авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«Научное партнерство «Аргумент» Балтийский гуманитарный институт Российская ассоциация содействия науке Липецкое региональное отделение Общероссийской ...»

-- [ Страница 3 ] --

Чтобы проследить, каким образом процесс учебы в университете может способствовать развитию таких качеств личности, как само развитие, устремлённость, самоорганизация, самостоятельность, любознательность, умение решать экологические задачи, мы специ ально разработали и провели педагогический эксперимент.

Цель нашей статьи – описание педагогического эксперимента, проведённого нами для изучения вопроса формирования готовности студентов к экологическому самообразованию на протяжении их профессионального образования.

Наш педагогический эксперимент был проведён в период 2009 2011 учебных годов. Мы работали со студентами экологических спе циальностей пяти разных университетов Украины. А именно: Жито мирский государственный технологический университет (ЖДТУ), Жи томирский национальный агроэкологический университет (ЖНАУ), Киевский национальный университет строительства и архитектуры (КНУСА), Национальный технический университет Украины «Киевс кий политехнический институт» (НТУУ «КПИ») и Национальный уни верситет «Киево-Могилянская академия» (НаУКМА) (см. табл. 1).

Целевой группой нашего исследования стали студенты специ альности 6.040106 «Экология, охрана окружающей среды и сбалан сированное природопользование». Для проведения основной части исследования (констатирующего и формирующего экспериментов) мы задействовали студентов 3-4 курсов, но в пилотных исследова ниях принимали участие также студенты начальных курсов и магист ры.

Таблица Общая информация об университетах отобранных для педагогического эксперимента Количество Профильная студентов ВУЗ Факультет кафедра III курс ІV курс Житомирский госу дарственный тех- Горно Кафедра экологии нологический уни- экологический Заведующий: д.с. верситет (ЖДТУ) факультет 51 г.н., проф.

Ректор: д.т.н., Декан:

В. П. Краснов проф. В. В. Котенко П. П. Мельничук Житомирский на циональный агроэ- Экологический Кафедра экологии кологический уни- факультет Заведующий:

верситет (ЖНАЕУ) Декан: к.с.-х.н., д.с.-г.н., 106 Ректор: к.э.н., доц., проф. В. И. Дубов проф. П. М. Малярчук ой В. М. Микитюк Киевский национа Санитарно- Кафедра охраны льный университет технический труда и окружаю строительства и факультет щей среды архитектуры 21 Декан: Заведующий:

(КНУБА) О. C. Волошки к.т.н., проф.

Ректор: д.т.н., на В. В. Трофимович проф. А. М. Тугай Национальный технический уни- Инженерно- Кафедра экологии верситет Украины химический и технологий рас поли- факультет тительных поли «Киевский технический инсти- Декан: д.т.н., меров 21 тут» (НТУУ "КПИ") проф. Заведующий:

Ректор: д.т.н., Е. М. Панов д.т.н., проф.





проф. М. Д Гомеля М. З. Згуровский Национальный Факультет университет «Кие- естественных Кафедра экологии во-Могилянская наук Заведующий:

академия» (НаУК- Декан: к.б.н., 35 д.х.н., проф.

МА) доц.

С. Д. Исаев Ректор: д.филол.н., И. Г. Вишенска проф. С. М. Квит я Общее колличество студентов, принявших участие в 234 педагогическом эксперименте Всего человек: Исходя из результатов пилотных исследований, мы определи ли, что у студентов экологической специальности существует по требность в формировании мотивационной, психологической и ког нитивной готовности к экологическому самообразованию. Изучая опыт современных педагогических технологий, которые используют ся в ведущих зарубежных и украинских университетах [12 - 17], а также учитывая особенности нашей аудитории студентов, мы разра ботали дидактическую модель [5, с. 151 - 163], способствующую формированию у студентов-экологов готовности к экологическому самообразованию.

Основу нашей дидактической модели составило теоретическое изучение категории «экологическое самообразование» и выделение в ней структурных компонентов. Основываясь на современных ис следованиях вопроса готовности к самообразовательной профес сиональной деятельности [6;

7;

8] и публикациях по экологической педагогике [1;

12;

15 - 17], нам удалось определить, что готовность к экологическому самообразованию состоит в интеграции психологи ческих и профессиональных характеристик личности, что отобража ется в её активно-деятельном состоянии, способности к эффектив ной деятельности и формируется с помощью саморазвития, самооп ределения, самовоспитания в экологической сфере. Поэтому, рас сматривая готовность к экологическому самообразованию будущих специалистов-экологов в целом, мы выделили такие структурные компоненты: мотивационный, когнитивный, операционно деятеятельностый, оценивающе-коректирующий и субъектный.

Формирование каждого компонента готовности студентов к эко логическому самообразованию отражается в овладении ими опреде лёнными знаниями, умениями, навыками, личностными состояниями.

Мотивационный компонент обеспечивает высокую степень заинтере сованности, осознание необходимости и важности своей деятельно сти, постоянное приобретение новых знаний и усовершенствование своих способностей. Формирование когнитивного компонента готов ности к экологическому самообразованию предусматривает овладе ние студентом базовыми теоретическими знаниями, глубокой осве домлённостью в экологической проблематике, отслеживание спе циализированных данных и инновационных технологий. Операцион но-деятеятельностый компонент обеспечивает формирование про фессионально важных качеств, навыков, умений и способностей.

Формирование оценивающе-коректирующего компонента позволяет компетентно оценить поставленные задачи, чтобы найти максималь но эффективное решение, а также осуществлять рефлексию своих действий и решений с их последующим усовершенствованием или коррекцией. Субъектный компонент – один из самых важных, студент переходит из роли объекта учебного процесса в роль субъекта, беря на себя больше ответственности за обретённые знания, самосовер шенствуясь и саморазвиваясь при этом. Субъектный компонент ука зывает на определяющую роль личности в поведении. Ведь измене ние стиля жизни оказывает наибольшее влияние на уровень антро погенного воздействия на окружающую среду. И действительно, учё ные Латвийского университета [15, с. 278] исследовали изменение модели поведения и формирование экологической сознательности (см. табл. 2).

Таблица Классификация процесса осознанного поведения Индивидуальный про- Социальный процесс (не цесс (убеждённость, решительность, социаль личные потребности, ные потребности, эгали индивидуализм) тарные ценности) Когнитивный Рассудительность уро- Реакция на возможный Социальное сравнение (высокий вень мотивации, выбор поведения, «за» Пребывать под чужим низкий контроль и «против», альтерна- влиянием поведения) тивы оценивания Бихевиоризм Имитация Повторяемость (низкий уровень Люди автоматически ко Регулярное позитивное мотивации, вы- пируют поведение других, повторение одиночного сокий контроль следуя их нормам или опыта, привычка поведения) примеру Основным средством определения эффективности применения нашей педагогической модели на аудиторных занятиях при изучении студентами официально утверждённых академических дисциплин, послужило педагогическое тестирование. За определением педагога Л. Ярощук, педагогическое тестирование представляет собой «сово купность организационных и методических приемов, которые объе диняет общая с педагогическим тестом цель, и предназначены для подготовки и осуществления формализированых процедур проведе ния теста, обработку ответов и представление результатов» [9, с. 242]. За нашим педагогическим тестированием предусматривалось анкетирование студентов за специально разработанными опросни ками. Вопросы были сформированы блоками, в соответствии с каж дым компонентом готовности к экологическому самообразованию.

После начального тестирования, мы проводили занятия по эко логии используя современные педагогические методы [13 - 17]: кейс стади (Case study), работа в маленьких группах (обучение в команде (Student Team Learning - STL), обучающее сотрудничество (Coopera tive Learning), обучение вместе (Learning Together)), SWOT-анализ, анализ заинтересованных сторон (Stakeholder Analysis), «Круглый Робин» (Round Robin), метод «Шести шляп мышления» Едварда де Боно и другие интерактивные техники. Результирующее тестирова ние тех же групп студентов показало повышение уровня их готовно сти к экологическому самообразованию по сравнению с контрольны ми группами. За оценками преподавателей, студенты с которыми мы проводили занятия, стали более активными, проявляли интерес к самостоятельному поиску дополнительной информации при подго товке заданий, научились самостоятельно решать сложные экологи ческие кейсы и выражали предпосылки к самостоятельному профес сиональному росту.

Таким образом, исходя из решения конференции ООН ( год, Рио-де-Жанейро), ряда нормативно-правовых документов Ук раины, основой решения глобальных экологических вопросов явля ется образовательная и просветительская деятельность. Возникает объективная потребность в формировании готовности студентов экологов к экологическому самообразованию. Этому способствует реформирование системы высшего образования и внедрение со временных педагогических технологий в учебный процесс высшей школы. Результаты нашего исследования показали, что применение нашей педагогической модели активизации учебно-познавательной деятельности студентов-экологов способствует формированию у них готовности к экологическому самообразованию.

Литература 1. Дікіманор Д. Визначення екологічної освіти [Електронний ре сурс] / Д. Дікіманор – Р/д : http://collections.infocollections.org/ ukedu/uk/d/Js5131u/ 2. Реформа системи освіти. Програма економічних реформ України на 2010–2014 роки. [Електронний ресурс]. Режим доступу:

http://www.president.gov.ua/docs/Programa_reform_FINAL_1.pdf 3. Закон України «Про основні засади (стратегію) державної екологічної політики України на період до 2020 року» [Електронний ресурс] // Відомості Верховної Ради України (ВВР), 2011, N 26, с. — Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/2818- 4. Концепція екологічної освіти України // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. – 2002. – № 7. – С. 3–23.

5. Власюк О.Я. Екологічна самоосвіта як фактор професійного розвитку [методичний посібник] // Основи психології та педагогіки. — Методичний посібник. / [А. Я. Боднар, М. О. Голубєва, Н. М. Давидюк та ін.] — К. : Видавництво ТОВ «НВП ІНТЕРСЕРВІС», 2011. — 212 с.

6. Алексюк А. М., Аюрзанайн А. А., и др. Организация самостоя тельной работы студентов в условиях интенсификации обучения: Уч.

пособие. – К. : ИСДО, 1993. – 336 с.

7. Гавриш І. В. Теоретико-методологічні основи формування го товності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності :

дис.... доктора пед. наук : 13.00.04/ І. В. Гавриш. – X., 2006. – 475 с.

8. Бойко О. В. Формування готовності до управлінської діяльно сті у майбутніх магістрів військово-соціального управління : автореф.

дис. … кандидата пед. наук : 13.00.04 / О. В. Бойко. — Київ, 2005. — 22 с.

9. Ярощук Л. Г. Основи педагогічних вимірювань та моніторингу якості освіти: навч.посіб. / Лілія Григорівна Ярощук. – К. : Видавничий дім «Слово», 2010. – 304 с.

10. Педагогічна майстерність: хрестоматія: навч. посіб. / [упо ряд. І. А. Зязюн, Н. Г. Базилевич, Т. Г. Дмитренко та ін.];

за ред. І. А.

Зязюна. – К. : Вища шк., 2006. – 606 с.

11. Фрейре П. Педагогіка свободи: етика, демократія і грома дянська мужність / Пер. з англ. О. Дем’янчука. – К. : В/д «КМ Акаде мія», 2004. – 124 с.

12. Червонецкий В. В. Экологическое образование в школах ра звитых стран мира / В. В. Червонецкий. – М. : [б.в.], 1992. – 93 с.

13. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М. : Б-ка журнала “Директор школы”, 1996. – 96 с.

14. Barkley E. F., Cross K. P., Major C. H. Collaborative Learning Techniques : a handbook for college faculty. – Published by Jossey-Bass, 2005. –303 p.

15. Clavins M. Environment and Sustainable Development / [M.

Clavins, W. Filho, Ja. Zaloksnis]. – Riga : Academic Press of University of Latvia, 2010. – 300 p.

16. Corcoran P. B. Higher Education and the Challenge of Sustain ability: problematic, promise, and practice / [P.B. Corcoran, A.E.J. Wals].

– The Netherlands : Kluwer academic publishers, 2004. – 355 p.

17. Elliott J. Environmental education in Europe: innovation, mar ginalization or assimilation / [J. Elliott]. – Paris: OESD, 1991. – PP. 19-36.

Связь с автором: Olhavlasuk@gmail.com Е.А. Горнева ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ БИЗНЕС-ИНФОРМАТИКИ В СИСТЕМЕ ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского г. Брянск, Россия В условиях формирования информационного общества, разви тия инновационной экономики возникают новые требования к харак теру и качеству профессиональной деятельности ИТ-специалистов.

Научно-технический процесс и глобальная технологизация бизнес процессов предопределяют стратегическое направление развития профессионального образования, связанное с широкомасштабной интеллектуализацией общества, способного производить и эффек тивно использовать интеллектуальные ресурсы. В Законе РФ «Об образовании», Концепции информатизации сферы образования РФ и других нормативно-правовых документах актуализируется перспек тивная система высшего профессионального образования, вклю чающая фундаментализацию и гуманизацию образования, интегра цию естественно-научного и гуманитарного образования, его опере жающий характер, нацеленность на решение глобальных проблем постиндустриального общества, развитие креативных способностей и профессиональной компетентности выпускников вузов.

Компетентность – это способность человека адекватно и глубо ко понимать реальность, правильно оценивать ситуацию, в которой приходится действовать, и правильно применять свои знания. По скольку бакалавр является специалистом первой ступени высшего образования, его востребованность на рынке труда главным образом определяется профессиональной компетентностью. Л.В. Смоленце ва характеризует профессиональную компетентность как «способ ность мобилизовать персональные ресурсы, организованные в сис тему знаний, умений, способности и личностные качества, необхо димые для эффективного решения профессиональных задач в типо вых и нестандартных ситуациях» [5]. По мнению исследователя, структура профессиональной компетентности обусловлена специфи кой квалификационной характеристики и требованиями, предъяв ляемыми к носителю конкретной специальности, и раскрывается по средством системы компетенций.

В рамках Болонского процесса компетенции выступают как од на из основных характеристик уровней квалификации специалиста, отражающая наличие у него "знания и понимания (теоретического знания академической области, способности знать и понимать), зна ния, как действовать (практического и оперативного применения зна ний к конкретным ситуациям), знания, как быть (ценностей как не отъемлемой части способа восприятия и жизни с другими в социаль ном аспекте)" [3]. В отечественных исследованиях компетенции оп ределяются через такие дефиниции как знания, умения и навыки, качества и свойства личности (А.К. Маркова), образовательные ре зультаты (Л.П. Якушкина), практическую готовность к решению про фессиональных задач в предметной области или в рамках конкрет ной должности, специальные способности и свойства личности (Д.А.

Махотин, Ю.В. Фролов).

В.И. Байденко трактует компетенции как "единый (согласован ный) язык для описания академических и профессиональных профи лей и уровней высшего образования" [1, с. 17].

В Федеральном государственном стандарте Высшего профес сионального образования применительно к подготовке бакалавров направления «Бизнес-информатика» компетенции были определены как "динамичные совокупности знаний, умений, навыков, способно стей, ценностей, необходимые для эффективной профессиональной и социальной деятельности и личностного развития выпускников, которую они обязаны освоить и продемонстрировать после завер шения части или всей образовательной программы". При этом ак цент был сделан на способности выпускников вузов к действию, со четании знаний и умений с психосоциальными предпосылками.

В соответствии с логикой подготовки студентов, принятой на выпускающей кафедре в СЭИ БГУ, компетенции аналитической, ор ганизационно-управленческой, проектной, научно исследовательской, консалтинговой и инновационно предпринимательской деятельности, формируемые у будущих бака лавров, могут быть представлены в виде следующей иерархической последовательности (таблица 1).

Таблица Иерархия профессиональных компетенций бакалавров по направлению «Бизнес-информатика»

Компетенции Компоненты компетенций 1 Базовые профессиональ- навыки упорядочивания, систематизирования, ные компетенции структурирования данных;

навыки применения компьютерной и организационной техники для повышения эффективности экономической деятельности;

владение алгоритмами опти мального поиска и выбора информации в сети Интернет;

навыки использования для анализа изучаемых процессов и явлений баз данных и других современных информационные техно логий;

навыки принятия решения о применении программного обеспечения, информационных технологий для повышения эффективности хозяйствования;

навыки разработки алгоритмов и их кодирования на языке высокого уровня с учетом особенностей парадигм структурного, функционального, логического или объектно ориентированного программирования;

навыки тестирования и отладки ПО Прикладные профессио- навыки построения имитационных моделей нальные компетенции процессов и явлений на предприятиях и в орга низациях различных отраслей предметной об ласти, их анализа с помощью автоматизиро ванных информационных систем;

навыки по становки задач и моделирования последствий принимаемых решений (делать соответствую щие выводы);

владениями инструментальными средствами объектно-ориентированного анали за, средствами мультимедиа и графического диалога в информационных системах;

навыки системного администрирования информацион ных систем, адаптации и локализации корпора тивных ИС, систем управления производством;

навыки разработки ПО экономической деятель ности в соответствии с современными между народными стандартами ПО и его сертифика ции, оценки его качества;

навыки управления ИТ-сервисами и контентом информационных ресурсов предприятия Окончание табл. 1 Специальные профессио- навыки анализа ИТ-архитектуры предприятия, нальные компетенции исследования рынка ИС и ИКТ, оценки приме нения ИС и ИКТ для управления бизнесом;

навыки моделирования управленческих реше ний, использования средств информационной поддержки лица, принимающего решения в условиях неопределенности;

навыки проекти рования профессионально-ориентированных ИС с использованием современных инструмен тальных средств, управления ИС на всех эта пах жизненного цикла, оценки эффективности и качества проекта;

навыки управления элек тронным предприятием и подразделениями электронного бизнеса несетевых компаний;

навыки управления проектами по информати зации прикладных процессов и систем;

способ ность проводить анализ инноваций в экономи ке, управлении и ИКТ;

способность и готов ность создавать новые бизнесы на основе ин новаций в сфере ИКТ Формирование профессиональной компетентности ИТ специалистов осуществляется через содержание образования, кото рое включает в себя не только перечень учебных предметов, но и профессиональные знания, умения, личностные качества, приобре таемые в процессе овладения этими предметами. В процессе фор мирования профессиональных компетенций будущих выпускников вузов можно выделить ряд этапов:

1. Формирование базовых профессиональных компетенций: на выков подготовки текстовых документов, обработки экономической информации с помощью табличных процессоров, использования СУБД, интегрированных программных пакетов, ресурсов сети Интер нет. На данном уровне подготовка будущих бакалавров бизнес информатики реализуется в контексте таких дисциплин, как «Ин форматика и программирование», «Теоретические основы вычисли тельной техники», «Базы данных», «Информационные технологии» и пр.

2. Формирование прикладных профессиональных компетенций, в первую очередь, навыков использования компьютерных технологий для интеллектуальной поддержки экономической деятельности, управления материальными, денежными и информационными пото ками, а также создания информационно-логических и имитационных моделей объектов экономики, достигается в процессе изучения таких дисциплин как: «Вычислительные системы, сети и телекоммуника ции», «Развитие информационного общества», «Объектно ориентированный анализ и программирование», «Информационные системы», «Рынки ИКТ и организация продаж», «Управление ИТ сервисами и контентом», «Нечеткая логика и нейронные сети», «Системы поддержки принятия решений», «Функциональное про граммирование и интеллектуальные системы», «Многоагентные сис темы», «Электронный бизнес» и пр.

3. Формирование навыков проектирования и разработки спе циализированного программного и информационного обеспечения экономической деятельности, управления ею на основе ИТ, создания новых бизнесов на основе анализа инноваций в области ИКТ пред полагает освоение студентами содержания курсов: «Имитационное моделирование», «Моделирование бизнес-процессов», «Управление жизненным циклом ИС», «ИТ-инфраструктура предприятия», «Управление разработкой ИС», «Эффективность ИТ» и пр., а также выполнение ими курсовых и выпускных квалификационных работ.

Значимым средством развития профессиональных компетен ций на каждом из этапов профессиональной подготовки в вузе вы ступают электронные образовательные ресурсы, включающие ин формацию на электронных и магнитных носителях и программные продукты. В большинстве случаев понятие "электронный образова тельный ресурс" подразумевает собой применение программных средств и технологий, позволяющих на качественно новом уровне реализовывать процесс представления, восприятия и усвоения ЗУ Нов. Так, ЭОР предстает в качестве: а) средства наглядности, реа лизующего дидактический потенциал технологий мультимедиа;

б) средства управления качеством образования;

в) средства оптимиза ции образовательного процесса, его интенсификации за счет повы шения информативности и мотивационного потенциала;

г) про граммно-методического обеспечения образовательной среды вуза.

На наш взгляд, электронный образовательный ресурс следует рассматривать как функциональный потенциал педагогической инте грации во взаимосвязи дидактического и информационно технологического аспектов подготовки будущих специалистов эконо мического профиля. Такая интеграция обеспечит сферу образования теорией и практикой разработки, оптимального использования со временных дидактически обоснованных информационных техноло гий.

В настоящее время в практике профессиональной подготовки ИТ-специалистов находят широкое применение: электронные учеб но-методические издания для поддержки учебного процесса, элек тронные ресурсы справочно-информационного характера, сетевые электронные ресурсы, учебные среды самостоятельного конструиро вания ЭОР, имитационные среды, демонстрационные электронные ресурсы, учебно-игровые программные средства и др. Следует от метить, что дидактические задачи, решаемые каждой из обозначен ных групп ЭОР, глубоко специфичны. Поэтому возникает необходи мость комплексного их использования, что выражается в:

• применении всего многообразия ЭОР, функционирующих на базе НИТ (в этом случае недостатки одного электронного ресурса будут компенсироваться достоинствами другого, будет ликвидирова на разобщенность электронных ресурсов вследствие реализации связей между ними);

• воздействии на все компоненты профессиональной компе тентности личности посредством специально подобранных комплек сов электронных образовательных ресурсов в рамках различных моделей обучения;

• использовании электронных образовательных ресурсов на всех этапах профессиональной подготовки ИТ-специалистов в вузе.

Необходимо отметить, что ЭОР только тогда сможет выступать средством, совершенствующим учебный процесс, когда он будет удовлетворять и дидактическим требованиям, и требованиям, предъявляемым к информационным ресурсам. В соответствии с этим при разработке методики применения электронных ресурсов в учебном процессе вуза, мы исходили из положений концепций И.Л.

Бима, С.Г. Гусевой, Ю.С. Залогина. Они утверждают, что отбор ЭОР должен базироваться на ряде принципов [2, с. 11-15;

4, с. 11-18;

5, с.52]:

1. Личностной ориентированности электронных ресурсов (ЭОР должны учитывать личный опыт информационной деятельности сту дентов, отражать эмоциональное состояние обучаемых, развивать их ценностные ориентации и творческий потенциал).

2. Культурной ориентированности (электронные ресурсы долж ны обеспечивать формирование смыслового отношения к информа ционному обществу, ценностного восприятия информатизации как средства познания окружающего мира, целостность мировосприя тия).

3. Деятельностной ориентированности электронных ресурсов (электронные ресурсы должны создавать оптимальные условия для обучения студентов различным видам информационной деятельно сти, управления этим процессом;

"способствовать переходу от навы ков деятельности в учебной ситуации к навыкам деятельности в жиз ненной ситуации").

4. Доступности и адаптивности электронных ресурсов (соответ ствие учебного материала, форм и методов организации учебной деятельности уровню подготовки обучаемых, их возрастным особен ностям;

приспособление ЭОР к индивидуальным возможностям обу чающегося).

Совокупность данных принципов образует методологическую основу для комплексного использования электронных образователь ных ресурсов в процессе формирования профессиональной компе тентности будущих бакалавров бизнес-информатики.

Литература 1. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поко ления: Методическое пособие. – М.: Исследовательский центр про блем качества подготовки специалистов, 2006.

2. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 2. – С. 11-15.

3. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / Под науч. ред. д-ра пед.

наук, проф. В.И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 211 с.

4. Гусева С.Г. Формирование информационной культуры буду щих педагогов на основе комплексного использования информаци онных и образовательных технологий (в условиях языкового факуль тета): Дис. … канд. пед. наук. – Петрозаводск, 2006. – 258 с.

5. Залогин Ю.С. Компьютерные технологии в образовательном процессе // Актуальные проблемы технологического образования.

Сб. науч. статей. Выпуск 1. – Брянск: Изд-во БГПУ, 2000. – С. 30-34.

6. Смоленцева Л.В. Использование профессиональных пакетов прикладных программ при формировании компетентности бакалав ров-экономистов // Вестник ТИСБИ. 2009. Выпуск № 1. URL:

http://old.tisbi.org/science/vestnik/2009/issue1/Smolenceva.html (Дата обращения: 29.10.2012) Связь с автором: egorneva@yandex.ru И.В. Каплун ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ В СИСТЕМЕ ПОНЯТИЙ Тернопольский национальный педагогический университет им. Владимира Гнатюка г. Тернополь, Украина В статье рассматриваются теоретические подходы к исследо ванию профессиональной идентичности. Осуществлен дефинитив ный анализ понятий «профессиональное развитие», «профессио нальное самоопределение», «профессионализация», «профессио нальный статус»;

раскрыта их взаимосвязь.

Ключевые слова: профессиональная идентичность, профес сиональное развитие, профессиональное самоопределение, про фессионализация, профессиональный статус и роль.

Современная реальность динамична и побуждает к повышен ной ответственности за определение своего будущего. Она форми рует новые принципы организации жизнедеятельности личности:

определенность, активность, гибкость, адаптируемость и т.д. Уже с юношеского возраста человек выполняет и изменяет многие соци альные, иногда и профессиональные роли. Поэтому современный темп развития страны требует модернизации подготовки будущих специалистов. Ведь профессионал теперь должен видеть свою спе циальность во всей совокупности связей;

понимать ее содержание, специфику и задачи, быть готовым и хотеть решать их, даже преодо левая трудности. Так, актуальной становится проблема формирова ния профессиональной идентичности еще на этапе обучения в вузе, ведь все необходимые умения и навыки, ценностные ориентации, нормы поведения, идеалы закладываются именно в процессе про фессиональной социализации в юношеском возрасте.

Профессиональная идентичность человека связана с уровнем значимости для него специальности как средства саморазвития и удовлетворения собственных потребностей. Она состоит из пережи вания своего профессионального самоопределения, осознания соб ственной тождественности с профессиональным сообществом, оценки будущей деятельности, профессиональной компетентности и самостоятельности т.д.

Вопросы подготовки кадров постоянно находятся в центре вни мания исследователей. Так, проблемы становления и развития про фессионала, профессиональной социализации, профессионального самоопределения освещены К. А. Альбухановой-Славской, Л. И. Бо жович, Е. А. Климовым, А. К. Марковой, Д. И. Фельдштейном, В. Д.

Шадриковым и др.

Немало научных исследований в психолого-педагогической ли тературе осуществлено и относительно феномена профессиональ ной идентичности. Исследователи не только изучают содержание идентичности, но и делают попытки выделять ее виды, структуру, этапы становления [3, 4, 8, 12 и др.];

описывают проявления кризиса [9, 8] и т.п.

Анализ научных источников позволяет сделать вывод, что про фессиональная идентичность соотносится с понятиями «профессио нальное развитие», «профессиональное самоопределение», «про фессионализация», «профессиональный статус». Между этими по нятиями действительно существует определенная связь, поскольку они описывают изменения и развитие личности в процессе профес сиональной подготовки или профессиональной деятельности, одна ко, на наш взгляд, глубинная суть каждого из них разная.

Наша цель – раскрыть взаимосвязь понятий «профессиональ ная идентичность», «профессиональное развитие», «профессио нальное самоопределение», «профессионализация», «профессио нальный статус».

В зарубежной научной литературе существует два основных подхода к изучению проблемы профессиональной идентичности:

первый направлен на изучение профессионального развития, само совершенствования специалиста, второй – на становление профес сионала.

Анализ отечественных исследований позволяет сделать вывод, что профессиональная идентичность формируется в результате длительного личностного и профессионального развития и зависит от социальных условий. Наиболее полно эта идея раскрыта в кон цепции профессиогенеза А. П. Ермолаевой [1]. Исследовательница доказывает, что профессиональная идентичность формируется на высоком уровне овладения профессией, обеспечивая успешную профессиональную адаптацию, а также является доминирующим фактором карьерного роста.

Следует отметить, что в современных исследованиях профес сиональная идентичность выделяется как основной критерий про фессионального развития личности и ведущая характеристика субъ екта труда [6]. Профессионал как субъект труда сам ставит цели деятельности, определяет пути и средства их достижения, несет от ветственность за последствия ее реализации. Он обладает деятель ностью в целом, способен к ее построению, изменению и развитию [10]. Это означает направленность на профессиональный рост, но вое качество работы, открытость к поиску все новой информации, гибкость в принятии решений.

Профессиональное развитие начинается в период освоения профессии и продолжается на последующих этапах вплоть до пол ного ухода человека от деятельности. Личность не только совершен ствует знания, умения и навыки, но иногда может чувствовать нега тивное воздействие этого процесса, то есть появляются определен ные деформации, снижающие профессиональные успехи и качество жизни за пределами работы. Это когда профессиональные привычки, стиль мышления и общения и другие особенности гипертрофируются и отражаются на взаимодействии с другими людьми (например, у врачей – грубоватый юмор, пониженный уровень эмоциональных переживаний, у учителей – авторитарность, категоричность сужде ний, поучительная манера общения и т.д.) [7, с. 305–306].

Профессиональная идентичность и профессиональное разви тие тесно и сложно переплетены: идентичность, с одной стороны, формируется в процессе профессионального развития, а с другой – является одним из важных показателей становления личности про фессионала. На практике это означает, что для того, чтобы специа листу выдержать конкуренцию, обеспечить благосостояние и ста бильность в будущем в переменных социально-экономических усло виях, следует быть готовым к постоянному развитию, а также анали зу своего места в профессиональной среде.

Современные исследования идентичности связаны также с изучением процессов профессионального самоопределения лично сти. Превращение индивида в профессионала, сопровождается из менением представлений о себе, своем месте в профессиональном мире, т.е. обретением профессиональной идентичности, в более широком смысле, – профессиональным самоопределением лично сти. Вопрос идентичности наиболее остро стоит в периоды кризиса профессионального становления [2]. В исследованиях Л. Б. Шнейдер профессиональная идентичность рассматривается как результат профессионального самоопределения, что проявляется в осознании себя представителем определенной профессии и трудового сообще ства [11].

Проблема формирования профессионала, развитие его про фессиональной идентичности связана с понятием «профессиональ ная социализация» или «профессионализация». Эту связь подчерки вает А. К. Маркова, которая трактует профессионализацию как путь человека к профессионализму. Она выделяет несколько уровней на пути становления профессионала: допрофессионализм, профессио нализм, суперпрофессионализм, псевдопрофессионализм, после профессионализм [5, с. 254].

Внутри уровней автор выделяет этапы, основная функция кото рых связана с развитием личностного потенциала и некоторых ас пектов идентичности профессионала. К ним можно отнести этап са мореализации как начало развития себя средствами профессии и этап творческого самопроектирования себя как личности и профес сионала, то есть не просто развитие и совершенствование того, что уже было, но и формирование новых, ранее отсутствовавших лично стных и профессиональных качеств, лежащих в основе личностной и профессиональной идентичности [5].

В. А. Бодров считает, что, кроме осознания личностью себя как профессионала, в процессе идентификации происходит осознание себя как части профессионального пространства. Это пространство включает не только социальное окружение – коллег, подчиненных и руководителей, но и объект труда, то есть ту реальность, на которую человек направляет свою активность. Профессиональное простран ство – это система объектов, с которыми взаимодействует личность.

Это могут быть люди, события, имеющие отношение к реализации ее профессиональных функций и уровня задействованности в эти со бытия. При таком понимании профессионального пространства легко установить его связь с профессиональной идентичностью, то есть ощущением человеком себя как профессионала [3, с. 57].

М. Аргайл еще в середине 70-х годов ХХ века писал о связи профессиональной идентичности с профессионализацией индивида.

Последнюю он рассматривал как сложный процесс, включающий профессиональные упражнения, усвоения стандартов и требований к выполнению деятельности, понимание норм поведения в рамках профессиональных групп [13]. Именно взаимодействие с другими членами профессионального сообщества, по мнению ученого, помо гает индивиду усвоить точные профессиональные стандарты, оце нить уровень своего овладения профессией. Подтверждение про фессиональных норм помогает специалисту поддерживать профес сиональную идентичность и сохранять на длительное время свой статус. Идентичность в этом подходе близка по смыслу к профес сиональному статусу, который соотносят с длительным профессио нальным положением.

Итак, профессиональная идентичность как один из ведущих критериев становления личности профессионала тесно взаимосвя зана с такими категориями как профессиональное развитие, профес сиональное самоопределение, профессионализация, профессио нальный статус. Эти и другие близкие им понятия отражают суть из менений личности в процессе профессиональной подготовки и дея тельности. Между всеми этими понятиями существует определенная связь и они близки по значению, но в то же время каждое из них на полнено своим содержанием. Профессиональная идентичность от носится к числу понятий, в которых отражается концептуальное представление человека о своем месте в профессиональной группе или общности. Кроме того, это представление сопровождается опре деленными ценностными и мотивационными ориентирами, а также субъективным отношением (принятием или непринятием своей про фессиональной принадлежности). Учитывая указанное, есть основа ния считать профессиональную идентичность интегральным лично стным образованием, в котором отражена связь личностных харак теристик с профессией.

В.В. Кравцов ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ПРОЦЕССЫ РАЗВИТИЯ КОЛЛЕКТИВА В МАГИСТРАТУРЕ Дальневосточный федеральный университет г. Владивосток, Россия В психологическом словаре С.Ю. Головина, коллектив опреде ляется как группа людей объединенных общими целями и задачами и достигшая в процессе совместной деятельности высокого уровня развития. В коллективе формируются межличностные отношения, для которых характерны: высокая сплоченность;

коллективное само определение;

коллективная идентификация;

социально ценный ха рактер мотивации межличностных выборов;

высокая референтность членов коллектива по отношению друг к другу;

объективность в воз ложении и принятии ответственности за результаты совместной дея тельности [1].

Важнейшими признаками понятия «коллектив» является харак тер связей между его членами. В психологии выделяются три уровня отношений в коллективе: первый уровень структуры коллектива об разуют отношения его членов к содержанию и ценностям коллектив ной деятельности, обеспечивающие его сплоченность;

второй уро вень – отношения межличностные, опосредованные деятельностью совместной;

третий уровень – отношения межличностные, опосредо ванные ценностными ориентациями, не связанными с деятельно стью совместной.

Можно отметить, что коллектив выступает важным условием всестороннего развития личности. В коллективе человек вступает в диалог с другими людьми, накапливает опыт сотрудничества, сопе реживания, совместной деятельности, направленной на достижение общих целей. Здесь ярче раскрываются и успешнее развиваются индивидуальные способности и интересы;

взаимное влияние разных индивидуальностей обогащает всех членов коллектива.

Традиционно в педагогике и психологии рассматриваются про цессы коллективообразования в школьной, студенческой и профес сиональной среде. Магистратура для нашего образования сравни тельно новое явление и на современном этапе к ее особенностям, важным для исследования проблемы создания коллектива можно отнести: разновозрастной состав магистрантов;

наличие у них про фессионального опыта;

потребность в обучении;

совмещение про фессиональной и учебной деятельности;

краткосрочность обучения;

большой объем самостоятельной учебной деятельности.

Если на бакалавриат в ВУЗ поступают преимущественно выпу скники школ, сразу после окончания школы, то в магистратуру, при ходят люди в основном уже состоявшиеся в профессиональном пла не, имеющие сформированное мировоззрение.

Что может объединить магистрантов, на какие факторы можно опереться, создавая коллектив?

Под фактором мы понимаем источник воздействия на систему, отражающегося на значении переменных модели этой системы. Фак торы как «движители» процесса могут быть внутренние – биопсихи ческие и внешние – социальные и педагогические. Внутренние фак торы выступают как сложившиеся к данному моменту побудительные силы и операциональные возможности индивида, его потребности и способности. Динамическая функциональная структура личности включает:

• направленность личности, элементами которой являются убеждения, идеалы, принципы, потребности, интересы, влечения, желания, установки, мотивы, стремления, ценности и смыслы;

• опыт личности, включающий знания, умения, навыки, при вычки, жизненный и профессиональный опыт, стереотипы поведе ния;

• особенности психических процессов, связанные с мышлени ем, памятью, чувствами, волевыми усилиями;

• социально-психологические особенности поведения, вклю чающие социальный и межличностный статус, роли, стиль жизни и работы, культуру коммуникативного поведения и стиль общения, социально-психологические качества личности;

• биопсихические свойства, включающие темперамент, воз растные и половые особенности, а также наложенные на все эти компоненты подструктуры способностей и характера.

Учет внутренних факторов тем более важен, что состав магист рантов сильно разнится по возрасту, профессиональному и личност ному опыту. Методами диагностики могут выступать психологические тесты, наблюдение, анкетирование, контент анализ письменных тек стов (рефлексивных эссе и отчетов, почтовой переписки, текстов в форумах, социальных сетях, блогах).

К внешним факторам можно отнести:

1. Единое научное поле исследования, очерченное рамками магистерского направления 2. Реализация «реальной» и «виртуальной» академической мо бильности 3. Совместные социальные проекты.

4. Организация совместных смысловых мероприятий, проходя щих за рамками учебной деятельности.

Целью магистратуры является оснащение учащихся профес сиональными прикладными компетенциями необходимыми для карь еры в бизнесе, или профессиональными академическими для про должения научной карьеры.

Магистранты, выбирая профиль будущего обучения, ориенти руются в первую очередь на свои личностные и профессиональные интересы. Пока в России не сформирована социальная востребо ванность диплома магистра, можно утверждать, что люди, пришед шие в магистратуру, обладают таким важным качеством, как неадап тивная активность. Ими движет потребность личностного роста, по требность решить значимую для себя проблему. Однако проблема сформулированная магистрантом и важная для него, может не иметь научной значимости, поэтому одной из первоочередных задач маги стратуры, помочь магистранту определиться с научной проблемой.

В ходе работы над проблемными полями магистрантов возни кает кластер предстоящих магистерских исследований, базирующих ся на проблемах значимые как для магистрантов, так и для профиля магистратуры. В рамках этого кластера появляется возможность для объединения магистрантов, средством выступают научно исследовательские семинары, конференции, круглые столы, выступ ления по теме магистерской перед магистрантами и преподавателя ми профиля, обучающие семинары и курсы. К условиям можно отне сти, обязательную продуктивность прошедших мероприятий (науч ные статьи, сертификаты, дипломы участников), обсуждение про шедших мероприятий, критический подход к выступлениям и приня тие позиции конструктивной критики, информационный взаимообмен по научным и обучающим мероприятиям. Процесс объединения бу дет более успешным, если удается в данный кластер соединить ма гистрантов обучающихся в разных вузах по близкому направлению, здесь можно говорить об одной из форм академической мобильно сти.

Академическая мобильность новый феномен не только для российского образования, но и для европейского, откуда он и пришел в наши вузы, как один из результатов вхождения России в болонский процесс. В коммюнике конференции министров, отвечающих за высшее образование, подчеркивается, что «мобильность студентов, преподавателей и административных работников образования явля ется основой создания Европейского пространства высшего образо вания» [3].

Под академической мобильностью (academic mobility) понима ется перемещение кого-либо, имеющего отношение к образованию, на определенный (обычно до года) период в другое образовательное учреждение (национальное или в другой стране) для обучения, пре подавания или проведения исследований, после чего учащийся, преподаватель или исследователь возвращается в родное учебное учреждение [2]. Данное определение, рассматривает мобильность в узком понимании. Если исходить из главной цели мобильности, как возможности помочь студенту получить разностороннее образование по выбранному направлению подготовки, обеспечить ему доступ в ведущие научные школы, расширить познания студента во всех об ластях европейской культуры, привить ему чувство гражданина Ев ропы, то академическую мобильность нужно рассматривать, как лю бую форму учебной или научной деятельности в рамках академиче ских институтов, организаций и сообществ, проходящее за предела ми основного образовательного учреждения. Академическая мо бильность помимо обучения в разных вузах, предполагает так же участие в научных сообществах, конференциях, семинарах, круглых столах, в научно-исследовательских лабораториях, при чем все это может происходить, как в традиционной, так и в Интернет среде.

В настоящее время традиционная мобильность дополнена по нятием Виртуальная мобильность, при которой студенты обучаются в академических институтах, организациях или сообществах удален но.

Для реализации коллективообразовательного потенциала ака демической мобильности, необходимо участие в общих программах большинства магистрантов профиля, что затрудненно из-за времен ных, территориальных и финансовых ограничений. Сложно предста вить участие всех магистрантов профиля на одних курсах, в одной конференции, особенно если они проходят в другой стране или даже другом городе. Указанных ограничений лишена виртуальная мо бильность и во многом именно она создает среду для объединения студентов. Условиями для объединения выступают: обязательное участие в научном или учебном мероприятии большинства магист рантов профиля;

личная значимость происходящего для магистран та, в контексте его научного исследования;

обсуждение происходя щей деятельности на профиле в очной форме.

Как отмечается исследователями для коллектива характерно участие в социально значимых делах. Магистерские работы по своей сущности являются социально значимыми, так как решают научную проблему, но работа над магистерской происходит индивидуально, а значит для коллективной социально значимой деятельности нужно или несколькими магистерскими решать одну достаточно большую проблему, например на экспериментальной площадке или выносить эту деятельность за рамки магистратуры. Объединение для научного взаимодействия магистрантов одного направления из нескольких вузов позволит создать среду коллективной деятельности над об щими или близкими по теме проектами.

Перспективным нам видится второй путь, так как он позволяет включить в эту деятельность всех магистрантов и сделать обучение в магистратуре более гармоничным. Средством может выступать театральная деятельность, благотворительные проекты, волонтер ская деятельность. Условием для объединения выступает персони фицированная ответственность за коллективную деятельность.

Таким образом, предпосылками для возникновения коллектива является совокупность внутренних и внешних факторов. Учитывая разновозрастной состав магистрантов, разносторонний личностный и профессиональный опыт, требуется диагностирование функцио нальной структуры личности и наиболее приемлемы с нашей точки зрения малоформализованные методики, к которым относятся на блюдение, беседа, контент анализ текстов. Внешние факторы обра зуют среду, которая соединяет в себе реальное и виртуальное про странства и не ограничивается только рамками магистратуры.

Литература 1. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. - Мн.: Хар вест, 1998. - 800 с.

2. Организация индивидуально ориентированного образовательного процесса в РГПУ им. А. И. Герцена: Методические материалы. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007.

3. Коммюнике Конференции министров, отвечающих за высшее образование Берлин, 19 сентября 2003 года [Электронный ресурс].

обращения URL:http://www.russianenic.ru/int/bol/base4.html (дата 24.12.2012).

Связь с автором: svkravtsov@yandex.ru И.В. Рябец СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СОВРЕМЕННОГО ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ Национальный университет «Киево-Могилянская академия»

г. Киев, Украина Актуальность нашего исследования. Вступление Украины в Бо лонский процесс требует от высших учебных заведений нашей стра ны улучшить качество их деятельности во всех областях: социаль ной, финансовой, информационной, управленческой, научной, мето дической, воспитательной и учебной. Мы хотим уделить особое вни мание последней составляющей, которая является, до некоторой степени, ведущей в сложной системе учебно-воспитательного про цесса в высших учебных заведениях Украины.


Изменение приорите тов в образовании в нашей стране влекут за собой реализацию но вых методологических основ обучения и воспитания подрастающих поколений, о чем свидетельствуют основные государственные доку менты в области образования: Национальная доктрина развития «Образование» («Украина XXI век»), «Программа экономических реформ Украины на 2010-2014 гг.», Законы Украины «Об образова нии», «О высшем образовании». В этих Законах Украины указывает ся, что в современном обществе наивысшей социальной ценностью является Человек, поэтому делается ударение на необходимость поиска оптимальных путей развития личности. Ввиду социальных преобразований украинского общества в русле его гуманизации и демократизации происходят процессы преобразования и обновления системы высшего образования. Цель последних отражается в на правленности на формирование гуманистических ценностей, разви тие коммуникативной культуры, раскрытие индивидуальных способ ностей, создание благоприятных условий для развития профессио нальной активности будущих специалистов и самоактуализацию личности. Как известно, реальное взаимодействие между основными участниками учебного процесса в высших учебных заведениях реа лизуется в процессе коммуникации студенческой группы с препода вателем. Поэтому перед педагогикой высшей школы стоит задача поиска и внедрения новых моделей взаимодействия преподавателя и студентов, которые бы создавали оптимальные условия для разви тия профессиональной компетентности студентов.

Анализ последних научных исследований и публикаций. В тра дициях классической школы психологии (С. Рубинштейн [12], К. Абульханова-Славская [1], А. Брушлинский [3], В. Петровский [9], В. Слободчиков [13]), субъектность интерпретируют как свойство личности к преобразованию и самодетерминации, самообусловлива нию, в основе которого лежит отношение к себе как к деятелю. Суб ъектность личности студента – это система самонавигации в нових жизненных, социальных и образовательных условиях, которые тре буют от него активности как мотивации достижений, инициативы и ответственности, произвольного и волевого поведения, самостояте льности в постановке целей и принятии решений, диалога и сотруд ничества, осознания и самоконтроля в общении, познании [14, с.

44-45].

В «Психологическом словаре» В. Давыдова, А. Запорожца, Б.

Ломова подчеркивается, что «субъект – активнодействующий, поз нающий, обладающий сознанием и волей человек, способный дейст вовать целенаправленно» [10, с. 360]. А субъектность человека про является в его жизнедеятельности, общении, самопознании. Опира ясь на это определение, можем сформулировать понятие «субъект ности студента». Под понятием «субъектность студента» мы подра зумеваем психолого-педагогическую категорию, которая подчеркива ет систему качеств личности обучаемого. Такая личность характери зуется способностью действовать сознательно и целенаправленно, опираясь на теоретические и практические знания, используя чужой и собственный опыт, реально учитывая собственные индивидуально психологические особенности.

Концептуальные положения педагогического субъект субъектного взаимодействия рассматриваются в работах А. Бодалева, Л. Выготского, Ф. Гоноболина, В. Давыдова, И. Зимней, В. Кан-Калика, А. Реана и Я. Коломенского, В. Кременя, А. Леонтьева, Б. Ломова, А. Петровского, П. Пидкасистого, В. Шаталова, Д. Эльконина и других.

Как показывает анализ содержания дефиниции понятия «педа гогическое субъект-субъектное взаимодействие» - это сложная, раз ноплановая, многофункциональная категория. В то же время, эта педагогическая категория носит междисциплинарный характер, тре бует глубокого изучения и всестороннего рассмотрения. Однако, мы в дальнейшем исследовании будем использовать это понятие и бу дем вкладывать в него такое содержание. Педагогическое субъект субъектное взаимодействие - это «личный контакт преподавателя и студента, случайный или намеренный, частный или публичный, дол говременный или кратковременный, вербальный или невербальный, последствием которого есть изменения их поведения, деятельности, установок» [8, c. 48].

Субъектно-деятельносный подход к профессиональной подго товке будущих специалистов разрабатывался, начиння с 20-х годов пришлого столетья, такими ученими С. Рубинштейн [11], О. Леонтьев [6], П. Гальперин [5], Н. Талызина [15], А. Брушлинский [3], Б. Ломов [7], В. Шадриков [16], Г. Балл [2] и другими. Насегодня продолжается его разработка в святи с необходимостью создания методических систем профессиональной подготовки будущих специалистов в соот ветствии с принципами государственных стандартов высшего обра зования. Актуализация разработки проблемы субъектности и утвер ждение субъект-деятельносного подхода становится кадинальным методологическим принципом современных психологических и педа гогических теорій. Как показывает анализ психолого-педагогической литературы в теории и практике высшего образования накоплен зна чительный опыт, который становится основой для разработки слож ных проблем педагогического субъект-субъектного взаимодействия в учебно-воспитательном процессе вуза.

Целью нашего исследования является выделение особенно стей субъект-субъектного взаимодействия в учебном процессе вуза.

Изложение основного материала. С процессом реализации Бо лонской Декларации в вузах Украины связано кардинальное измене ние в парадигме высшего образования. При кардинальной смене образовательной парадигмы (с модели «преподаватель – субъект учебной деятельности, студент – объект учебной деятельности» на модель «преподаватель – субъект учебной деятельности, студент – субъект учебной деятельности») происходят существенные измене ния в характере и сущности целосного педагогического процесса.

Этой проблеме уделяют большое внимание современные украинс кие и зарубежные ученые (Т. Бутченко, В. Вединяпина, С. Годник, Г. Звездина, Д. Зубов, Т. Лазарева и Д. Коваленко, О. Матвиенко, О. Мороз, О. Проскурняк, И. Сайтарлы и другие). На сегодняшний день студент имеет возможность выбирать не только страну, город, вуз, специальность и специализацию, но и предметы, преподавате ля, форму обучения (стационарную, очную, заочную). В ведучих ву зах ІІІ-IV уровней акредитации на Украине, например в Националь ном университете «Киево-Могилянская академия», для студентов создана возможность выбора учебных предметов из списка не толь ко профессионально-ориентированных дисциплин учебного плана, но и учебных предметов свободного выбора, так называемых элек тивных дисциплин (The liberal arts education). Учитывая возможность, изложенную выше, создается ситуация, при которой студент созна тельно должен подходить к выбору специальности и учебных пред метов. В этом ярко проявляется его субъектность. Это первая из особенностей субъект-субъектного взаимодействия в учебном про цессе современного высшего учебного заведения.

Некоторые современные авторы подчеркивают, что субъект ность будущего профессионала можно рассматривать в нескольких аспектах: в аспекте саморазвития, в аспекте воспитательно образовательного процесса, в аспекте профессионально педагогической деятельности. В аспекте саморазвития субъектность обеспечивает профессиональную основу развития личности студен та, его индивидуальность, универсальность, целостность. В воспита тельно-образовательном аспекте субъектные характеристики студе нта обеспечивают его активность, критичность, избирательность, креативность, значит, успешность в овладении профессией. Учебный процесс трансформируется в сотворчество двух субъектов – препо давателя и студента. В аспекте профессионально-педагогической деятельности субъектность преподавателя выступает пусковым ме ханизмом включения субъектности обучающихся, их личностного, индивидуального начала и как следствие - способности человека к саморазвитию, самоактуализации и самоидентификации [4]. Поэтому мы можем говорить о второй особенности субъект-субъектного взаи модействия в учебном процессе современного высшего учебного заведения, которая выражается в способности студента к профес сиональному саморазвитию, профессиональной самоактуализации и профессиональной самоидентификации.

На сегодняшний день одной из главных задач, которые стоят перед высшей школой, является формирование и развитие профес сиональных компетентностей выпускников вузов. Для того, чтобы дипломированные специалисты обладали высоким уровнем профес сионализма, необходимо внедрение современных инновационных педагогических технологий в учебно-воспитательный процесс. К та ким современным инновационным педагогическим технологиям в вузах мы относим: кейс-метод, кооперированное обучение, обучение латеральному мышлению (по Боно), социодрама (П. Горностай), пси ходрама (Я. Морено), дебаты, психолого-педагогические тренинги и т. д. Преподаватели институтов и университетов, владеющие этими современными технологиями, актулизируют свою субъектность, пре вращаясь из простых ретрансляторов информации в модераторов современного образовательного процесса в вузах. Этот феномен относится к третьей особенности субъект-субъектного взаимодейст вия в учебном процессе современного высшего учебного заведения.

Благодаря повышению уровня субъектности участников учебно го процесса в вузе улучшается качество всего учебно воспитательного процесса, в том числе создаются оптимальные ус ловия для развития профессиональных компетентностей будущих специалистов. Органическая взаимосвязь этих процессов относится к четвертой особенности субъект-субъектного взаимодействия в учебном процессе современного высшего учебного заведения.

Успех обучения студентов зависит от многих факторов (внут ренних и внешних). Внутренние факторы включают в себя: началь ный профессиональный уровень, общую эрудицию, мотивация и т. д.

Внешние факторы включают: актуальные потребности современного общества к количеству и качеству подготовки специалистов опреде ленного профиля. Проявление этих факторов играет важную роль в субъект-субъектном взаимодействии в вузе и составляет пятую осо бенность субъект-субъектного взаимодействия в учебном процессе современного высшего учебного заведения.


Выводы. Исследование проблемы субъект-субъектное взаимо действие в учебном процессе современного высшего учебного заве дения носит актуальный характер, затрагивает сложные вопросы современного высшего образования, требует междисциплинарного подхода.

Теоретические аспекты субъект-субъектное взаимодействие в вузе основываются на методологических принципах субъектно деятельносного подхода в психологии и педагогике.

В ходе нашего теоретического анализа понятийно категориального аппарата, исследуемой проблемы, мы сделали вы вод о том, что особенностями субъект-субъектного взаимодействия в учебном процессе вуза являются ряд особенностей, которые зависят от внешних и внутренних факторов.

Литература 1. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личнос ти): избранные психологические труды. – М.: Московский психолого социальный институт;

Воронеж: ИздательствоНПО «Модэк», 1999. – 224 с.

2. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект: Монография. – Педагогика, 1990. – 184 с.

3. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение:

Избранные психологические труды. – М.: Изд-во Московского психо лого-социального института;

Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. – 408 с.

4. Быстрюкова А. Формирование коммуникативной компетент ности будущого педагога в процессе педагогического общения вос приятия Режим доступа:

/ http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/pspo/2007_13_1/doc_pdf/Bistryu kova_st.pd 5. Гальперин П. Я. Лекции по психологии. – М.: Книжный дом «Университет», «Высшая школа», 2002, - 400 с.

6. Леонтьев А.Н. Становление психологической деятельности. – М.: Смысл, 2003. – 439 с.

7. Ломов Б.Ф. Системность в психологии: Избранные психоло гические труды. – М. : Изд-во Московского психологического институ та;

Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. – 424 с.

8. Педагогика: Большая современная энциклопедия (сост. Е.С.

Рапацевич). – Мн: Современное слово, 2005. – 720 с.

9. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. - Ростов на-Дону, 1993. - 67 с.

10. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В. За порожца, Б.Ф. Ломова и др. Науч.-исслед. ин-т общей и педагогичес кой психологи Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1983, – 448 с.

11. Рубинштейн С.Г. Основы общей психологии – СПб.: Питер Ком, 1998. – 688 с.

12. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М.: Наука, 1959. – 528 с.

13. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической ан тропологии. Психология человека: Введение в психологию субъек тивности. Учебное пособие для вузов. - М.: Школа-Пресс, 1995. – 384.

14. Суворова О.В. Факторы развития субъектности … / Педаго гіка сучасного суспільства. – Слав’янськ, 2010. – №. 3. - С. 44-53.

15. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.И., Хихловский Л.В. Пути разра ботки профиля специалиста. – М., 1987 – 246 с.

16. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности че ловека. – М.: Логос, 1996. – 320 с.

Связь с автором: jrinka@mail.ru Направление 2: Психологические науки Секция 2. ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ, ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ А.С. Кубекова, Ю.В. Любивая, Р.В. Бисалиев ФЕНОМЕН «АГРЕССИЯ» В РАБОТАХ З. ФРЕЙДА Астраханский государственный технический университет г. Астрахань, Россия Проблема агрессии и агрессивного поведения является одной из актуальных проблем современной психологии. Существует мно жество определений понятию «агрессия», однако, в настоящее вре мя большинство исследователей в качестве агрессии рассматривают любую форму поведения, нацеленного на оскорбление или причине ние вреда другому живому существу, не желающего подобного об ращения и имеющему все основания избегать подобного с собой обращения [1].

Традиционно, агрессию классифицируют на физическую, кос венную и вербальную формы. Не существует единого мнения по оп ределению причин возникновения агрессивного поведения. Те или иные психологические направления в той или иной мере затрагивали проблемы изучения агрессии. Каждая научная школа выделяла свои причины возникновения, методы диагностики и коррекции агрессив ного поведения.

Основоположник психоанализа, З. Фрейд [2] выделял врождён ную инстинктивную формы агрессии. Он утверждал, что «какие-либо, даже самые положительные, изменения в социальной среде не спо собны предотвратить ее проявление.

Интерпретируя феномен агрессии, автор опирался на два ос новных человеческих инстинкта - Эрос и Танатос. Эрос - основной инстинкт жизни, энергия которого направлена на упрочение, сохра нение и воспроизведение жизни. В то время как Танатос - влечение к смерти, вся энергия которого направлена на разрушение и прекра щение жизни.

Танатос, будучи врождённой составляющей существования, не подлежит искоренению из человеческого существа даже при удовле творении всех материальных потребностей и других положительных изменениях в структуре общества, поскольку, если энергия Танатоса не будет обращена вовне, это вскоре приведет к разрушению самого индивидуума. Агрессивное поведение и агрессия согласно З. Фрейду были, главным образом, связаны с неудовлетворенностью сексуаль ных инстинктов, и в результате, бессознательное, по сути дела, сво дилось им лишь к сексуальному влечению.

Решением накопления агрессии может стать совершение экс прессивных действий, не сопровождающихся разрушением, что, в свою очередь, послужит эффективным средством предотвращения более опасных поступков. Иными словами, агрессия имеет биологи ческую (инстинктивную) природу и преодолеть ее невозможно, кроме как частично регулировать социальными нормами, придавая ей бо лее или менее безобидные формы [2].

З. Фрейд объяснял агрессию, также как и насилие как проявле ние изначально присущих человеку инстинктов. Наличие противоре чия между инстинктами и социальными нормами, ограничивающими его действия, порождают внутреннее напряжение, которое проявля ется, в виде насилия. Насилие человек совершает по отношению к себе самому (аутоагрессия) и по отношению к другим, к внешнему миру (гетероагрессия). В аспекте концепции Я, Сверх-Я, насилие, агрессия является результатом конфликта Я и Сверх-Я, который отражает, в конечном счете, противоречия реального и психического, внутреннего и внешнего. Противоположностью между влечением к жизни и к смерти объясняется, что любовь к объекту свидетельству ет о полярности между любовью (нежностью) и ненавистью (агрес сивностью). Влечение к смерти вызывает насилие, но и сама любовь порождает агрессивность (сексуальную). Взгляды З. Фрейда на исто ки и природу агрессии крайне пессимистичны. Это поведение не только врожденное, берущее свое начало в присущем человеку ин стинкте смерти, но, и неизбежное, поскольку, если энергия Танатоса не будет обращена во вне, это вскоре приведет к разрушению само го индивида. Однако, внешнее проявление эмоций, сопровождающих агрессию, может вызвать разрядку разрушительной энергии и уменьшить вероятность появления социально опасных действий.

Этот аспект в теории З. Фрейда (положение о катарсисе) совершение эмоциональных/экспрессивных действий, не сопровождающихся разрушением, может быть эффективным средством предотвращения социальных деяний.

Возникновение и дальнейшее становление агрессивности у Фрейда соотносятся со стадиями детского развития. Отмечается, что фиксация на оральной стадии может привести к формированию та ких агрессивных черт характера как наклонность к сарказму, сплет ням. Фиксация на анальной стадии может привести к формированию упрямства, которое переходит в упорство, к которому легко присое диняется наклонность к гневу и мстительности.

Таким образом, агрессия, по мнению З. Фрейда, это врожден ное и неизбежное, так как происходит из инстинкта смерти, которое, если не будет направлен вовне, то приведет к разрушению индиви дуума. На наш взгляд, в актуализации агрессивных тенденций опре деленную роль играют социальные, психологические и психопатоло гические факторы. Безусловно, рассмотрение феномена агрессии лишь сквозь призму врожденных механизмов существенно сужает рамки научных изысканий по агрессии у человека.

Литература 1. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб: Питер, 2001. - 352 с.

2. Фрейд 3. Основные принципы психоанализа. М.-К.: Рефл-бук, Ваклер, 1998. - 284 с.

Связь с автором: alya_kubekova@mail.ru Секция 2. ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА, ИНЖЕНЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ЭРГОНОМИКА Даля Аугене, Лаймутe Бобровa ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ВЫБОР СТАРШЕКЛАССНИКОВ Шяуляйский университет г. Шяуляй, Литва Проблема и актуальность. Профессиональное самоопреде ление обозначает не только активный, самостоятельный и осознан ный выбор, но и определение границ развития своей личности, на которое оказывают влияние особенности личности, её зрелость, ин теллект, интересы, склонности, способности и т.д. Профессиональ ное призвание человека как способность к определённой деятельно сти является врождённым и остаётся постоянным и не изменяющим ся. Следовательно, весьма важно уже в юности выбрать такую про фессию, которая более всего соответствовала бы врождённое про фессиональное призвание. Действительность социальной жизни требует раннего восприятия своего призвания, являющегося сочета нием мотивационных, потенциальных, характериологических свойств личности, определяющих качество и смысл трудовой жизни. Это внутренний императив деятельности, скрывающийся в человеческой природе. Очень важно выбрать работу, соответствующую профес сиональному призванию человека, так как работа по призванию яв ляется основной предпосылкой самореализации человека, придаю щей смысл человеческому существованию. Процесс профессио нального выбора оказывает главенствующее влияние на социализа цию молодежи в обществе, поэтому проблемы профессионального выбора занимают центральное место.

Выбор профессии – важный этап в жизни молодого человека, и он может предопределить ход всей жизни. По мнению Л. Йовайши [6], – это многократный акт, длительный процесс. От правильно вы бранной профессии зависит самоуважение человека, его внутренняя гармония, экономическое и социальное положение, статус в обществе.

Рациональный выбор профессии – существенная и важнейшая часть проектирования карьеры, поскольку планирование карьеры при ошибке в выборе профессии не будет успешным – карьера будет планироваться в той профессиональной деятельности, которая не совместима с природными способностями человека или не пользу ется спросом на рынке труда. Выбор профессиональной деятельно сти даёт молодому человеку возможность снизить чувство неопре делённости в будущем и становится фактором управления бытия человека [6].

По мнению К. Пукялиса и др. [8] большинство выпускников школ Литвы с трудом определяются или сомневаются относительно буду щей профессии. Это значит, что молодые люди слишком мало вни мания уделяют самопознанию, анализу рынка труда, определению своих увлечений, которые могли бы помочь выбрать будущую про фессию и работу.

Д. Аугене [2] указывает, что рационально выбранная профессия открывает человеку возможность успешно планировать дальнейшую карьеру, реализовать себя, совершенствовать свои способности и навыки, необходимые в его профессиональной деятельности. Про фессиональная деятельность может удовлетворить разные потреб ности: приобрести финансовую безопасность, самоуважение, заслу жить социальное признание, обеспечить положение в обществе, развивать социальные контакты, стремиться к достижению качества жизни.

К выбору профессии следует относиться как к одному из важ нейших жизненных событий, который обусловлен множеством фак торов: внутренними – физическое здоровье индивида, его интересы, увлечения, характер, темперамент, самооценка, ценностные уста новки и др., а также внешними – социальное положение родителей, географическое положение учебных заведений, ценностные уста новки семьи, экономическая ситуация в стране, тенденции рынка труда и др.

Большинство авторов указывают, что успешный выбор профес сии зависит от самопознания, оценки своих способностей и наклон ностей, знания особенностей избранной профессии, познания соци альной действительности, создания благоприятной психологической и педагогической среды [4, 7, 2]. При выборе профессии важно, что бы гармония преобладала как между внутренними, так и внешними факторами общего воздействия. Главная задача выбирающего при этом – тщательно проанализировать все эти факторы и принять гра мотное, самостоятельное решение.

По мнению многих исследователей [5, 9, 3,1] выбор карьеры не заканчивается трудоустройством. В условиях динамичного экономи ческого развития общества, технологического прогресса человеку нередко приходится несколько раз в течение жизни менять специ альность или профессию. Таким образом, процесс подготовки к карьере длится на протяжении всей жизни.

Объект исследования – факторы, определяющие выбор про фессии старшеклассниками.

Цель исследования – выявить факторы, определяющие вы бор профессии старшеклассниками.

Организация и методика исследования. Для того, чтобы ус тановить факторы, определяющие выбор профессии старшекласс никами, было проведено исследование в гимназиях города Шяуляй.

В исследовании приняли участие 150 учащихся 11-ых и 12-ых клас сов. Исследование проведено в апреле 2012 года методом анкетного опроса. Полученные данные были обработаны с помощью компью терной программы Microsoft Office Excel 2003.

Результаты исследования и их обсуждение. Адекватное профессиональное самоопределение – залог благосостояния лично сти. Только в случае адекватного самоопределеня человек реализу ет свои личностные качества.

Во время исследования стремились выяснить планируемые цели учащихся после окончания общеобразовательной школы. Вы бор определений учащихся представлен на рис. 1.

Планирую работать за рубежом, если не 17,2% 9,5% поступлю учиться 3,4% Буду работать за рубежом 4,8% Буду учиться за рубежом 0,0% Решил /-а начать работать 4,8% Pешил /-а начать работать и учиться 0,0% заочно Думаю, продолжить ли учёбу или начать 10,3% 23,8% работать Не могу определиться насчет уровня 17,2% 19,0% образования Меня интересуют многие 51,7% 42,9% профессии Знаю какую профессию 27,6% 23,8% выбрать девушки юноши Рис. 1. Профессиональное самоопределение учащихся после окончания общеобразовательной школы (N = 150) Результаты исследования показывают, что 51,7% девушек и 42,9% юношей не могут решить, какую профессию выбрать, их инте ресуют несколько профессий. В то же время в выборе будущей про фессии уверенно определились 27,6% девушек и 23,8% юношей, т.

е. около трети всех опрошенных. Таким образом, можно предполо жить, что значительная часть учащихся уже серьёзно изучили свои возможности и потребности, тенденции рынка труда и на этой основе приняли соответствующие решения. Другая часть учащихся твердо решили больше не стремиться к дальнейшему образованию, а сразу начать трудовую деятельность. Некоторые намерены уехать за гра ницу (3,4% девушек и 4,8% юношей), другие (4,8% юношей) плани руют начать работать в Литве (девушки такого утверждения не выра зили, следовательно, они намерены искать работу за рубежом).

Итак, выявлено решение девушек уехать на работу за границу, если не смогут поступить учиться по желаемой специальности. Так плани руют поступить 17,2% опрошенных девушек. Юношей, принявших такое решение, меньше – только 9,5%. Эти факты позволяют утвер ждать, что больше юношей, чем девушек, не намерены продолжить учёбу, а настроены искать работу и начать свою профессиональную деятельность. Выявлено и то, что даже 17,2% девушек и 19% юно шей еще не определились, какой уровень образования хотели бы получить. Заочные студии, во время которых можно было бы со вместить и работу, не указал ни один респондент. Можно предполо жить, что вариант сочетания работы и учёбы мало интересует уча щихся.

В исследовании мы также стремились выделить внутренние и внешние факторы, определяющие выбор профессии. Значение внут ренних факторов при выборе профессии отражено на рис. 2.

Обобщив результаты данного исследования установили, что более всего на выбор профессии учащимися влияют способности и склонности (это значимо для 64% респондентов). 54% учащихся очень важны знания о профессии, а 42% учащихся выбор профессии определяется результатами учёбы. По мнению респондентов, менее всего факторами, определяющими выбор профессии, являются тем перамент (52%), ценности (50%), самооценка (46%), опыт (44%). Для большинства учащихся совершенно незначимым фактором при вы боре профессии является здоровье (такое мнение выразили 78% опрошенных). Здоровье в качестве наиболее значимого фактора признали только 8% учащихся. По-видимому, на это оказывает влия ние молодой возраст респондентов, когда редко кто среди них могут объективно оценить состояние своего здоровья, физические силы.

Эти факты подтверждают полученные результаты исследования, указывающие, что физические свойства не значимы для 64% уча щихся.

Это, видимо, проявилось потому, что учащиеся выбирают про фессии, которые не требуют от них определённых исключительных физических данных (голосовые характеристики, хорошее физическое развитие и т.п.). Таким образом, можно предположить, что опрошен ные учащиеся не воспринимают здоровье как самую большую цен ность в жизни и его значение в профессиональной деятельности, недостаточно ценят необходимость сочетания своего индивидуаль ного состояния здоровья и требований выбранной профессии.

Результаты исследования позволяют утверждать и то, что, по мнению 66% учащихся, пол человека совершенно не влияет на вы бор профессии. Такое решение респондентов, возможно, связано с тем, что в современном обществе многие профессии не классифи цируются по специфическому половому признаку. Ранее существо вавшее разделение профессий на мужские и женские в настоящее время не имеет значения.

Значение внешних факторов при выборе профессии отражены на рисунке 3.

Ценности 50% 50% 42% 58% Характер 2% 46% 52% Самооценка 2% Teмперамент 52% 46% 4% Физические свойства 32% 64% 8% Здоровье 14% 78% Пол 8% 26% 66% Опыт работы 14% 44% 42% 42% Результаты учёбы 32% 26% 54% Знания о профессиях 30% 16% 64% Способности, склонности 28% 8% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Число учащихся.

Большое Небольшое Совсем не влияние влияние влияет Рис. 2. Значение внутренних факторов при выборе профессии (N = 150) Среди факторов, определяющих выбор профессии, многие учащиеся наиболее важным считают систему образования Литвы и его особенности. Систему образования, как наиболее важный фак тор при выборе профессии, указали 36% учащихся, как оказывающий небольшое влияние - 38%, а как совсем не влияющий – 26%.

Материальное положение родителей весьма важно для 28% учащихся, менее важно - для 38%, а материальное положение роди телей, как совершенно неважный фактор при выборе профессии, указали 34% учащихся. Место жительства, по мнению многих уча щихся, также определено как незначительный фактор при выборе профессии. Только 14% учащихся уверены, что это определяет вы бор профессии. Такое мнение учащихся можно объяснить тем, что, что у них возникают проблемы из-за большого расстояния до учебно го заведения, в связи с неудобным сообщением. Выяснилось и то, что для 34% исследуемых место жительства оказывает небольшое влияние на выбор профессии, а для 52% – совсем не влияет на это.

Как отметили выше, учащиеся, выбирая профессию, прежде всего учитывают и руководствуются своими желаниями, стремлениями.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.