу чае, если будет соблюдена ее структура. Структурными составляю щими прогулок-походов мы определяем: дорога до места назначения (конечный пункт);

игры, наблюдения, отдых на конечном пункте;

воз вращение в ДОУ (обратная дорога).

6. В зависимости от сезона года и состояния погоды структура прогулки-похода должна меняться.

Также, прежде чем отправиться в поход, необходимо провести соответствующую предварительную работу с детьми:

• обговорить маршрут;

• определить правила поведения как во время прогулки похода, так и правила взаимодействия с природными объектами, правила игр и т.д.;

• подготовить необходимое снаряжение к походу (рюкзачки, фляжки для воды и т.д.).

Нами была разработана и реализована система прогулок походов в природу для детей старшего дошкольного возраста.

Тематика прогулок-походов в природу:

Осень: «Путешествие по осенним дорожкам»- сентябрь, «Поход на берег Оки» - октябрь, «Путешествие в парковую зону» - ноябрь;

Зима: «Путешествие по зимним дорожкам» - декабрь, «Река зимой» - январь, «Зима в парке» - февраль;

Весна: «Путешествие по весенним дорожкам» - март, «Ледоход на реке Оке» - апрель, «Весна в парке» - май;

Лето: «Цветы на лугу» - июнь, «Деревья в парке» - июль, «Поход на берег Оки» - август.

Также, при опоре на результаты исследования Шалыгиной Г.В.

[3], нами был разработан примерный план физических нагрузок по месяцам (см. табл.1).

Как было отмечено выше, физические нагрузки корректирова лись, во-первых, в зависимости от физического и эмоционального состояния детей и, во-вторых, - погодных условий. Также мы учиты вали, что физическое напряжение во время похода определяется не только расстоянием и продолжительностью пути. Большое значение имеет состояние дороги, темп и качество ходьбы, включение таких интенсивных движений, как бег, прыжки, частота и продолжитель ность отдыха.

Таблица План физических нагрузок Общее расстояние Месяц Продолжительность (км) Сентябрь 1 ч.

1, Октябрь 1 ч.

1, Ноябрь 1 ч.

1, Декабрь 1 ч.15 мин 2, Январь 1 ч.15 мин 2, Февраль 1 ч.30 мин 2, Март 1 ч.45 мин 3, Апрель 2 ч.

3, Май 2 ч.30 мин.

3, Июнь 2 ч.45 мин 4, Июль 2 ч. 45 мин 4, Август 3 ч.

5, Чтобы избежать однообразия и монотонности, во время похода мы периодически меняли способы передвижения. Например, мы предлагали детям сбежать с горки, по узкой тропинке проскакать на одной ножке, несколько раз перепрыгнуть через ручеёк, встретив шийся на пути, часть пути пройти быстрее ил, наоборот, медленнее и т.д. Исходя из принципа индивидуализации, детям, имеющим хоро шую физическую подготовку, предлагали более сложные задания, чем детям, имеющим более низкий уровень физической подготовки.

По дороге к условному месту устанавливается через каждые 15 - минут мы организовывали кратковременный отдых, во время которо го старались активизировать процесс взаимодействия детей с миром природы: проводили наблюдения за состоянием погоды, природны ми объектами, игры экологического содержания, игры-тренинги и т.д.

Одной из задач прогулок–походов мы определяли активное по знание детьми окружающей природы и воспитание внимательного, бережного отношения к ней. Для решения этой задачи, достигнув места назначения, детям предлагалось несколько вариантов дея тельности:

• провести исследование состояния природного объекта;

• понаблюдать за состоянием неживой природы (небо, солн це, снег, лужи, снежный наст и т.д.);

• отправиться на поиски даров природы: найти камешки, жё луди, коряжки, шишки и т.д.;

• отметить что- то интересное, необычное в окружающей при роде;

• оказать посильную помощь природным объектам;

• обратиться к природе с добрыми словами и пожеланиями и т.д.

Планируя отправиться в такой необычный поход, мы заранее, совместно с детьми, изготавливали небольшие плакаты, имеющие природоохранную направленность, которые брали с собой. Органи зуя эту работу с детьми, мы обращали их внимание на то, что необ ходимо бережно обращаться с каждой травинкой, каждым кустиком, цветочком, любым живым существом, и даже придумали совместно с детьми такое стихотворение:

Если ты природе друг – будет зелено вокруг, Ты природу уважай, птиц, зверей, не обижай.

Пусть птенцам и маленьким зверятам Хорошо живётся с нами рядом.

Оно стало девизом нашей походной деятельности.

Во время прогулки-похода мы обращали внимание и на то, что бы каждый ребёнок мог проявить своё «Я»: найди красивый каме шек, выполнить необычное движение, самостоятельно организовать и провести игру со сверстниками, показать какое- то новое только что придуманное движение, рассказать красивое стихотворение, провес ти наблюдение за живыми объектами природы и т.д.

Поскольку дети сами разрабатывали правила, - сами они и кон тролировали их выполнение. Например, расшумевшимся сверстни кам они могут напомнить о том, что нужно соблюдать тишину около природных объектов, чтобы не спугнуть птиц. Или нельзя рвать всё то, что растёт, потому что это живое и т.д.

Организуя детскую деятельность в процессе взаимодействия с природными объектами, мы стремились к тому, чтобы она была эмо ционально окрашена. Для этого использовались следующие приёмы:

слушание звуков природы, тактильные контакты с природными объ ектами: почувствовать теплоту дерева, нежное прикосновение ли стьев, мягкость травяного покрова и т.д. А заканчивалось каждое общение с природой своеобразным ритуалом, во время которого дети обменивались впечатлениями о том, какое интересное откры тие они сегодня сделали для себя, общаясь с природой (например, «Я почувствовала, что дерево радо нашей встрече» - Маша К., «Я увидел, река уносит льдины, наверное, старается поскорее от них избавиться, потому что они её придавили» - Дима К., «Я услышала, как птицы разговаривают друг с другом, прямо по настоящему, по птичьи» - Варя С. и т.д.).

По окончании каждой прогулки-похода проводится работа по закреплению представлений, полученных во время путешествия, обмен мнениями, отражение впечатлений в игровой, изобразитель ной, двигательной, поисково-исследовательской и других детской деятельности. Так, принесённые из похода дары природы, дети ис пользуют в непосредственно образовательной деятельности, рас сматривая и составляя рассказы, дидактические игры, например «С какого дерева листок», «Угадай по описанию», «Найди сходство и различие двух одинаковых шишек, ракушек, желудей и т.д.».

После каждой прогулки-похода мы определяли его результа тивность в соответствии со следующими критериями:

• эмоциональное состояние детей – подавленное или бодрое и весёлое;

• познавательный интерес – дети хотят узнать что-то новое, например, об облаках, за движением которых они наблюдали во время похода;

или о природных барометрах, с которыми познакоми лись во время привала и т.д.

• потребность поделиться впечатлениями со взрослыми и сверстниками: обсуждение увиденного, рассказы о походе;

• бережное отношение к природному материалу, принесённо му из похода;

• отражение впечатлений в самостоятельной игровой дея тельности детей;

• стремление организовывать совместную двигательную дея тельность в течение дня.

Проведение повторного мониторинга – после реализации выше описанной системы работы с детьми, показал, что для 87% детей типичен устойчивый интерес к познанию мира природы, связей и зависимостей, в ней существующих. Повысился и уровень эмоцио нальной отзывчивости детей, направленной на природные объекты.

У детей сформированы не только понятия о плохих и хороших по ступках в природе, но они могут и объяснить их последствия.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что разработанная нами система прогулок-походов в природу обеспечила положитель ную динамику в плане развития не только познавательной сферы, но и личностных характеристик детей и может активно быть использо вана в системе экологической работы с детьми старшего дошкольно го возраста.

Литература 1. Глазырина Л.Д. Путешествие малышей со взрослыми по при роде. – Минск, 1996- 141с.

2. Пономарёва Н.А. Организация прогулок на природу и их роль во всестороннем развитии детей.- Дошкольное воспитание- № 8, 1983 г. с.11-14, 23- 26.

3. Шалыгина Г.В. Совершенствование физической подготов ленности детей в процессе прогулки в природных условиях – Физи ческая подготовленность детей.- № 6, 1988г. с.23 – 29.

4. Шишкина В.А. Прогулки в природу. М. 2002г. – 111с.

Связь с автором: e-serebrya@yandex.ru Н.М. Крылова ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ОСНОВНЫХ ПРОТИВОРЕЧИЙ ПРИ ВНЕДРЕНИИ АВТОРСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет г. Пермь, Россия Постановка проблемы проектирования инновационных процес сов в дошкольном образовании обусловлено усилением нормативно технологического подхода к педагогике как науке. Однако для осуще ствления замысла необходимо было учесть три существенных проти воречия, которые тормозят развитие данного направления в практике дошкольного образования.

Первое противоречие — между творчеством и технологиями, т.е. необходимо было решить проблему сохранения индивидуально сти воспитателя в условиях реализации авторского проекта.

Второе — это противоречие между необходимостью индивидуаль ного подхода и массовостью обучения дошкольников в условиях группы детского сада. Третье противоречие — между проектом (сценарием, драматургией) как технологией внедрения Программы (научным продуктом автора-технолога — драматурга) и уровнем по нимания воспитателем-исполнителем (аналогом артиста) глубины авторского замысла, т.е. степенью готовности дошкольного специа листа к воплощению научной продукции в собственной практической деятельности.

Сущность нашего подхода заключается в разработке и содер жания, и формы, которые были представлены для практика как ие рархически организованная структура, которую цементируют три взаимосвязанных проекта: первый — Программа целостного, ком плексного, интегративного подхода к воспитанию дошкольника как индивидуальности «Детский сад – Дом радости» — теоретическое обоснование и разработка содержания образования дошкольников.

Название проекта не имеет аналогов в стране (товарный знак № 230662). В 2004 году Программе был присвоен гриф Министерства образования и науки РФ [1];

второй – Технология как научный про ект внедрения Программы в практику с заранее заданным монито рингом качества осуществляемого педагогического процесса. Техно логия включает в себя разные продукты: 1) иерархическую систему сценариев (соавтор сценариев В.Т. Иванова) - ежедневных разрабо ток драматургии дня с подробным описанием содержания и органи зации разных видов и форм деятельности воспитателя и воспитан ников;

2) теоретико-методические объяснения закономерностей дея тельности педагога и детей;

3) «маршрутные листы» - перспективное планирование на день, неделю, месяц и учебный год работы воспи тателей в содружестве с семьёй;

4) мониторинг качества образова ния дошкольников (соавтор Л.В. Тимошенко);

5) учебные видео фильмы, демонстрирующие воспитателям образцы профессиональ ной работы педагогов России с комментариями автора НМС;

наборы фотоматериалов, разной тематической комплектации;

6) перечень оборудования, необходимого для развития разных видов деятельно сти у каждого воспитанника и др.

В создании таких предположительных вариантов деятельности воспитателя детского сада, а также в прогнозировании её результа тов и показателей динамики развития каждого воспитанника и за ключается, как определяют методологи, главное назначение любого педагогического проектирования, а значит, и дошкольного образова ния. Кроме того, важно подчеркнуть, что система сценарной разра ботки на основе и в соответствии с авторской Программой выступает средством преодоления разрыва между теорией и практикой дошко льного воспитания, обеспечивая воспитателя средством конструиро вания и осуществления целостности воспитательно образовательного процесса в детском саду.

Третий проект – Инноватика, названная «Лесенка успеха» [2].

Данный проект отражает сущность инновационного преобразования, т.к. раскрывает закономерности внедрения технологии в практику работы специалиста и выращивания на этой основе профессиональ ного мастера. Открытию закономерностей овладения творческим исполнением Технологии посвящен курсовой цикл обучения воспита телей. Изучая закономерности профессиональной деятельности, педагог осознаёт, что успешность исполнения им авторского замыс ла зависит, во-первых, от понимания им структуры своей педагоги ческой деятельности (в какой роли он работает с детьми и конкрет ным ребёнком в каждый момент режима дня: «артистом», «собесед ником», «дирижером», «зрителем»);

во-вторых, от овладения ме неджментом, прежде всего планированием и организацией как своей деятельности, так и деятельности одного ребёнка, подгруппы и всего детского коллектива в каждый момент режима дня;

в-третьих, от умения создать предметно-развивающую среду - условия для разви тия каждого вида деятельности воспитанника от уровня узнавания, воспроизведения под руководством, самостоятельного выполнения и до уровня самодеятельности как формы проявления индивидуально стью творческого потенциала.

Три блока проектов – Программа, Технология, Инноватика - не разрывны между собой, взаимодополняют друг друга. Таким обра зом, проектирование инновационных процессов в дошкольном обра зовании НМС «Детский сад — Дом радости», представляет собой новый вид научно-методической продукции, на основе и посредством которой усиливается опережающая функция педагогической науки с целью развития взаимосвязи теории в практики в реальной педаго гической деятельности дошкольного специалиста.

Казалось бы, очевидное движение должно быть поддержано научной и методической общественностью дошкольного образова ния?! Однако поддержки нет потому, что бытует мнение, что испол нение авторского проектирования тормозит развитие творчества у специалиста?! Безусловно, работая на основе авторской драматур гии, педагог призван творчески воплотить чужой замысел к себе и к каждому ребёнку. Конечно, исполнение чужой драматургии - это все гда определенная технология, предполагающая алгоритм, репродук цию, но одновременно и эвристическое творчество, которое лишь на первый взгляд кажется ускользающим из его (проекта) рамок.

Усиление нормативно-технологического подхода к педагогике как науке ярко высветило второе противоречие — между необхо димостью индивидуального подхода и массовостью обучения до школьников в условиях группы детского сада. С одной стороны, обеспечение личностной включенности специалиста и его воспитан ников в педагогический процесс определяется современной педаго гической парадигмой как инновационный подход к образованию[3].

Поэтому пришло понимание, что в центре всех образовательных процессов стоит конкретный человек со своей индивидуальностью, со своим отношением и к исполняемой деятельности, к знаниям, к процессу образования. Методическая служба встала на путь все мерной поддержки индивидуальности воспитателя-новатора, его творческой палитры: при аттестации кадров главным показателем роста мастерства определяется (по отзывам практических работни ков) не столько уровень овладения каждым из воспитанников про граммой образования, сколько новаторские изобретения специали ста в форме многостраничного труда, сравнимого по объему выпол ненной работы с диссертацией научного сотрудника. Всем понятно, что мастерство артиста не определяется тем, сколько он новых при думал песен или пьес. Профессионализм определяется своеобрази ем представления исполнителем авторского замысла?! Однако это направление методической службы привело, по определению В.И.

Слободчикова, к своеобразной ловушке реального, жизненного про тиворечия: с одной стороны, свобода изобретательства и всяческих реформ в общественной жизни, с другой — их варварское разруши тельное действие;

по сути, в любой сфере … в том числе — и в об разовании, включая и дошкольное [4]. Нами разделяется эта пози ция, т.к. самодеятельное проектирование стало сводить на «нет»

результаты научных достижений дошкольного образования. Так же, как и в школе, научная продукция оказалась в этой стихии свободного творчества просто невостребованной или извращенной. Поиск разре шения данного противоречия привел к пониманию необходимости нормирования, окультуривания самой стихии инновационных социо культурных преобразований – к научно обоснованной технологии, которая позволяет выстроить точную систему экспертизы педагоги ческих инноваций и, что ещё важнее, нормально обучать воспитателей этой деятельности, ввести её в структуру педагогического профессиона лизма.

Однако специфика дошкольного образования такова, что в от личие от учителей предметного обучения, воспитатель детского сада одновременно должен быть энциклопедистом разнообразных зна ний, чтобы открывать многообразный мир дошкольнику, и в течение нескольких часов обихаживать своих воспитанников от 3 до 7 лет, организуя их жизнь и разнообразную деятельность. Поэтому обуче ние проектированию воспитателя, как локальный путь повышения его мастерства в какой-то отдельной области возможен и полезен для обогащения развития его индивидуальности. Вместе с тем, ов ладение деятельностью проектирования отдельными воспитателя ми-новаторами не снимает главную проблему: как обеспечить ком плексный, целостный процесс воспитания дошкольника в соответст вии с Программой, на основе которой он работает, и которая требует каждый день от педагога (любого уровня, образования, стажа, мас терства) именно комплексного, всестороннего подхода к воспитанию дошкольника?! Так, автор проектирования (драматург) и воспитатель (артист-исполнитель) оказались ещё в одном противоречии.

Третье противоречие, обусловленное усилением нормативно технологического подхода к педагогике как науке, это противоречие между проектом (сценарием, драматургией) как научным продуктом, созданным для обеспечения эффективности внедрения Программы, и возможностями исполнителя (воспитателя-артиста), внедряющего данный проект в определенных условиях. Особенность авторского педагогического проектирования заключается в том, что результаты его зависят не только от создателя, но и от субъектов, участвующих в педагогическом процессе — индивидуальности педагога и каждого его воспитанника (специфика психики мальчика, девочки, их темпе рамента и т.д.). Поэтому решение данного противоречия требует обучения специалистов методологии профессиональной деятельно сти — инноватике — науке о закономерностях внедрения любого проектирования как в работу завода, так и педагогического коллекти ва дошкольного образовательного учреждения [5].

Очевидно, должно быть сочетание обоих движений: с одной стороны, обучение воспитателей проектированию как форме творче ской реализации индивидуального потенциала профессионала до школьного воспитания. С другой стороны обеспечение практиков дошкольного дела - авторскими проектами внедрения научных дос тижений и передового опыта. Но должно соблюдаться условие — обязательное обучение их пониманию закономерностей внедрения проекта в практику своей работы. В обоих случаях будет решаться задача по развитию человеческих ресурсов, так называемый путь открытого образования, который предполагает процесс и результат развития интеллектуальной культуры специалиста. Конечно, главный показатель работы современного специалиста — осознание им, что овладение профессией, совершенствование мастерства, открытие собственного творческого стиля педагогической деятельности воз можно только на пути разностороннего саморазвития. То есть необ ходимо признать два вида творчества в педагогической деятельно сти: драматургическое и исполнительское. Известно, что новаторст во в любой профессии доступно единицам, подавляющее большин ство специалистов любой отрасли — исполнители чьего-то замысла, проекта-технологии. Но исполнительство воспитателем чужой дра матургии обязательно будет творческим, ибо каждый его воспитан ник неповторим и к каждому нужно найти особенный путь. Но, конеч но, исполнительской деятельности необходимо обучать, выращивая специалистов, владеющих методологией внедрения и одновременно творческого исполнения авторского проекта. Для этого и разработан нами Проект обучения работников дошкольного образования – Ин новатика «Лесенка успеха».

Литература 1. Крылова Н.М. Детский сад – Дом радости. Программа цело стного, комплексного, интегративного подхода к воспитанию дошко льника как индивидуальности. Перм.гос.пед.ун-т - Пермь: Книжный мир, 2005.– 448 с.

2. Крылова Н.М. Лесенка успеха, или Три грани научно методической системы детского сада. – М.: ТЦ Сфера, 2012. – 128 с.

3. Боткин Дж. У. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция //Перспективы: Вопросы образования. - 1983. - №1;

c.39- 4. Слободчиков В.И. «Проектирование» - слово ученое. В чем его практический смысл? Интервью…//Директор школы. – 2002. - № 5. Ладенко И.С. Методы моделирования и организации интел лектуальных систем. Новосибирск, 1987. – 64 с.

Связь с автором: dom-radosty@mail.ru Сергеюс Нейфахас, Алдона Мазолевскене, Сигита Монтвилайте ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ ДОШКОЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ ЛИТВЫ: ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЙ АСПЕКТ Университет эдукологии Литвы г. Вильнюс, Литва Актуальность проблемы. В определении задач развития со временного высшего образования приоритетное место занимают вопросы обеспечения качества подготовки педагогов и эффективно сти преподавательской и научной работы. В последние десятилетия в высшей школе Западной Европы проблема качества приобрела особую актуальность. Это связано с развитием так называемой фи лософии качества и применением ее к университетскому образова нию [2].

В рамках этой философии в системе подготовки дошкольных педагогов Литовской Республики происходит переосмысление поня тия качества как степени соответствия принятому в 2010 году Регла менту подготовки педагогов в системе университетского образования [5]. Университеты педагогического профиля конструируя модель специалиста дошкольного образования сосредотачиваются на сте пени удовлетворения социального заказа государства и рынка обра зовательных услуг. Таким образом, внешняя по отношению к образо вательной системе ВУЗа среда является одним из ведущих факто ров, влияющих (детерминирующих) на управление качеством подго товки современного дошкольного педагога.

В мировой практике известны два традиционных подхода к обеспечению качества высшего образования – аккредитация ВУЗа и оценка результатов его деятельности соответствующими государст венными службами. Эти подходы являются внешними в процессе подготовки педагогов. Однако в процессе межуниверситетской кон куренции на рынке труда и образовательных услуг Литвы начинает формироваться модель качества, которая переносит функции кон троля внутрь учебного заведения [1]. Тем самым обеспечение каче ства интегрируется в процесс преподавания-учения и выступает как способность автономного академического сообщества самостоя тельно поддерживать и совершенствовать свои учебные стандарты (инновационный потенциал ВУЗa) в соответствии с запросами сту дентов-педагогов, дошкольных образовательных учреждений. При этом государственная аккредитация и оценка результатов остаются важными, но не основными средствами обеспечения качества [4].

Модель внутреннего управления качеством (см. рис 1.) стро ится на таких парадигмальных компонентах дидактики высшей шко лы, как знание, умения и навыки (компетенции), постоянное их со вершенствование, необходимость развития стремления к непрерыв ному образованию. Предлагаемая трактовка и модель внутреннего управления качеством позволяет установить особенности именно инновационной составляющей общего научно-образовательного процесса;

четко определить круг факторов, стадий, субъектов и структур, специфику их функционирования, методы поддержки;

раз рабатывать и осуществлять в единстве научной и образовательной политики соединяющую их инновационно-образовательную политику ВУЗа в области дошкольного образования. Как видно из рис. 1, орга низационная структура поделена на социальную и техническую сис тему управления. Все эти системы принимают участие в создании качества подготовки дошкольного педагога. Социальная система включает ценности, нормы, подходы и педагогический потенциал.

Техническая система – это студенты, учебные программы, библиоте ки и образовательные технологии. Основными ступенями управле ния моделью внутреннего качества ВУЗа являются: сегменты общей системы управления (стратегический менеджмент, процессуальный менеджмент, проектный менеджмент, конструктивизация индивиду альных образовательных задач), стадии управления качеством – удовлетворение потребителя и постоянное совершенствование о об разовательных услуг (новые специальности, учебные технологии).

г Анализ этих категорий и принципов свидетельствует об их сравн сравни мости с европейскими принципами высшего образования. Это: а ак центирование качественной деятельности институции;

удовлетвор удовлетворе ние нужд потребителей;

распознавание и совершенствование ознавание трансформационных процессов и систем;

внедрение коллективных методов работы и сотрудничества;

управление, базирующееся на руководстве, решениях принимаемых на основе знаний и рефле рефлек сивного опыта. Все сказанное позволяет сделать вывод о том, что ь результатом внутреннего управления качеством являются образов образова тельные инновации, конечный, в том числе коммерческий, результат инновационно-образовательной деятельности в виде новых (качес образовательной (качест венно новых) или существенно модернизированных образовател бразователь ных программ, процессов и механизмов вузовской деятельности, ее продуктов услуг – знаний, технологии и средств обучения, а также выпускаемых на этой основе специалистов дошкольного педагогич педагогиче ского профиля [3].

Рис. 1. Модель внутреннего управления качеством ВУЗ ВУЗa Основными результатами качества являются, конечно, иннов иннова ции в области непосредственно учебного процесса, поэтому и си сис тема управления должна быть ориентирована прежде всего на них. В настоящее время в методологии оценки учебного процесса ВУЗов педагогического профиля Литвы выделяются ключевые критерии (см. таблица 1).

Таблица Ключевые особенности оценки качества учебного процесса в ВУЗе 1. Учебный план: дизаин, содержание Связь с:

Ключевые особенности:

• предметными целями и задача • содержание и структура учебного ми;

плана: способы обучения, уровень • имеющимся академическим по предлагаемых результатов препода тенциалом;

вания и обучения;

• исследовательской и консульта • возможности для: профессио ционной деятельностью академиче нального постдипломного образова ского персонала;

ния;

развития предметно • студенческим профилем;

специфических навыков;

успешного применения полученных навыков и • стратегией преподавания, обуче ния и оценки;

знаний;

• рынком работодателей и гаран • инновационные особенности.

тией качества 2. Преподавание, обучение и оценка Связь с:

• предметными целями и задача Ключевые особенности:

• стратегия/методы преподавания, ми;

• учебной программой;

обучения и оценки;

• структура программы обучения и • студенческим профилем;

• академическим персоналом и преподавательской деятельности;

• возможности развития програм- программой развития персонала;

мы: компетенций и других интеллек- • гарантией качества;

предметно- • студенческими достижениями;

туальных умений;

специфических навыков, ценностно- • исследовательской и консульта мотивационного отношения к учебе. ционной деятельностью академиче ского персонала.

3. Студенческие достижения Связь с:

• предметными целями и задача ми;

• учебной программой;

Ключевые особенности:

• программой преподавания обу • соответствие годовых успехов чения и оценки;

или завершение года «в хорошем • студенческим профилем;

состоянии» завершению или неза • развитием предметно вершению программы;

специфических кометенций;

• присуждение квалификации.

• применением по назначению полученных компетенций и дальней шим обучением;

• гарантией качества.

Окончание табл. 4. Поддержка студентов и руководство их деятельностью Связь с:

• предметными целями и задача ми;

Ключевые особенности:

• студенческим профилем;

• общая стратегия по поддержке и • учебной программой;

руководству;

• стратегией преподавания и обу • правила введения в должность;

чения;

• профессиональная информация и • студенческой деятельностью за руководство.

пределами учебного заведения;

• изучением студенческих по требностей.

5. Учебно-методическая база (образовательные технологии) Связь с:

Ключевые особенности:

• общая стратегия по образователь- • предметными целями и задача (учебно- ми;

ным технологиям • учебной программой;

методическая база);

• оборудование и библиотека;

• стратегией преподавания обу • информационные технологии;

чения и оценки;

• ассигнования на учебные и соци- • студенческим профилем;

• студенческими достижениями.

альные цели.

6. Гарантия повышения качества образования Ключевые особенности:

• контроль со стороны институций Связь с:

по обеспечению качества высшего • предметными целями и задача ми;

образования;

• внутренняя гарантия качества • учебной программой и ее разви (например, учебный модуль, механиз- тием;

мы обратной связи) и связь с вузов- • студенческим профилем;

ской системой гарантии качества;

• будущими планами;

• развитие персонала, связанное с • программой по определению преподаванием и обучением;

эффективности.

• оценка мастерства преподавания.

Данные критерии положены в основу планирования и учета ин новационно-образовательной деятельности на всех уровнях управ ления ВУЗом. Суть критериев оценки заключается в следующем: 1.

Оценка качества учебного процесса ВУЗа является частью общена циональной стратегии развития высшего педагогического образова ния;

2. Оценка качества осуществляется в целях обеспечения соот ветствия международным стандартам высшего образования, коррек тировки стратегии развития подготовки специалистов дошкольного воспитания и повышения ее эффективности. Таким образом, хочется подчеркнуть, что данный подход к созданию системы обеспечения качества подготовки педагогов дошкольного образования отличается многосторонностью и многоуровневостью. В Литве идет отработка оптимальной модели (системы) функционирования национальной системы оценки качества, максимально приспособленной к общест венно-экономическим условиям и национальным традициям дошко льного образования [3;

4].

Основными элементами этой системы (см. таблица 2) являются процедуры первоначального определения валидности новых учеб ных курсов, периодического их пересмотра, годового мониторинга и избирательной проверки определенного числа курсов на универси тетском уровне.

Кроме этого заведующие кафедр предоставляют для годового мониторинга отчеты, а определенное количество курсов на факуль тете планируется специальной комиссией под эгидой Департамента оценки качества высшего образования Литвы.

Таблица Основные процедуры обеспечения качества образования в ВУЗе педагогического профиля Действия и Уровни осуществления Примечания процедуры Факультетская группа управ ления процессом утвержде Утверждение Специальная форма нового ния, Университетсая дирек нового курса курса (модуля) ция по утверждению про грамм Факультетская группа управ- Проводится для каждой Обзор курса (мо- ления процессом обзора, программы в установленное дуля) Университетская дирекция (в время (примерно раз в 3- спорных вопросах) лет) Команда факультета, ка Проводится в соответствии Годовой монито- федры, внешние эксперты, со стандартным оценочным ринг и оценка студенческая оценка, уни профилем верситетская дирекция Планы составляются на год Планирование или пять лет;

модификации совершенствова- Команда факультета, ка курсов в зависимости от их ния курсов (моду- федры глубины осуществления на лей) разных уровнях Факультет, Департамент Осуществляется проверка Партнерская про оценки качества высшего программ на наличие доку верка образования ментации Основная цель процесса управления качеством программ – га рантировать студентам специальности «Педагогики дошкольного воспитания» высокое качество знаний [5]. Помимо этого, процесс утверждения курса:

1. Гарантирует, что новый курс (программа, модуль), представ ленный к утверждению, удовлетворяет предъявляемым университе том требованиям;

2. Гарантирует, что академические стандарты новых программ соответствуют присуждаемым степеням и присваемым квалифика циям;

3. Подтверждают академическую направленность программ (курсов, модулей) и наличие достаточно хорошей базы для их про хождения;

4. Содействует распространению стандартов обучения по дан ным дисциплинам (дошкольная педагогика) и повышению качества их преподавания;

5. Стимулировать развитие учебных программ и модулей.

Под утверждением понимается процесс, посредством которого делаются заключения относительно соответствия разработанного предложения требованиям, необходимым для присуждения универ ситетской степени и квалификации. Данный процесс также гаранти рует, что академические стандарты курсов по специальности «До школьная педагогика» являются приемлимыми для всех студентов и будущих работодателей (институций дошкольного образования).

В заключение можно сформулировать основные выводы, на правления управления качеством, реализуемые в системе подготов ки дошкольных педагогов Литвы:

1. Качество высшего педагогического образования является предметом заботы ВУЗа, он призван нести ответственность за внут ренний контроль и самооценку качества своей работы. Естественно, что наряду с внутренней оценкой качества работы подразделений ВУЗа должна проводиться и внешняя оценка его деятельности неза висимыми экспертами.

2. Оценивается совокупная деятельность последипломного об разования, качество защищаемых бакалаврcких, магистрантских ра бот, уровень подготовленности студентов-педагогов к практической и исследовательской деятельности в учреждениях дошкольного обра зования.

3. Развивается система управления, усиливается независи мость и автономность ВУЗов. Установлен новый подход к содержа нию и организации учебного процесса – компетентностный подход.

По рабочей классификации они делятся на общие и специальные.

Общие компетенции (инструментальные, межличностные, систем ные) включают такие навыки, без которых невозможна эффективная работа педагога.

4. Образовательная программа по подготовке дошкольного пе дагога выглядет как набор компетенций, которые нужно освоить сту дентам в процессе обучения. Каждая компетенция соответствует набору модулей, разбитых по годам или этапам образования.

5. Пользуясь системой кредитов и модулей, студенты, будущие специалисты дошкольного детства, могут составлять индивидуаль ные учебные планы, ведущие к получению определенных учебной программой компетенций дошкольного педагога, выбирая не только курсы, но места и периоды обучения.

Литература 1. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявле ние, развитие и реализация. Москва: Когито-центр, 2002. – 210 с.

2. Шпаковская Л. Политика высшего образования в Европе. С. Петербург: Норма, 2007. – 150 с.

3. Glickman C. Lyderyst mokymuisi: kaip padti mokytojams skmingai dirbti. Vilnius: UAB Sapn sala, 2010. – 100 p.

4. Lauackas G., Stasinait E., Tereseviien E. Kompetencij vertinimas neformaliajame ir savaiminiame mokymesi. Monografija. Kau nas: VDU, 2002. – 200 p.

5. Pedagog rengimo reglamentas, 2010.

Связь с автором: sergejus_neifachas@yahoo.com А.С. Соколовская ВОСПИТАНИЕ НАЦИОНАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ КРАЕВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА Николаевский национальный университет им. В.А. Сухомлинского г. Николаев, Украина Постановка проблемы и ее связь с важными научными и прак тическими задачами. Построение гражданского общества органиче ски связано с воспитанием у молодого поколения любви к Родине, осознанием и своего общественного долга, утверждением качеств гражданина Украины. Воспитание у детей старшего дошкольного возраста национальных ценностей, любви к своему народу, его ис тории, культурным и историческим достижениям, уважения к Консти туции и законам Украины возможно в условиях развития образова ния, основано на идеях национального мировоззрения. В «Програм ме национального воспитания», национально «Концепции патриотического воспитания», «Концепции краеведческого образо вания и воспитания», отмечается, что воспитание детей должно быть направлено на культурно-духовное отображение украинского народа, его традиций, менталитета, создание нормативно-правовой базы и комплекса мероприятий с целью воспитания национальных чувств граждан Украины, ориентацию юношей на формирование мо тивации к защите интересов Родины. Основными направлениями национального воспитания являются: формирование представлений о семье и родных;

ознакомление с явлениями общественной жизни, формирование знаний об истории государства, государственных символах, ознакомление с традициями и культурой своего народа, формирование знаний о человечестве. Но, к сожалению, в украин ском обществе наблюдается кризис этнической идентичности лично сти, в результате которого национальному воспитанию уделяется недостаточно внимания, что и обусловливает поиск новых подходов к формированию национальных ценностей личности.

Анализ последних публикаций исследуемой проблемы свиде тельствуют о том, что в истории образования и педагогической мыс ли накоплено большое наследство по вопросам национального вос питания (А. Духнович, П. Каптерев, Я. Коменский, Г. Сковорода, В. Сухомлинский, К. Ушинский).

Исследованием проблемы национального воспитания занима лись такие ученые как В. Гнатюк, В. Головиченнко, Ю. Руденко, М. Стельмахович, Т. Усатенко, Г. Щербань.

Значительный вклад в разработку вопросов теории и практики реализации принципа народности в национального воспитании осу ществили классики педагогики А. Дистервег, Й. Песталоцций. Значи тельное место принципу народности отводили украинские педагоги Г. Ващенко, Б. Гринченко, М. Драгоманов, С. Русова.

Проблему национального воспитания, формирования нацио нального сознания и самосознания личности исследовали корифеи украинской педагогики (И. Огиенко), современные ученые (А. Вишневский, П. Кононенко, В. Кузь, Т. Пониманська, Г. Филипчук) психологи (И. Бех, В. Борисов, М. Боришевский, П. Гнатенко, Д. Эльконин, И. Кон, В. Хотинец, И. Чеснокова) народоведы и фольк лористы (Д. Антонович, М. Лысенко, А. Козаренко, Ф. Колесса, О. Кошиц, Г. Скука).

О значимости и месте народных традиций в процессе нацио нального воспитания ребенка обводится в работах украинских (А. Абдираимова, В. Возгрин, М. Евтух, А. Потебня, Л. Редькина) и зарубежных (В. Афанасьев, Г. Виноградов, Г. Волков, А. Гашимов, А. Измайлов, В. Рогачевский, И. Срезневский, Ю. Ступарек) научных и общественных деятелей.

Теоретические и методические аспекты народоведческой рабо ты с детьми дошкольного возраста отражены в работах А. Барабаш, А. Богуш, Н. Лысенко, Т. Науменко, Л. Фесенко, А. Яницкий. В част ности учеными доказана эффективность использования в нацио нальном воспитании детей дошкольного возраста народных тради ций, отраженных в малых жанрах украинского фольклора (С. Никитчина, Л. Степанек, С. Стефанюк, К. Пливачук), подвижных народных играх (А. Дубограй, Н. Луцан, А. Цьось), народных празд никах (Н. Кирсти, Т. Науменко, Е. Сявавко).

Анализ понятия «ценность» свидетельствует о том, что этот феномен рассматривается учеными как духовное формообразова ние, что существует через моральные и эстетические категории, об щественные идеалы и выступает критерием оценки действительно сти человеком. «Ценность» трактуется как вершина структуры лич ности и высокий уровень ее социальной деятельности (Г. Андреева, И. Бех, Т. Бутковский, В. Василенко, В. Вербець, Л. Выготский, А. Вишневский, В. Зинченко, И. Зязюн, М. Каган, И. Кон, В. Кремень, Д. Леонтьев, Л. Столович, В. Струманский, О. Сухомлинская, Э. Фромм, М. Шелер). Ценностные отношения личности основывают ся на гуманистических принципах и выполняют роль регуляторов в отношениях между личностью и окружением (И. Бех, Н. Ганнусенко, Ж. Омельченко, Н. Полтавская, А. Столяренко, К. Черная).

Формулировка цели статьи (постановка задачи): является фор мирование у детей старшего дошкольного возраста национальной воспитанности, основой которой являются общечеловеческие и на циональные ценности.

Общечеловеческими ценностями считаются: вера, надежда, любовь, совесть, правда, доброта, честность, мудрость. К основным национальным ценностям следует отнести: украинскую идею;

госу дарственную независимость Украины, патриотизм, готовность к за щите Родины;

чувство национального достоинства;

историческую память;

уважение государственных и национальных символов;

ува жительное отношение к родному языку.

Разрушение ценностей приводит к тому, что культура перестает быть авторитетной инстанцией, которая способна регулировать по ведение людей в обществе. Начинается интенсивный поиск иной системы ценностей, они выступают мотивационным базисом, их раз рушение часто переживается человеком как личная трагедия.

Изложение основного материала исследования. В Националь ной доктрине развития образования Украины в XXI веке отмечена необходимость воспитания у детей национального сознания, чувства национального достоинства, культуры, народных традиций и обыча ев, общечеловеческих качеств. В этом контексте особую остроту приобретает проблема национального воспитания каждого ребенка на принципах толерантности и гуманизма, поддержки ее стремления осознавать себя членом сообщества.

Это обязывает воспитателей дошкольных учебных заведений уделять особое внимание национальному воспитанию детей дошко льного возраста и улучшению учебно-воспитательного процесса в котором сочетаются чувство и сознание, проявляющееся в устойчи вом эмоционально-ценностном отношении личности к своему наро ду, нации, Родине.

В философии указывается на необходимость учета специфики национального воспитания, которое предусматривает формирование одних его компонентов на эмоционально-психологической основе, а других на рационально-идеологической. В частности, А. Русецкий отмечает, что национальная воспитанность представляет собой сложное структурное образование и делится на две подсистемы – эмоционально-психологическую и рационально-идеологическую.

Если первая формируется стихийно в повседневной практической деятельности людей под влиянием общественной психологии, то вторая является результатом воспитательной работы [7, с. 43-44].

Это позволяет утверждать, что национальная воспитанность является одной из форм существования личных и общественных интересов, единения человека и общества. Национальное чувство, идеи преподносят личность, когда они соединены с уважением к на родам других стран и не вырождаются в психологию национальной исключительности.

Восприятие национальных ценностей осуществляется в про цессе различных видов деятельности, в процессе национального воспитания. Национальное воспитание осуществляется путем вклю чения ребенка в различные виды деятельности по овладению соци ально-культурным опытом народа в системе развития общечелове ческой культуры и ценностей. Ведущей идеей, национального воспи тания на современном этапе является формирование у детей систе мы национальных ценностей, глубокого понимания того, что они яв ляются частью своего народа, нации. К национальным ценностям относятся: национальное самосознание, гражданская ответствен ность, готовность работать на благо Родины, защищать ее интересы, историческую память, осознание своей национальной принадлежно сти, глубокая любовь и уважение к своей Родине, национальное дос тоинство, служение родному народу, готовность защищать Родину, владение государственным языком, культурно-историческим насле дием украинского народа, уважение к атрибутам украинской государ ственности. Именно на базе национальных ценностей, которое должны лечь в основу национального воспитания, возможно объе динение различных этносов и регионов Украины для развития и со вершенствования суверенного, демократического государства.


В связи с этим по-другому определяется социальный заказ уч реждениям образования – сформировать такую систему националь ных ценностей, которая основана на национальной гордости и дос тоинства;

воспитать свободную и суверенную личность, способную защищать и отстаивать собственную позицию и взгляды, руково дствуясь национальными и общечеловеческими ценностями. По мнению украинского ученого И. Беха чувство национальной воспи танности как личностная ценность генерализуеться устойчивым пе реживанием любви человека как к ближайшему, так и более отда ленной среде, в которой он находится и какое для него является зна чимым. В первую очередь речь идет о любви, которая активно про являются в поведении и деятельности личности, а не только о любви как его внутреннем состоянии. На индивидуально-личностном уровне национальная воспитанность неотделима от нахождения человеком своего места в системе ценностей – материальных и духовных [2, с. 11].

Итак, начиная с античных времен, высказываний философов до современных словарных определений, содержание понятия «нацио нальная воспитанность» - единственное – это любовь к земле, на которой живешь. К составляющим понятия «национальная воспитан ность» относятся: любовь к отчизне и народу;

гордость за все луч шее, что есть на родине, стремление быть полезным своему народу, Родине, желание совершенствовать себя и родную землю, ощуще ние свободы и независимости под защитой отечественных законов, ответственность за всех, что происходит на родной земле;

служения своему народу, желание избавиться от собственных и национальных недостатков, уважение ко всем народам и человечеству в целом.

Категория «ценность» является одной из главных в философ ской, психологической, педагогической науках. Это объясняется тем, что ценности являются интегральным свойством для любой малой или большой социальной группы, культуры, нации, человечества в целом. Наличие целостной и устойчивой системы ценностей – важ нейшее условие стабильности общества, а разрушение ценностной основы приводит к кризису, выход из которого возможен только с накоплением новых ценностей. Понятие «ценность» как социально философская категория означает положительное или отрицательное отношение к явлениям природы, продуктам общественного произ водства, нравственных поступков, духовных произведений человече ства, отдельного общества, народа, класса, социальной группы или лиц на конкретном этапе исторического развития [5, с. 167].

Существенную роль в формировании национальных ценностей у детей играет «краеведение», что способствует привлечению их к ценностно-нравственному опыту украинского народа. Народная пе дагогика - «отрасль эмпирических педагогических знаний и народно го опыта». «Источником изучения народной педагогики являются произведения фольклора с педагогическим содержанием и направ лением, этнографические материалы, народные воспитательные традиции, игры, игрушки, народные праздники, опыт семейного вос питания» [10, c. 225]. В соответствии с потребностями народа имен но народная педагогика предлагала наиболее гуманные и демокра тические идеалы воспитания. Основы которой заложены в краеведе нии.

Таким образом, главная задача краеведческого материала со стоит в том, чтобы помочь возродить у детей духовность, нравствен ность, национальное сознание, сформировать у них устойчивые на циональные ценности, любовь к труду на благо своей Родины.

В отечественной педагогике проблема воспитания националь ных ценностей занимает ведущее место. Учитывая историко педагогические источники, можно утверждать, что становление, на циональности во времена Киевской Руси связано с утверждением государственности. Поскольку эта эпоха имеет богатое и высокоду ховное наследство, уместно обратиться к летописям. Анализ истори ческих источников показал, что все размышления представителей эпохи (Нестора, Иллариона, Владимира Мономаха) обращены к Ро дине, проникнуты любовью к ней, гордостью за ее величие, заботой о защите родной земли, единство народов. В украинской педагогике эпохи Возрождения уделяли большое внимание национальному вос питанию как основного качества будущих казаков. Молодежь на Сечи воспитывалась на демократических началах. Самой качественной характеристикой казака была духовность, которая имеет самобыт ную систему ценностей. Ей присущи целостность и гармоничность, вера, надежда, любовь к Родине, к своей родословной, уважение к общечеловеческим достижений, единства добра, красоты и истины.

Известный историограф Д. Дорошенко отмечал: «...казачество – идеал украинского народа... казак... – Это идеал свободного чело века, борца за общественное добро, за свободу родного края» [4, с.

234].

Украинский мыслитель Г. Сковорода, сторонник принципа на родности в воспитании, считал, что оно должно отвечать интересам народа, питаться из народных источников и храниться в жизни каж дого народа. Педагог подчеркивал важность воспитания у детей та ких национальных качеств, как любовь к Родине, человечность, чест ность, чувство человеческого достоинства, трудолюбие [9, с. 123].

К. Ушинский особое внимание уделял формированию у детей национального долга, ответственности перед народом, государст вом, семьей и самим собой. В частности, педагог подчеркивал: «...

чем полнее и умнее школа будет строить свою работу на основах народности, тем ближе станет она к жизни своего народа и будет лучше выполнять свою задачу – готовить патриотов» [2, с. 54].

Одна из основателей украинской национальной идеи С. Русова убедительно доказала, что национальные чувства необходимо про буждать еще в раннем возрасте: «... надо с малых лет вызвать в де тях пылкую любовь к родному краю. Надо эту маленькую искорку раздуть в горячее, искреннее чувство, пусть ребенок слушает род ную песню, родной язык, своих родных героев-рыцарей и все больше сознательно относится к тому национальному очагу, в котором он вырастает, которому должен служить» [8, с. 84]. Именно националь ное воспитание, которое гармонично вписывается в жизнедеятель ность родного народа, постепенно формирует у подрастающего по коления все компоненты духовности, которая передается детям от родителей, прадедов, обогащается в условиях современного бытия нации [8, с. 88].

Заслуживают внимания и взгляды В. Сухомлинского, который рассматривал национальное воспитание как совокупность мораль ных и политических идей, нравственных чувств. По его мнению, на циональное воспитание должно осуществляться путем гармоничной взаимосвязи интересов личности и государства. При этом недопус тим отрыв воздействия на чувства детей от деятельности с учетом особенностей духовной жизни воспитанников в различные возрас тные периоды. Национальные чувства, отмечал педагог, трансфор мируются в устойчивые духовные образования – ценности, взгляды, идеалы, убеждения только тогда, когда личность добывает их иссле довательским, трудовым путем из определенной системы сведений, эстетических образов, национальных традиций, знаний, путем отра жения идейно-ценностного богатства, родного края, достижений ми ровой культуры, и восприняты через призму национального созна ния. Ученый утверждает, что эффективность национального воспи тания, формирования национальных ценностей зависит от того, на сколько глубоко идея отечества проникнет в духовный мир воспитан ника, насколько глубоко он увидит мир и самого себя глазами пат риота, и в какой период произойдет становление гражданина патриота [11, с. 146].

Основатель украинской семейной педагогики М. Стельмахович призывает родителей с детства сеять в душах своих детей отборное зерно народолюбия, а в сердцах – безграничную любовь к родному народу.

Он утверждает, что от слова «родня» пошли понятие «родина»

- наследство от родителей и величественное глубокое национальное понятие «родина» - страна относительно людей, которые родились в ней и являются ее гражданами [10, с. 112].

Период дошкольного детства характеризуется значительными эмоциональными, моральными и волевыми изменениями, обуслов ленными появлением важных новообразований в сфере индивиду ального сознания детей дошкольного возраста. В дошкольном воз расте закладывается система ценностей, формируются идеалы, ко торые выступают своеобразными эталонами регулирования поведе ния, происходит осознание себя как личности, целей собственной деятельности и мотивов поведения, формируется свое «Я» в сопос тавлении «Я» и этнос. Осознание своей национальной принадлеж ности дает ощущение душевного комфорта, понятие «мы», в котором личность стремится найти «солидарность», поддержку, защищен ность в той среде, в которой живет [10, с. 31]. На этом возрастном этапе происходит формирование механизма национальных ценно стей, общего опыта своего бытия.

В связи с этим М. Стельмахович и другие исследователи на родной педагогики предлагают на материале украиноведения изу чать собственную родословную, происхождение своей фамилии, историю своего дома, родного города (села), историю Украины (эт нос язык, государство, ментальность, государственных деятелей, национальных героев), интересные события в Украине [10, с. 142].

Итак, национальные чувства не просто эмоционально окраши вают поведение детей, но придают им определенное направление, побуждают к тому или иному поступку. В деле воспитания лучшее средство – это дать проявиться в душе ребенка хорошим чувствам, и, в душе ребенка остается след, память о пережитом, которая на правляет волю.

Дети должны чувствовать, какими они могут быть честными, от крытыми, благородными, простыми, добрыми, запомнить хорошие дела и главное поверить в себя.

Выводы: именно национальное воспитание детей старшего до школьного возраста поможет возродить духовность, нравственность, национальное сознание, сформировать устойчивые национальные ценности.

Литература 1. Базовый компонент дошкольного образования Украины: Нау чный руковадитель: А. М. Богуш – К.: Видавництво, 2012. – 26 с.

2. Бех И. Воспитание личности: В 2 кн. Учебно-метод. изда ние. – К.: Либідь, 2003. – 280 с.

3. Гончаренко С. У. Украинский педагогический словарь / С. У. Гончаренко. – К.: Либідь, 1997. – С. 225.

4. Дорошенко Д. Очерки истории Украины. – Львів: Світ, 1991. – 576 с.

5. Краткий философский словарь. – Київ, 1952.

6. Оллпорш Г. Личность в психологи / пер. с анг. – М.: КСП, СПб: «Ювета», 1998. – 347 с.

7. Русецкий А. Художественная культура и патриотическое / во спитание. – Минск: Беларусь, 1980. – 326 с.

8. Сковорода Г. Твори // У: 2 т. – К.: АТ«Обереги», 1994. – 479 с.

9. Стельмахович М. Українська родинна педагогіка. – К.: ІЗМН, 1997. – 227 с.

10. Сухомлинський В. Як виховувати справжню людину. Вибр.

твори. У: 5 т. / В.О. Сухомлинський. – К.: Рад. школа, 1976. – Т.2. – С.

146-419.

Связь с автором: kaplunova09@mail.ru Секция 1. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Л.П. Варенина ТЕХНОЛОГИЯ «SUSPENSE» ПРИ СОЗДАНИИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ Московский финансово-промышленный университет «Синергия»

г. Москва, Россия В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования особое внимание уделя ется формированию общекультурных и профессиональных компе тенций в процессе изучения той или иной дисциплины. Формирова ние коммуникативной компетентности студентов является непосред ственной образовательной целью дисциплины «Иностранный язык».

Одной из основных задач преподавателя неязыкового вуза яв ляется создание контента, отвечающего требованиям настоящего времени и построение учебного пособия таким образом, чтобы сту дентам интересно было его изучать. Кафедра иностранных языков МФПУ «Синергия» предприняла попытку создания учебного пособия, используя технологию «Suspense». Данный прием широко использу ется в литературе, киноиндустрии и драматургии.

«Suspense» в переводе на русский язык означает «подвешен ное состояние». Это такое качество произведения, которое держит читателя в напряжении, неизвестности относительно возможного исхода события, заставляет его перелистывать страницы или не от пускает от экрана телевизора. «Suspense» заставляет читателя за даваться вопросом «Что произойдет дальше?» Как в художественной литературе, так и в фильмах – это, прежде всего, закрученный сю жет, который предполагает привести читателя или зрителя к неожи данной развязке. Аудитория испытывает состояние неизвестности и волнения, ожидая, что должно случиться нечто ужасное и ощущая свою беспомощность. Как правило, фильмы, имеющие этот прием в избытке, относятся к разряду триллеров.

Но мы испытываем напряжение и находимся в состоянии неиз вестности не только на страницах произведения, или просматривая фильм. В жизни также множество ситуаций, когда человек находится в подвешенном состоянии, предвосхищая какое-то событие и в то же время понимая, что у него недостаточно знаний, чтобы понять в ка ком русле будут развиваться дальнейшие события. Таким образом, можно сказать, литературный прием «Suspense» представляет собой некое сочетание предвкушения и неопределенности.

Согласно Аристотелю «Suspense» является важным строи тельным кирпичиком литературного произведения. В самом широком смысле – данный прием представляет собой ожидание опасности и надежды ее избежать.

Но это вовсе не означает, что аудитории необходимо щекотать нервы или она должна дрожать от страха. Разве мы не можем при менить эту технологию в учебных целях? И можем и должны!

Представляется возможным использовать данный литератур ный прием при создании учебных пособий по иностранному языку в неязыковом вузе. Такая попытка была предпринята при создании пособия по деловому английскому языку. В основе пособия лежит интрига, основанная на промышленном шпионаже. Авторы пресле довали цель заставить студентов эмоционально воспринимать мате риал уроков.

Как известно, эмоционально окрашенная лексика запоминается лучше, чем нейтральная. Это отнюдь не означает, что пособие сплошь пестрит эмоционально окрашенной лексикой. Во главу угла ставится эмоциональное отношение студентов к развивающимся событиям.

Использование приема «suspense» дает возможность препода вателю широко вести практику устной речи, не вытягивая информа цию у студентов по прочитанному материалу, а напротив, не позво ляя им заглядывать вперед, в следующие главы, чтобы узнать исход обсуждаемых событий. Безусловно в данной ситуации учебник в бу мажном исполнении нам скорее мешает, чем помогает, т.к. многие студенты пытаются прочитать его до конца как художественную ли тературу и тогда эффект ожидания следующего урока сводится к нулю. Здесь на помощь преподавателю приходят smart-технологии, позволяющие размещать материал на электронных носителях пор ционно, тем самым поддерживая интерес к следующему уроку.

Следует отметить роль преподавателя, работающего с данным учебным материалом. Уже в самом названии учебника «How to Suc ceed in Business» предполагается вопрос, на который студенты должны дать ответ, изучив материал пособия. Преподавателю с са мого первого урока необходимо объяснить студентам, что персона жи, описанные в первых уроках, будут сопровождать их на протяже нии изучения всего материала учебника. Канвой каждого урока явля ется развитие межличностных отношений героев, а такие темы как маркетинг, менеджмент и др. преподносятся как раскрытие секретов компании. Подача бизнес материала служит своего рода приемом ретардации, заставляя студентов вновь возвращаться к главным героям, обсуждая их действия и ожидая дальнейшего развития со бытий. Аудирование также помогает вживаться в образы персона жей, т.к. студентам предоставлена возможность не только читать о проблемах персонажей, но и слышать их голоса. Более того, на дис ке дается информация, без прослушивания которой, невозможно двигаться дальше, чтобы понять ход событий, разворачивающийся в учебнике. В идеале, УМК должен сопровождаться видеороликами, расширяющими тему каждого урока. Психологи утверждают, неза вершенное действие (эффект Зейгарник) и прерванные задачи в си лу сохраняющегося мотивационного напряжения способствует более успешному запоминанию материала, так как люди лучше помнят не завершенные дела и невыполненные задачи, чем то, что уже успеш но выполнено и благополучно забыто. Согласно Зейгарнику студен ты, прервавшие изучение материала и отвлекшиеся на какую-либо игру или предмет, не связанный с основным материалом, лучше ус ваивают изучаемый материал, чем те, которые завершили над ним работу не прерываясь. На это и направлен прием ретардации в со вокупности с приемом «suspense».

Литература 1. Mr. Cheehy/ Creating Suspense. A look at two classic tricks // Режим доступа: http://ateacherswrites.wordpress.com О.Я. Власюк ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ЭКОЛОГИЧЕСКОМУ САМООБРАЗОВАНИЮ:

ОПИСАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА Национальный университет «Киево-Могилянская академия»

г. Киев, Украина Глобальный характер экологических процессов обуславливает объединения усилий мирового сообщества. На всемирно известной конференции ООН в 1992 году в Рио-де-Жанейро был принят про граммный документ «Повестка дня на XXI в.», в котором деклариру ется важность формирования экологической культуры и развитие экологического сознания общества с целью решения экологических проблем. При этом основное внимание акцентируется на образова тельной и просветительской деятельности.

В Украине также были приняты соответствующие стратегиче ские документы, регулирующие процесс формирования экологиче ской культуры общества через реформирование образовательной сферы. В соответствии с «Программой экономических реформ Ук раины на 2010-2014 гг.» [2], «Концепцией экологического образова ния Украины» [4], а также Законом Украины «Про стратегию государ ственной экологической политики Украины на период до 2020 года»

[3] в нашей системе высшего образования приоритетным заданием выступает комплексная модернизация научно-образовательной сфе ры. Повсеместно внедряются инновационные педагогические техно логии, происходит активизация учебного процесса, обновляются учебные материалы, что содействует реализации принципа «Обуче ние на протяжении жизни», в котором важную роль играет формиро вание у студентов готовности к самообразованию.

Именно система высшего образования оказывает наиболее сильное влияние на развитие личности молодёжи и, как результат, формирование экологически ответственного общества. Поэтому предметом нашего исследования послужило экологическое самооб разование студентов. Современные учёные в своих работах [1;

10;

11;

13] говорят о необходимости овладения студентами навыками самообразования, которые в будущем позволят самостоятельно, без помощи преподавателя увеличивать свой профессионализм. Само образование, как необходимый компонент профессионализма буду щих специалистов, рассматривалось в научных трудах А. Алексюка, Л. Долговой, Дж. Равена, В. Свистун, Г. Селевка, А. Фортунатова, Т. Шамовой, В. Ягупова. Среди молодых украинских учених, которые исследовали вопрос формирования готовности студентов к опреде лённого виду деятельности наиболее известны О. Бойко – 2005, О. Керницкий – 2004, О. Малыхин – 2000, М. Рогозина – 2005, Н. Терещенко – 2000. И всё же, вопрос формирования готовности студентов к экологическому самообразованию остаётся открытым.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.