авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

«Научное партнерство «Аргумент» Балтийский гуманитарный институт Российская ассоциация содействия науке Липецкое региональное отделение Общероссийской ...»

-- [ Страница 4 ] --

2% СМИ 16% 82% 2% Образование и работа 38% 60% родителей Отношение общест 10% 32% 58% ва к образованию Экономическая ситуация 10% 32% 58% страны Престиж профессии 14% 22% 64% Место жительства 34% 52% 14% Тенденции и положение на рынке труда 46% 38% 16% Советы, указания 20% 42% 38% родителей Материальное положение родителей 38% 34% 28% Система образования 36% 38% 26% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Число учащихся Большое Небольшое Совсем не влияние влияние влияет Рис. 3. Внешние факторы, определяющие выбор профессии (N =150) Советы, указания родителей для 20% респондентов являются важными при выборе профессии, на 42% исследуемых оказывают небольшое влияние и на 38% – совсем не влияет. Это говорит о том, что довольно большая часть учащихся не спрашивают совета роди телей или родители не склонны предоставлять свободу решения своему ребёнку. На самом деле родители должны бы вместе с деть ми интересоваться профессиями, условиями обучения, а также за метить бы наклонности, способности своих детей и советовать им.

Мнение одноклассников, друзей, товарищей, конечно важно, так как оно отражает степень популярности в современном обществе тех или иных профессий. Но профессиональный выбор – это сво бодный и личный выбор. По данным нашего исследования только 18% респондентов указали, что сверстники оказывают небольшое влияние на их решение, а 82% – что они совсем не влияют на их вы бор профессии. В то же время у большинства учащихся престиж профессии не определяет выбор профессии – это указывают 64% опрошенных. Несомненно, это мнение учащихся можно оценивать позитивно, поскольку престижная профессия не всегда гарантирует профессиональное удовлетворение. При выборе профессии важно не руководствоваться «модой», а стремиться выбирать профессию рационально. Однако замечено и то, что для 14% учащихся престиж профессии является очень важным фактором, и они, скорее всего, в любом случае будут стремиться поступить на популярные, престиж ные профессии, позже часто разочаровываясь в перспективах тру доустройства. Анализ рынка труда является очень актуальным фак тором при выборе профессии, но результаты этого исследования показывают, что только для 16% респондентов это очень важно, для 46% – не столь важно и для 38% – совсем неважно.

Обобщая факторы, определяющие выбор профессии, можно утверждать, что учащиеся проявляют в своих жизненных планах высокий уровень притязаний. Современные молодые люди сознательно относятся к выбору будущей профессии, им важно не только познать себя, но и уметь анализировать среду, экономиче ские условия и ситуацию в республике. Перед выбором профессии учащиеся также должны объективно оценить не только внутренние, но внешние факторы, знать свои возможности, состояние здоровья и требования к каждой профессии. Очень важно помнить, что мы живем в вероятностном мире, и надо планировать жизнь с учетом вероятности непредвиденных обстоятельств.



Выводы:

1. Принявшие участие в исследовании учащиеся убеждены, что при выборе профессии очень важны внутренние факторы, такие как способности, склонности, знания о профессии и интересы. Однако такие внутренние факторы как здоровье, пол и физические свойства для большинства учащихся определяющего значения при выборе профессии не имеют.

2. Среди внешних факторов важнейшими при выборе профес сии являются система образования, материальное положение ро дителей, а также советы, указания родителей. Большинство уча щихся считают, что при выборе профессии совершенно не влияют такие внешние факторы как друзья, СМИ (средства массовой ин формации), престиж профессии.

3. Исследование показало, что выбор профессии большинства учащихся больше определяют внутренние факторы. Внешние фак торы при выборе профессии не являются столь важными.

Литература st 1. Arnold J. Managing Careers into the 21 Century. - London: Paul Chapman Publishing, 1997.

2. Augien D. Karjera: nuo profesijos pasirinkimo iki profesins veiklos organizacijoje. – iauliai: iauli universiteto leidykla, 2009.

3. Baruch Y. Mananging Careers. Theory and Practice. - London:

Prentice Hall, 2001.

4. Bitinas B. Kaip padti vaikams isirinkti profesij. – Kaunas: vi esa, 1961.

5. Holland J. Making Vocational Choices. A theory of vocational personalities and work environments. – London, 1985.

6. Jovaia L. Profesinio orientavimo ir konsultavimo psichologija.

Vilnius: Agora, 1999.

7. Lauackas R. Profesinio rengimo metodologija. Monografija.

Kaunas: Vytauto Didiojo leidykla, 2005.

8. Pukelis K., Garnien D. (2003). Moksleivi ugdymas karjerai:

padties analiz ir perspektyvos bendrojo lavinimo mokykloje./ Profesinis rengimas: tyrimai ir realijos. – 2003 - Nr. 7- P. 124-132.

9. Super D.E. A life-span, life-space approach to career develop ment. In D. Brown and Brooks ( Eds.), Career choice and development:

Appllying contemporary theories to practice. - San Francisko: Jossey Bass, 1990.

Связь с авторами: l_bobrova@hotmail.com, augiene@gmail.com Р.С. Хамматова, М.Н. Михайловский ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА ЭФФЕКТИВНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ Первый Московский государственный медицинский университет им. И.М. Сеченова г. Москва, Россия Практическая деятельность руководителя любого ранга во всех сферах профессиональной деятельности оценивается, прежде всего, с точки зрения ее успешности и эффективности. Критерии ус пешности и профессионализма руководителей не так очевидны, как кажется на первый взгляд. Существующие зарубежные и отечест венные исследования в качестве критериев рассматривают особен ности поведения самого руководителя, системы коммуникаций в кол лективе или группе, а также эффективность выполнения профессио нальных или иных задач. Эффективность работы руководителя за висит как от него самого, так и от его подчиненных (Купер, 2003;





Кри чевский, 2004).

Факторы, снижающие эффективность работы руководителя и зависящие от него самого, следующие: а) не планирует работу (ни свою, ни своего подразделения);

б) выполняет сначала приятную и знакомую работу;

в) не доверяет своим подчиненным и выполняет их работу сам;

г) не умеет использовать в интересах работы своих под чиненных;

д) направляет работу персонала непосредственно, вместо того чтобы руководить путем постановки целей и задач, опираясь на самоуправление;

е) принимает слишком много решений за своих подчиненных, считая что таким путем держит все нити управления в своих руках, а на самом деле тормозит развитие своих подчиненных в вопросах принятия решений и перегружает себя работой;

ж) не знает своих подчиненных и не интересуется их работой, их личными планами на будущее;

з) не хочет или не умеет разговаривать откро венно со своими подчиненными;

и) не верит в способности своих подчиненных;

к) не определяет порядок срочности и важности своих работ и не составляет плана рационального использования рабочего времени (Мескон М., 1997).

Факторы, снижающие эффективность деятельности руководи теля, зависящие от подчиненного, который: а) не готовит как следует вопросы, с которыми намерен обратиться к своему начальнику и от нимает рабочее время у обоих;

б) боится сам принимать решения и постоянно обращается к руководителю;

в) не планирует использова ние своего рабочего времени и выполнение порученных ему заданий и этим самым мешает плановой работе руководителя;

г) не знает точно своего задания, своих полномочий и назначения своей работы;

д) не умеет апеллировать своему руководителю и берется за выпол нение заданий, не относящихся к нему, или работ, с которыми он заведомо не справится;

е) не умеет разговаривать со своим руково дителем;

ж) не привык сам разбираться в полученных заданиях, а любит получать всегда готовые инструкции от других;

сам не знает, к чему стремится в жизни (Мескон М., 1997).

Необходимо обозначить профессионально важные качества эффективного руководителя, а именно — индивидуально личностные и социально-психологические особенности человека, в комплексе обеспечивающие успешность его работы на конкретной управленческой должности.

Эффективные руководители должны обладать профессио нальными качествами, позволяющими: выявлять проблему с учетом ее взаимосвязей с другими задачами управления;

принимать опти мальные решения с учетом мнения различных специалистов;

опера тивно руководить и контролировать работу сотрудников.

С повышением уровня управления возрастают требования к та ким психологическим качествам руководителей, как чувство ответст венности, способность перспективно мыслить, настойчивость и це леустремленность. Также немаловажное значение имеет способ ность к социальной активизации других людей, способность зара жать их своей энергией, волей, уверенностью в своих силах (Красов ский, 1999;

Шекшня, 2002).

Мощная поддержка сотрудников – это ключ к эффективному ру ководству. Быть хорошим руководителем – это, прежде всего, быть в хороших отношениях с подчиненными. Подчиненные прекрасно от дают себе отчет в том, какая разница в работе с плохим и хорошим руководителем. При хорошем руководстве становится интереснее их работа, а достигнутые результаты подкрепляют чувство профессио нальной гордости. При плохом руководстве подчиненные отбывают трудовую повинность.

Наибольшее влияние на эффективность руководства оказыва ют общие способности, то есть интеллект. На взаимосвязь между интеллектом и эффективностью работы оказывают воздействие и другие факторы, к ним относятся: мотивация и опыт руководителя, а так же его отношения с вышестоящим руководством и подчиненны ми. Недостаточная мотивация и опыт руководителя, слабая под держка его со стороны подчиненных и напряженные отношения с вышестоящим руководством имеют как следствие снижение влияния интеллекта руководителя на эффективность его деятельности.

Следующая характеристика руководителя – черты личности.

К числу наиболее часто упоминаемых в различных исследова ниях черт личности относятся: доминантность, уверенность в себе, эмоциональная уравновешенность, стрессоустойчивость, креатив ность, стремление к достижению, предприимчивость, ответствен ность, надежность в выполнении задания, независимость, общи тельность.

Деятельность руководителя, направленная на реализацию управленческих функций базируется на принципах управления, где принцип управления – это основополагающие, фундаментальные правила, которые должны соблюдаться при осуществлении управле ния и обеспечивать достижение заданных целей.

Литература 1. Кисляков М.Н. Самооценка профессионально важных качеств в структуре учебно-профессиональной установки будущих офицеров МВД // Вестник Самарского государственного педагогического уни верситета: 60-летию Победы посвящается. Факультет психологии. – Самара, 2005. – С. 84-91.

2. Красовский Ю.Д. Организационное поведение: Учеб.

пособие. – М., 1999.

3. Кричевский Р.Л. Если Вы – руководитель... Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. – М., 2004.

4. Купер Д., Робертсон А. Психология в отборе персонала. – СПб., 2003.

5. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. – М.: Дело, 1997.

6. Шекшня С.В. Управление персоналом современной организации. – М., 2002.

Секция 2. СОЦИАЛЬНАЯ И ПОЛИТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Ю.А. Анташко ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ СОВРЕМЕННЫХ МОСКОВСКИХ СТУДЕНТОВ Московский городской психолого-педагогический университет г. Москва, Россия Проблематика, связанная с человеческими ценностями, явля ется очень актуальной и востребованной в различных науках, осо бенно в психологии и социологии. Существует целая научная дисци плина, занимающаяся изучением категории ценностей, – аксиология.

Д.А. Яковлев пишет, что человек отличается от всех остальных су ществ, тем, что он постоянно оценивает те или иные феномены: ми роздание в целом, явления социальной реальности, факты собст венной жизни по их значимости [12]. Д.А. Леонтьев отмечает, что ценности усваиваются из разных социальных групп и общностей, от семьи до человечества в целом, в функционирование которых чело век включен. Как субъект ценностей – человек не одинок, он всегда взаимодействует с миром через ценности, как представитель опре деленных групп [8].

Наиболее разработанной и зарекомендовавшей себя концеп цией и методикой для изучения ценностей является методика С.Шварца.

Методика С. Шварца хорошо описана и представлена в руково дстве В.Н. Карандашева, именно на его работы мы будем опираться в нашем исследовании [7].

С точки зрения Карандашева, опросник Шварца очень обога щает исследовательскую деятельность, т.к. он является обоснован ной методикой, которая охватывает широкий спектр ценностей [7]. С.

Шварц собрал все ценности и выделил десять типов связанных с мотивационными ядрами. Итак, получилось следующие 10 категорий ценностей:

1. Власть (Power) — социальный статус, доминирование над людьми и ресурсами. Эта группа ценностей базируется на парамет ре Доминантность – Подчиненность. Главная цель этого блока дос тижение социального статуса и престижа, авторитета, богатства, общественного признания и пр.

2. Достижения (Achievement) — личный успех в соответствии с социальными стандартами. Основа здесь стремление к личному ус пеху и компетентности, в соответствии с социальными стандартами, самоуважение. Что ведет к социальному одобрению.

3. Гедонизм (Hedonism) — наслаждение или чувственное удо вольствие. Стремление наслаждаться жизнью.

4. Стимуляция (Stimulation) — волнение и новизна. Этот блок ценностей протекает из физиологически потребностей в разнообраз ных, ярких переживаниях, стремление к новизне и глубине пережи ваний.

5. Самостоятельность (Self-Direction) — самостоятельность мысли и действия. Здесь ключевым в понимании является желание действовать и мыслить самостоятельно, это проистекает из потреб ностей в автономии, независимости, контроле и т.д.

6. Универсализм (Universalism) — понимание, терпимость и за щита благополучия всех людей и природы. Проистекает из потреб ности в расширении группы и контакте с кем-либо вне своей среды.

7. Доброта (Benevolence) — сохранение и повышение благопо лучия близких людей. Это более узкий тип ценностей. Это доброже лательность направлена на ближайшее окружение. В основе этих ценностей лежит потребность в аффилиации.

8. Традиция (Tradition) — уважение и ответственность за куль турные и религиозные обычаи и идеи. Наличие групповых ценностей, символов и пр. обеспечивают сплоченность и выживание группы.

Мотивационной целью здесь является уважение, принятие обычаев и целей группы, следование культурным традициям.

9. Конформность (Conformity) — сдерживание действий и побу ждений, которые могут навредить другим и не соответствуют соци альным ожиданиям. Изначальная мотивация данной группы состоит в стремлении сдерживать антисоциальные действия и проявления.

Все, что может навредить группе и другим индивидам. Далее это распространяется на одобрение и желание соответствовать соци альным ожиданиям.

10. Безопасность (Security) — безопасность и стабильность об щества, отношений и самого себя. Основное здесь это безопасность для других и себя. Шварц полагает, что существует общий блок безопасности, без разделение на безопасность группы и индивида.

Сюда включено стремление к социальному порядку, здоровью, чув ству принадлежности, безопасности семьи и нации и пр. [18,19].

Все ценности можно разделить на четыре категории: Откры тость изменениям (самостоятельность и стимуляция) противопос тавляется консерватизму (безопасности, конформности и традиций), в свою очередь Самовозвышение (Власть и достижения) противо поставлены Самотрансцендентности (универсализм и доброта), ге донизм находится на стыке самовозвышения и открытости измене ниям.

Собственно на основе этой модели Шварц разработал опрос ник состоящий из 57 ценностей. Опросник был составлен на основе данных, полученных из разных стран Азии, Африки и Запада.

Именно этот опросник мы использовали в нашем исследова нии.

Итак, целью нашего исследования было изучение ценностных ориентаций современных московских студентов, а также нахождение гендерных различий.

Гипотезы нашего исследования состояли в следующем:

1. Существует современная тенденция к высокой оценке само стоятельности и достижений, в то время как традиции и универса лизм уходят на последний план.

2. В ценностях самостоятельности и доброты существуют ста тистически значимые различия между мужчинами и женщинами Нашими испытуемыми стали 400 (200 женщин и 200 мужчин) студентов старших курсов следующих Вузов Москвы: МГУ (20), РГСУ (9), ГИТИС (7), Академия им. Плеханова (15), МГТУ им. Баумана(10), РНИМУ им. Пирогова (9), МГЮА (10), МАИ (20), Институт Натальи Нестеровой (8), МГОУ (12), РГГУ (14), МИСиС (8), ГУУ (15), МГППУ (10), МФЮА (10), МИРЭА (12), МГГУ (8), МГПУ (11), МАТИ (10), МГСУ (10), ВШЭ (12), МЭИ (16), МАМИ (12), Московский Киновидеоинститут (5), РУДН (17), МПГУ (10).

Анализ результатов: для математической обработки получен ных данный мы использовали программу статистической обработки SPSS. Таким образом, мы подсчитали средние значения по ценно стям для всех испытуемых, а далее провели сравнение средних мужчин и женщин при помощи метода Мана-Уитни, т.к. наша выборка сильно отличается от нормального распределения.

Результаты исследования: Мы получили следующие значения для ценностей. Наиболее значимыми оказались:

Самостоятельность – Достижения – 4, Доброта – 4, Далее идут следующие по значимости ценности:

Безопасность – 4, Гедонизм – 4, Конформность – 3, Универсализм – 3, Стимуляция – 3, Наконец наименее значимыми оказались:

Власть – 3, Традиции – 2, Таблица Самотоя Доброта тельность Mann-Whitney U 16006,500 16492, Wilcoxon W 36106,500 36592, Z -3,462 -3, Asymp. Sig. (2-tailed),001, Что касается, гендерных различий, как видно из таблицы муж чины и женщины продемонстрировали удивительное единодушие по большинству из ценностей, за исключением двух. Статистически достоверно ( (0,001 и 0,002) меньше 0,01), что самостоятельность имеет большую значимость для мужчин, в то время как доброта – для женщин (см. табл. 1).

Анализ результатов и выводы:

Итак, наша гипотеза о высокой значимости самостоятельности и достижений и утраты ценности традиций для молодежи в совре менном обществе подтвердилась. А вот идея об утрате ценности универсализма подтвердилась частично, эта ценность занимает место серди 9 других ценностей, но, тем не менее, бал 3,7 является средним значением по шкале (-1 до 7).

Таким образом, мы наблюдаем высокую значимость ценности самостоятельности и достижений, как для мужчин, так и для женщин, но доброта – также вошла в тройку самых важных ценностей. Инте ресным представляется то, что с точки зрения С. Шварца, Доброта противопоставляется ценности Достижений, но в нашем исследова нии обе эти ценности получили высокий бал (4,7 и 4,6), хотя цен ность достижений на 0,1 выше. Мы полагаем, что это свидетельству ет в пользу того, что люди осознанно или бессознательно стремятся к поддержанию гармонии и баланса между такими важнейшими со ставляющими жизни как развитие индивидуальности и забота о со хранении и повышении благополучия близких людей, между одино чеством и стремлением к аффилиацации. Мы прекрасно знаем, что в реальной жизни далеко не всегда получается сохранять этот баланс, но как видно из нашего исследования в коллективных представлени ях существует понятие о значимости этого равновесия.

Следующими важными ценностями являются безопасность и гедонизм. Достаточно высокий уровень значимости безопасности можно объяснить политической и экономической ситуацией совре менного общества, условия жизни даже в столице далеки от спокой ных, стоит только вспомнить о прошедших терактах. Поэтому вполне объяснимо, что безопасность стоит на 4 месте в списки ценностей, но интересно отметить, что вслед за ней идет ценность гедонизма:

получения удовольствия от жизни. А чувственное наслаждение – это именно та потребность, которая понижает уровень тревоги и стиму лирует к более смелому поведению. Таким образом, близкое распо ложение этих ценностей так же наталкивает на размышления о ба лансе между риском и безопасностью.

Интересно отметить, что не смотря на близость, с точки зрения Шварца, таких ценностей как стимуляция (получение впечатлений) и гедонизм (чувственное удовольствие) в нашем исследовании между ними существует некий разрыв. Так гедонизм получил среднюю оценку в 4,1 в то время как стимуляция – 3,7. Нам кажется, это объ яснимо с позиции современного общества. Столичная жизнь пере полнена стимулирующими нашу психику факторами. Потребность в новизне и стимуляции не просто удовлетворена, а перегружена, что неизбежно ведет к пресыщению. А пресыщение напрямую связано с нашей падающей способностью наслаждаться. Мы полагаем, что это серьезная проблема современного общества, которая с ростом изо билия и возможностей, будет становиться все серьезнее, а разрыв между этими ценностями будет увеличиваться. Об этом, в свое вре мя писал, В. Фракл, говоря о ноогенных неврозах, чем более удовле творены базовые потребности человека, тем больше пред ним вста ют экзистенциальные проблемы. Гедонизм как способность получать чувственное удовольствие от жизни, на наш взгляд, тесно связана не только с физиологическими потребностями, но и с удоволетворенно стью человека на более высоких уровнях. А современное общество страдает потерей ориентиров в силу изобилия и неограниченных свобод.

Теперь рассмотрим конформность (3,9), власть (3,2) и традиции (2,9). Несмотря на возросшую значимость ценностей самостоятель ности и достижений, конформность далеко не последняя по значи мости ценность. Мы полагаем, что это связано с тем, что наша куль тура является в большей степени коллективистической нежели ин дивидуалистической, поэтому социальное одобрение занимает не самое последнее место в нашей жизни в отличие от поддержания традиций. Нужно учитывать тот факт, что мы исследовали молодежь в возрасте от 20 до 25 лет, а в этом возрасте поддержание традиций, по-видимому, имеет наименьшую важность, стоит вспомнить извеч ный конфликт «отцов и детей». И, тем не менее, мы полагаем, что это отражает наиболее общий процесс превращения мира, по выра жению М. Маклуэна в «глобальную деревню». Культурные и религи озные различия между странами стираются, информационный поток настолько велик, что уже сложно говорить о том, каких традиций мы придерживаемся, и уж тем более о их поддержании и сохранении.

Хотя, разумеется, в противовес этому возникают группы людей, обеспокоенные этой проблемой, но, на наш взгляд, это сравни кучки вбитых деревянных кольев на пути безудержного, лавинообразного потока информации.

Наконец, власть оказалась предпоследней в списке ценностей.

Мы полагаем, это связанно с социальной желательностью ответов, мало кто хочет и может открыто признаться, что стремиться управ лять окружающими и хочет обладать властью. В реальности эта по требность занимает достаточно большое место в жизни многих лю дей – с этим явлением очень часто сталкивается практическая пси хология. Но данная ценность в коллективных представлениях явля ется недостойной и порицается, поэтому ее наличие скрывается различными способами.

Итак, подведем итог, мы провели исследование на тему ценно стных ориентаций современной учащийся молодежи Москвы, где приняли участие 400 человек из 26 вузов. Мы составили рейтинг ценностей, где Самостоятельность, Достижения и Доброта набрали самые высокие оценки, Безопасность, Гедонизм, Конформность, Универсализм, и Стимуляция – средние, а Власть и Традиции на брали наименьшее количество балов. Далее мы сравнили мужчин и женщин, и статистически подтвердили гипотезу о различиях по па раметрам самостоятельности и доброты. Также мы предложили ин терпретацию наших результатов и пояснили, с чем могут быть свя заны высокие и низкие значения разных ценностей для современной молодежи.

Исследование ценностей – это популярная, не теряющая своей актуальности тема, которая требует дальнейшего изучение и более глубокого осмысления. Т.к. изучение ценностных ориентаций – путь к высокому уровню прогнозирования поведения и предпочтений лю дей, а это имеет колоссальную практическую значимость.

Литература 1. Аксиологическая функция философии. Учебное пособие. / Под ред. А.М. Арзамасцева. — Магнитогорск: МГТУ, 2004. — 119 с.

2. Алексеев П.В. Ценности как философская категория [Элек тронный ресурс]// URL:

http://articles.excelion.ru/science/filosofy/2690.html (дата обращения 08.08.2011) 3. Андреева Г.М. Общение и межличностные отноше ния//Психология влияния / Сост. Морозов А.В. – СПб.: Питер, 2001 – 31-42 с.

4. Андреева Г.М. Психология социального познания. Учебное пособие. / М.: Аспект Пресс, 2004 – 288с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология – 5-е издание., М.:

Аспект Пресс, 2004 – 365 с.

6. Баева Л.В. Аксиология неклассической и постнеклассической эпохи, 2007 / http://astresearch.narod.ru/conference_baeva.htm 7. Карандашев В.Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство. – СПб.: Речь, 2004 – 70с.

8. Леонтьев Д. Духовность, саморегуляция и ценности / Гумани тарные проблемы современной психологии (Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета, 2005, № 7). – С.

16- 9. Майерс Д. Социальная психология. – 7-е изд. – СПб.: Питер, 2007. – 794 с.

10. Московиси С. Общество и теория в социальной психоло гии// Современная зарубежная социальная психология: Тексты/ Под ред. Г. М. Андре-евой, Н. Н. Богомоловой, Л. А. Петровской. — М.:

Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 256 с.

11. Московиси С. Социальное представление: исторический взгляд // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 1. С. 3-18;

№2. С. 3 12. Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. — Мн.:

Книжный Дом. 2003.— 1280 с. — (Мир энциклопедий).

13. Сатир В. Как строить себя и свою семью: Пер. с англ.:

улучш. изд — М,: Педагогика-Пресс, 1992. — 192 с: ил.

Философия: Энциклопедический словарь / Под ред. А.А. Иви на. — М.: Гардарики, 2004. — 1072 с 14. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. – 7-е издание. – М.: «Добросвет», 2003 – 596 с.

15. Ainsworth M.D.S. Attachments beyond infancy. // American Psychologist, 1989, Vol.44, №4 pp. 709- 16. Berman W.H., Sperling M.B. The structure and function of adult attachment. // Attachments in adults: Сlinical and Developmental perspec tives. New York – London: Guilford press, 1994, pp.3- Collins W.A., Furman W., Welsh D.P. Adolescent Romantic Rela tionships // Annual Review of Psychology. 2009. Vol. 60. Pp. 631- 17. Rokeach М. understanding Human Values: Individual and So cietal. New York: The Free Press, 1979. – X. 322 p 18. Schwartz, S. Н. (1994). Are there universal aspects in the content and structure of values? // Journal of Social Issues, 50, pp 19- 19. Schwartz, S. H. (1992). Universals in the content and structure of val ues: Theory and empirical tests in 20 countries // In M. Zanna (Ed.), Ad vances in experimental social psychology (Vol. 25) (pp. 1—65). New York:

Academic Press.

Связь с автором: julan8@mail.ru Р.А. Дормидонтов К ВОПРОСУ ОБ ОПРЕДЕЛЕНИИ ПОНЯТИЯ «МАНИПУЛЯЦИЯ» В ПСИХОЛОГИИ Липецкий государственный педагогический университет г. Липецк, Россия В современном обществе проблема манипулирования индиви дуальным и общественным сознанием стала достаточно актуальной, что объясняется как широким спектром применяемых приемов и ме тодов манипулирования, так и использованием манипулятивных стратегий государственными, политическими и другими обществен ными институтами. При этом манипуляция сегодня стала объектом внимания социологов, философов, политиков, культурологов, педа гогов, журналистов, специалистов по теории коммуникации, управ ленцев, психологов, лингвистов. Анализ исследований, посвященных феномену манипуляции, показал, однако, отсутствие не только еди ной универсальной теории манипулятивного воздействия, но и еди ной и общепринятой для всех наук или только для психологии дефи ниции манипулирования, что может объясняться недостаточной раз работанностью проблемы и связанного с ней понятийного аппарата.

Слово «манипуляция» происходит от латинского слова manus – рука (manipulus – пригоршня, горсть, от manus и ple – наполнять).

В одной из первых работ по проблеме манипуляции социолога из ФРГ Герберта Франке «Манипулируемый человек» (1964) дается следующее определение: «Под манипулированием в большинстве случаев следует понимать психическое воздействие, которое произ водится тайно, а, следовательно, и в ущерб тем лицам, на которых оно направлено. Простейшим примером тому может служить рекла ма» [цит. по 1, с.29].

В современных исследованиях существует ряд определений данного понятия. Некоторые авторы считают, что манипуляция явля ется проявлением духовного воздействия, скрытого господства, управлением изменения внутреннего мира человека без учета его воли (Б.В. Бессонов, Д.А. Волкогонов, Р. Гудин). Ряд исследователей полагает, что манипуляция есть обманное косвенное использование, эксплуатирование мыслей, намерений, чувств, отношений, устано вок, поведения человека в интересах манипуляторов (О.Т. Ёкояма, Л.

Прото, П. У. Робинсон, Дж. Рудинов, В.Н. Сагатовский, Г. Шиллер, Э.

Шостром). У. Рикер полагает, что манипуляция представляет собой определенный способ структурирования мира, позволяющий мани пулятору выиграть. С. Кара-Мурза в своей монографии «Манипуля ция сознанием» определяет манипуляцию как «соблазн», как ловкое скрытое управление для достижения власти и господства, с отноше нием к людям как к объектам, вещам [1, с.32].

Вслед за В.П. Шейновым, мы рассматриваем манипуляцию как скрытое управление адресатом со стороны инициатора, при котором последний достигает своих целей, нанося ущерб адресату. При этом В.П. Шейнов отмечает, что модель манипулятивного воздействия состоит из нескольких блоков: сбор информации об адресатах воз действия – вовлечение в контакт + воздействие фоновых факторов + воздействия на мишени адресатов + побуждение к изменению соз нания [2, с.84]. Исходя из данной модели, видно, что манипуляция представляет из себя определенную технологию и данная техноло гия действует в ущерб личности, в отношении которой она применя ется.

Литература 1. Кара-Мурза С.Г. Манипуляция сознанием. – М.: ЭКСМО Пресс, 2001.– 832 с.

2. Шейнов В.П. Манипулирование сознанием. – Минск: Харвест, 2010. – 768 с.

Связь с автором: dormi@lipetsk.ru Н.В. Кочетулина, Д.В. Килина ОРГАНИЗАЦИЯ ПОСТИНТЕРНАТНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ВЫПУСКНИКОВ УЧРЕЖДЕНИЙ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА В КЕМЕРОВСКОЙ ОБЛАСТИ Кузбасский региональный институт развития профессионального образования г. Кемерово, Россия Для выпускников детских домов период постинтернатной адап тации и социализации является наиболее трудным в связи с перехо дом от четко регламентируемой и контролируемой жизнедеятельно сти к жизни самостоятельной, взрослой. Возникает ряд проблем, в основе которых лежат отсутствие собственного жилья и общежитий в учреждениях профобразования, навыков взаимодействия со сверст никами, взрослыми (педагогами), с деньгами, самодисциплиной (своевременно придти на занятия или на работу), сложности в ос воении учебной программы и другие.

Для решения задач, связанных с формированием системы обеспечения постинтернатного сопровождения обучающихся из чис ла сирот в ОУ НПО, СПО центром профориентации и постинтернат ного сопровождения ГОУ «КРИРПО» осуществляется деятельность по:

- разработки программ в области профориентации и постинтер натного сопровождения выпускников учреждений интернатного типа (УИТ) и содействию внедрению их в образовательную практику;

- созданию и ведению региональной базы данных о выпускни ках детских домов, школ-интернатов для оказания им оперативной помощи в решение проблем жизнеустройства;

- проведению мониторинга состояния постинтернатного сопро вождения в Кемеровской области;

- организации научно-исследовательской деятельности на базе экспериментальных площадок по постинтернатному сопровождению выпускников (ГОУ СПО «Беловский техникум железнодорожного транспорта» г. Белово, ГОУ НПО № 5 г. Прокопьевск);

- повышению квалификации педагогических работников в об ласти организации постинтернатного сопровождения.

Мы считаем, что основная цель постинтернатного сопровожде ния – способствовать созданию условий для успешной социальной адаптации выпускников.

Для формирования системы обеспечения постинтернатного со провождения обучающихся из числа детей-сирот и детей, оставших ся без попечения родителей, нами изучен российский опыт органи зации постинтернатного сопровождения, особенности подготовки к самостоятельной жизни и модели постинтернатного сопровождения в УИТ Кемеровской области. Проведены вебинары по данной про блематике: «Организация системы сопровождения выпускников уч реждений интернатного типа», в рамках которого рассматривались вопросы, связанные с моделями и функциями постинтернатного со провождения, учебной интеграции, адаптации и социализации выпу скников детских домов в учреждениях НПО и СПО;

«Состояние по стинтернатного сопровождения выпускников учреждений интернат ного типа», в ходе которого дан анализ опыта постинтернатного со провождения и поддержки детей-сирот после выпуска из детских домов и школ-интернатов в России, а также анализ проблем созда ния и реализации постинтернатного сопровождения детей-сирот в Кемеровской области.

Особый интерес у участников вебинаров вызвали вопросы, свя занные с технологиями, моделями постинтернатного сопровождения (42% вопросов), деятельностью куратора (21% вопросов), комплек сом методов формирования личностного и профессионального са моопределения выпускников УИТ (15%), деятельностью центра (12%), проблемами организации сопровождения (10% вопросов). В целом данные вебинары выявили актуальность и практическую зна чимость заявленной проблематики, потребности профессионально педагогических работников в сфере организации сопровождения выпускников учреждений интернатного типа.

В мае 2012 г. состоялся областной семинар-практикум «Созда ние и перспективы развития системы постинтернатной адаптации и сопровождения выпускников УИТ Кемеровской области», который проходил в два этапа. Первый – это выступления участников по ак туальным проблемам постинтернатного сопровождения выпускников, обобщение опыта использования и применения технологий подго товки воспитанников к самостоятельной жизни, в области создания системы постинтернатного сопровождения воспитанников УИТ в ре гионе. Второй этап осуществлялся форме проектирования по разра ботке пакета документов постинтернатного сопровождения выпуск ников УИТ: «Карта сопровождения выпускника», «Социальный пас порт выпускника», «Модель постинтернатного сопровождения выпу скников УИТ». Подводя итоги семинара, участники пришли к выводу о необходимости развития системы постинтернатной адаптации и социальной интеграции каждого воспитанник, включающей психоло го-педагогическое, медико-социальное и тьюторское сопровождение, комплексный подход решения проблем постинтернатного сопровож дения выпускников и разработке единой системы документооборота для учреждений интернатного типа и профобразования.

Решению данных задач был посвящен семинар-практикум «Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации вы пускников учреждений интернатного типа в учреждениях начального и среднего профессионального образования», прошедший в рамках августовской конференции, в котором приняло участие более представителей общего образования, УИТ, профобразования, орга на опеки и попечительства Кемеровской области. В ходе семинара проектными группами были разработаны документы: «Положение о постинтернатном сопровождении выпускников УИТ», «Модель взаи модействия субъектов постинтернатного сопровождения», «Алго ритм взаимодействия субъектов постинтернатного сопровождения выпускников УИТ». Итогом двух семинаров-практикумов стал пакет проекта документов, регламентирующих деятельность специалиста (тьютора), ответственного за постинтернатное сопровождение в ус ловиях УИТ и НПО, СПО, а также достижение взаимопонимания и осознания необходимости консолидации всех участников сопровож дения.

В Кемеровской области на данный момент недостаточно раз работана нормативно-правовая база по вопросам постинтернатного сопровождения, институт кураторства как действенный инструмент сопровождения выпускников УИТ. В соответствии с этим требуется разработка нормативно-правовой базы, регламентирующей вопросы постинтернатного сопровождения выпускников УИТ и института кура торства, а также научно-методического сопровождения деятельности кураторов в ОУ НПО, СПО.

В ГОУ «КРИРПО» функционирует временный научно исследовательский коллектив по проблеме «Научно-методическое обеспечение деятельности кураторов в сфере постинтернатного со провождения выпускников УИТ Кемеровской области». Проводится тестирование регионального банка данных выпускников организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Ке меровской области.

С целью выявления состояния постинтернатного сопровожде ния (ПИС) детей-сирот в учреждениях начального (НПО) и среднего (СПО) профобразования был проведен мониторинг, разработаны критерии оценки адаптации и социализации выпускников УИТ: соци ально-бытовой;

здоровьесберегающий;

психологический;

ценност ный;

правовой;

учебно-профессиональный;

досуговый. В обследова нии приняли участие 76 социальных педагогов и педагогов психологов (более 60% от общего числа специалистов данной кате гории). Согласно результатам опроса, большая часть респондентов (89,47%) признают проблему ПИС актуальной и считают, что для ее решения требуется межведомственное взаимодействие. По мнению социальных педагогов, неумение выпускников УИТ правильно рас планировать и распределить свой бюджет - 77,63% является основ ной проблемой;

75% указали на отсутствие у обучающихся желания и мотивации на обучение;

так как у многих выпускников УИТ отсутст вует жилье, то 56,58% респондентов обозначили проблему решения данного вопросов через органы опеки и попечительства;

23,68% от метили отсутствие связи с детским домом, однако отдельные про блемы, на их взгляд, нужно решать через УИТ;

19,74% опрошенных видят проблему в отсутствии полномочий на оформление различных документов для выпускников УИТ.

Несмотря на то, что в детских домах ведутся как теоретические, так и практические занятия по планированию бюджета, выпускники тратят максимальное количество полученных денежных средств сра зу после их получения. Однако данные мониторинга показали, что сами выпускники считают, что они в достаточной мере умеют распо ряжаться деньгами. Так 48% респондентов указали, что сначала по купают то, что давно хотелось купить, оставляя часть денег про за пас;

39% обучающихся тщательно планируют свои расходы, опреде ляя список приоритетных покупок, только после этого тратят деньги;

13% опрошенных сразу тратят все деньги, покупая все, что хочется, после чего денег остается мало или не остается вообще.

Анализ ценностей воспитанников показывает, что в системе ценностных ориентаций на 1 место (71%) поставлена «семья»;

2 ме сто (58%) занимает «здоровье»;

на 3 месте (46%) находятся такие ценности, как «надежные и верные друзья»;

на 4 место воспитанники поставили «материальное благополучие». Вариант «образование»

(40%) занял 6 место. А «интересная работа» (30%), «профессио нальная карьера» (18%), «самореализация» (9%) являются незначи мыми, завершая иерархию ценностных ориентаций. Хотя «повышать свой профессиональный и карьерный уровень» планируют 38% вос питанников. В то же время главным способом зарабатывания денег 42% воспитанников считает «дополнительную работу»;

«повышать свой профессиональный и карьерный уровень» собираются 38% обучающихся, что говорит о формировании ориентации на трудовую деятельность. Однако 8% воспитанников для дополнительного зара ботка «займутся перепродажей»;

6% «вступят в брак по расчету»;

3% респондентов будут «добывать хитростью и силой», 2% «возьмут то, что плохо лежит». Основная деятельность выпускников детских до мов после выпуска – это обучение в ОУ НПО. По данным мониторин га 41% обучающихся отметили наличие проблем самоорганизации процесса обучения (особенно своевременно прийти на занятия).

Проблемы усвоения теоретического материала имеют 23% респон дентов, с лекционно-семинарской формой обучения не могут спра виться 14%, трудности в освоении профессиональных умений и на выков испытывают 11% обучающихся, в основном нет проблем с обучением только у 10% опрошенных. Ближайшие планы у выпуск ников УИТ: поступить на работу планируют 39% воспитанников;

27% собираются совмещать обучение с работой;

15% воспитанников, хотят продолжить обучение в ВУЗе;

7% собираются обучаться в кол ледже;

4% не определились с планами, 2% выпускников собираются служить в армии.

В целом анализ результатов мониторинга показал, что положи тельным моментом является систематическое взаимодействие педа гогов профобразования и УИТ в решении проблем обучения, прожи вания в общежитии воспитанников (55% респондентов). К слабой стороне деятельности специалистов относится широкое использова ние традиционных форм и методов работы в области ПИС. Отсутст вие преемственности форм и методов сопровождения сужают сферы деятельности обучающихся, в которых они могли быть успешными в системе профобразования. Совмещение должностей, неэффектив ная организация аналитической работы и низкая включенность педа гогов в эту деятельность также снижает результативность ПИС.

Мы считаем, что решение задач, стоящих перед центром, спо собствует эффективной организации постинтернатного сопровожде ния выпускников УИТ, а результаты мониторинга и выявленная спе цифика деятельности педагогов профобразования Кемеровской об ласти - это мощный ресурс для успешной социализации и адаптации, профессиональной и личностной самореализации выпускников УИТ.

Связь с автором: kilinadi@mail.ru М.И. Мельникова СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КОГНИТИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХИКИ У СЕЛЬСКИХ И ГОРОДСКИХ ЖИТЕЛЕЙ Ставропольский государственный педагогический институт г. Ставрополь, Россия Показано, что образ жизни человека (городской или сельский) значимо влияет на формирование специфических особенностей ког нитивной организации психики. Эти особенности проявляются в раз личных способах восприятия и переработки поступающей информа ции.

Ключевые слова: когнитивная организация, сельский и город ской образ жизни.

В условиях динамично протекающих социально-экономических и социально-политических преобразований возрастает дифферен циация людей не только по экономическим, политическим, нацио нальным, но, прежде всего, психологическим основаниям. Исследо вателями все чаще признается, что психологические различия между людьми определяются не столько индивидуально физиологическими, генетическими предпосылками развития, сколько теми конкретными специфическими условиями существования, кото рые непосредственно связаны с их этнокультурными различиями, преимущественным образом жизни.

Сегодня в психологии идет поиск конструктов, отражающих способность личности к принятию решений, определяющих ее устой чивость в нестабильных условиях внешней среды. Одним из таких конструктов является понятие «когнитивные структуры» личности.

Они представляют собой обобщенно-типизированные системы орга низации знаний, являющиеся одновременно механизмами извлече ния, использования и хранения информации. Это система значений, организующаяся в «эталоны» и «стереотипы», образующая катего риальную сетку, сквозь призму которой социальная общность выде ляет в ситуации, в другом человеке значимые для своей деятельно сти признаки;

это своего рода кристаллизованные» матрицы получе ния всех знаний о мире [1].

Когнитивные структуры задают общие параметры психической активности человека, они обнаруживают свое действие на различных уровнях, начиная с перцептивного опознания, семантической катего ризации, и, заканчивая сценариями поведения. Когнитивные структу ры тесно связаны с мотивационными и ценностными ориентациями личности, благодаря чему они обуславливают процессы побуждения к деятельности, принятия решений, саморегуляции, самоопределе ния, определяют жизненную стратегию человека: ситуативно реактивную, творчески-развивающую или дезадаптивную. Когнитив ная организация психики во многом складывается под влиянием оп ределенного образа жизни человека и отражает системный опыт его взаимодействия с окружающей средой и менталитетом ближайшего окружения [1].

Научный интерес к обнаружению специфических особенностей психической организации у сельских и городских жителей зарожда ется в лоне социологии [Вебер М., Дюркгейм Э., Леви-Стросс К.], а также марксистски ориентированной философии [Маркс К., Ленин В.И., Бухарин М.]. Важным итогом исследований становится форму лирование тезиса о взаимообусловленности структур сознания че ловека его бытийными характеристиками, влиянием определенного типа производства. Проблема детерминированности индивидуально го и группового сознания конкретными условиями жизнедеятельно сти человека рассматривалась также в этнокультурных исследова ниях (Л. Леви-Брюль, А.Р. Лурия, М. Коул и др.). В общей и возрас тной психологии (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Б.М. Величковский) рас сматривались вопросы становления интеллекта и когнитивной орга низации психики на разных этапах онтогенеза и под влиянием опре деленных видов деятельности.

Цель данной статьи состоит в выявлении и описании специфи ческих особенностей когнитивных структур у городских и сельских жителей.

Прежде всего следует отметить, что особенности сельского и городского образа жизни чаще всего сопоставляются с двумя фор мами общественной организации жизни: традиционной и современ ной. Для сельского образа жизни (традиционного уклада) характерна высокая степень зависимости трудовой деятельности людей от при родных факторов, низкий уровень технической оснащенности труда, существование патриархальной семьи, значимость семейно соседских отношений, сохранение преемственности в трансляции опыта от старшего поколения к младшему, консервативность мыш ления, универсализм в осуществлении профессиональных и трудо вых функций. Напротив, для городского образа жизни характерны:

высокая степень технической и информационной оснащенности;

вы сокий ритм жизни и социальной мобильности;

ослабление влияния родственных связей;

преобладание деловых, кратковременных и поверхностных контактов в межличностном общении;

многообразие культурных стереотипов;

специализация профессиональной дея тельности.

Различия в двух противоположных формах жизнедеятельности людей обуславливают и различия в системах мышления. Как было показано еще в работах Л. Леви-Брюля, Э. Дюркгейма, К. Леви Стросса, традиционная культура декларирует использование прими тивных систем классификации, на основе которых создаются катего рии. «Примитивные» системы классификации основаны на непо средственно видимых и ощущаемых качествах объектов, они огра ничены конкретным опытом данного сообщества людей. Современ ная культура (аналогом ее является городской образ жизни) опира ется на свойства, выводимые из необходимых отношений, логиче ских связей.

Исходя из этих данных многие исследователи, начиная с Ж.

Пиаже, стали связывать интеллектуальные различия между город скими и сельскими жителями с фактором образования. Но другие исследователи, последователи культурно-исторического подхода Л.С. Выготского и теории деятельности А.Н. Леонтьева, обосновали другую точку зрения. Она состоит в том, что под влиянием образова ния в большей степени складываются содержательные аспекты мыслительной деятельности человека, а под влиянием образа жизни – структурно-динамические ее характеристики. Так, в раннем кросс культурном исследовании А.Р. Лурии, проведенном в 30-е годы про шлого века по выявлению различий в функционировании мысли тельных операций у образованных и необразованных сельских жи телей Средней Азии в сравнении с сельскими жителями Средней полосы России, были получены следующие результаты. Установле но, что решающее значение в формировании когнитивной организа ции психики играет не система отвлеченных понятий, формируемая в обучении, а конкретные практические связи, воспроизводимые в самом опыте субъекта.

К аналогичной мысли впоследствии пришел и М. Коул. Изучая процессы выполнения заданий на воспроизведение у горожан и у сельских жителей, он обнаружил, что в действиях горожан домини рующее положение в выполнении заданий занимала таксономиче ская категоризация, у сельских также использовалась сходная фор ма анализа. Однако, она выполняла лишь вспомогательную роль [2].

Объяснение этого феномена, по мнению М. Коула, состоит в том, что один и тот же процесс может выполнять различные роли в зависимо сти от той сложноорганизованной функциональной системы, состав ной частью которой он является. Воспроизведение набора объектов, рассортированного по группам, может быть опосредовано либо зри тельной репрезентацией объектов, либо названиями отдельных элементов или групп, либо различными комбинациями этих процес сов репрезентации, но результат во всех случаях может быть одина ков. По мнению М. Коула, именно преимущественный образ жизни людей и определяемая им культура, будут влиять на формирование определенных конфигураций когнитивных структур и влиять на вы бор ведущего способа обработки информации [2].

Как было показано в исследовании О.В. Соловьевой, посвя щенном изучению динамики развития познавательных способностей у городских и сельских школьников, различия между двумя группами испытуемых проявились прежде всего в компонентах, которые свя заны со словесно-логическим мышлением. У сельских школьников всех возрастов возникали большие сложности в выполнении методик на установление аналогий и обобщений. По мнению исследователя, сельские жители просто не понимали условия заданий, поскольку они не соответствовали их реальным жизненным задачам [3].

В диссертационном исследовании О.В. Кумейкиной, выполнен ном под нашим руководством, были также установлены значимые различия когнитивной организации у сельских и городских жителей [4]. Она изучала изменение когнитивных структур в возрастном ас пекте: на этапе юности (15-18 лет) и у взрослых жителей (25-40 лет).

Всего в эксперименте приняло участие 115 человек. В качестве ме тодик использовались: «семантико – перцептивные универсалии» Е.

Ю. Артемьевой;

«включенные фигуры» Г. Уиткина, вариант АКТ– К. У. Эттриха;

«Свободная сортировка объектов» Р. Гарднера в мо дификации В. Колга;

«описание понятий» М. А. Холодной. В качестве операционализируемых компонентов функционирования когнитив ных структур были определены следующие оцениваемые парамет ры: 1) ведущий способ категоризации информации (перцептивный, ассоциативный, геометрический по Е.Ю. Артемьевой);

2) общая на правленность во взаимодействии со средой (полезависи мость/поленезависимость);

3) особенности организации семантиче ских структур (узкий/широкий диапазон эквивалентности);

4) показа тели обобщённости понятий.

Полученные О.В. Кумейкиной результаты в целом зафиксиро вали следующие различия: 1) у сельских жителей преобладала «перцептивная» когнитивная организация, основанная на отражении чувственно-воспринимаемых признаков предметов и явлений;

у го родских – «ассоциативная», основанная на использовании вербаль ных форм категоризации опыта;

2) у представителей сельского об раза жизни доминировал полезависимый когнитивный стиль (У. Уит кин, М.А. Холодная), у горожан – поленезависимый когнитивный стиль.

Таким образом, проведенный анализ показал продуктивность дальнейшего изучения когнитивной организации у сельских и город ских жителей. Прежде всего такого типа информация будет значимой для понимания идущих рассогласований интересов людей, построе нии управленческих воздействий, направленных на интеграцию и взаимодействие различных социальных групп, общностей, улучше ние социально-психологического климата, как в стране в целом, так и на уровне отдельных регионов.

Литература 1. Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2-х томах. – М., 2006.

2. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопросы психоло гии. – 1995. №3. С. 5-20.

3. Соловьева О.В. Теоретико-экспериментальное изучение раз вития познавательных способностей школьника. Дисс. д-ра психол.

наук. – Ставрополь, 2003.

4. Кумейкина О.В. Развитие когнитивных структур личности в условиях различного образа жизни. Дисс. канд психол. наук.- Став рополь, 2007.

М.Н. Михайловский ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ Первый Московский государственный медицинский университет им. И.М. Сеченова г. Москва, Россия Вся жизнь человека протекает в постоянном общении. Человек всегда дан в контексте с другим – партнером реальности, вообра жаемым, выбранным и т.п., поэтому с этой точки зрения трудно пе реоценить вклад компетентного общения в качество человеческой жизни, в судьбу в целом. Существуют сферы, в которых многие счи тают себя компетентными без всякой на то подготовки, например спорт, медицина, педагогика, театр, политика. Действительно, здесь иногда хватает и житейской мудрости и опыта, но это еще не говорит о том, что человек, проявивший смекалку, социально-психологически компетентен. Это объясняется тем, что социально-психологическая компетентность – категория, прежде всего научная.

Социально-психологическая компетентность представляет со бой специальные знания об обществе, о политике, экономике, куль туре и т.д. Иными словами, социально-психологическая компетент ность по своему содержанию напоминает то, что в свое время назы валось мировоззрением. Она позволяет человеку ориентироваться в любой социальной ситуации, принимать верные решения и достигать поставленных целей.

Антиподом социально-психологической компетентности явля ются некомпетентность, неграмотность, невежество, суеверие, мис тика, оторванная от жизни фантазия.

Социально-психологическая компетентность – явление много мерное. Она складывается из коммуникативной, перцептивной ком петентности и знаний в области взаимодействия, поведения (Анд реева, 2008).

Коммуникативная компетентность, по мнению профессора Л.А.Петровской, имеет двоякий смысл – это и эмпатическое свойст во, и знания о способах ориентации в различных ситуациях, свобод ном владении вербальными и невербальными средствами общения.

Перцептивная компетентность означает степень соответствия сфор мировавшихся картин мира, стереотипов, образов научным картинам мира. Компетентность в области взаимодействия сводится к знаниям о природе социальных влияний (Петровская, 2007).

Особое значение для социально-психологической компетентно сти имеет эмпатия, оказывающая влияние на когнитивную сферу, глубину проникновения в ситуацию, идентификацию.

При этом социально-психологическая компетентность проявля ется на разных уровнях: макро-уровне (политика, деятельность верхних эшелонов власти);

среднем уровне (социальные институты и общности);

микро-уровне (межличностное общение).

Социально-психологическая компетентность делится на два вида: житейская и профессиональная.

Житейская социально-психологическая компетентность – ре зультат социализации, т.е. адаптации к конкретным условиям. Быть на высоте в вопросах общения, познания заставляет жизнь. Соци ально-психологическая компетентность в нормальном обществе вы годна, потому так ценятся улыбка, вежливая манера обращения, культура общения.

Профессиональная социально-психологическая компетент ность складывается из научных картин мира и знаний в области об щения (Бодалев, 2011;

Матьяш, 2011).

Социально-психологическая компетентность связана с этиче скими проблемами, так как базируется на доскональных знаниях о технике овладения «ролевыми масками», позволяющими человеку скрывать истинное лицо, вести двойной образ жизни, хитроумную игру, заниматься интригами. В одних случаях это оправдано необхо димостью выполнения служебных функций, например деятельность дипломатов, сотрудников спецслужб, актеров;

в других – ситуациями, которые отрицают прямолинейность и требуют «святой лжи».

Социально-психологическая компетентность определяется следующими факторами: индивидуальными особенностями;

психи ческими состояниями и типичными настроениями;

эффективностью социализации;

влиянием культурных различий;

специальной соци ально-психологической подготовкой.

Одним из факторов, оказывающих существенное влияние на социально-психологическую компетентность, является когнитивная сложность личности. Имеются когнитивно простые и когнитивно сложные люди. В основе когнитивной простоты лежит одномерное восприятие мира: или в черном, или в белом свете без полутонов и оттенков. Когнитивно простая личность подразделяет людей на «своих» и «чужих»: кто не с нами, тот против нас. Когнитивно слож ная личность воспринимает мир во всем его многообразии и положи тельно влияет на социально-психологическую компетентность.

Литература 1. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 2008.

2. Межличностная коммуникация: теория и жизнь / О.И.Матьяш, В.М.Погольша, Н.В.Казаринова, С.Биби, Ж.В.Зарицкая. Под науч.ред.

О.И.Матьяш. – СПб.: Речь, 2011.

3. Михайловский М.Н. Компетентностный подход в сфере выс шего профессионального образования / “Інтеграційні можливості сучасної психології та шляхи її розвитку”. Матеріали міжнародної науково-практичної конференції (10-12 жовтня 2012 р., м.

Запоріжжя). – Запорізький національний університет. – Запоріжжя:

ЗНУ, 2012. – С. 119-121.

4. Петровская Л.А. Общение – компетентность – тренинг: Из бранные труды. – М.: Смысл, 2007.

5. Психология общения. Энциклопедический словарь // Под общ. ред. А.А.Бодалева. – М.: Изд-во «Когито-Центр», 2011.

Т.Б. Сычева ПРОБЛЕМА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ЛИЧНОСТИ Нижегородский медицинский колледж г. Нижний Новгород, Россия Социально-профессиональная идентичность является актив ным организующим компонентом Я-концепции личности. В узком смысле, социально-профессиональная идентичность может быть представлена как осознание и переживание человеком принадлеж ности к определенной социально-профессиональной группе. В широ ком смысле социально-профессиональная идентичность может быть рассмотрена как многофакторное и многомерное явление, некий многокомпонентный конструкт, особый психологический феномен.

Первый подход достаточно обсуждаем в современной отечест венной и зарубежной литературе. В содержание социально профессиональной идентичности как многокомпонентного образова ния включаются различные психологические характеристики лично сти: социально-культурная идентичность, психологический тип лич ности, ее социально-профессиональные стереотипы и представле ния, профессиональные предпочтения, ценности и ценностные ори ентации, биографические события жизни человека, особенности приобретения социального опыта, социализации. В этом контексте профессиональная идентичность является частью социально- куль турной идентичности личности, а в ее структуру необходимым обра зом входят когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты.


Когнитивный компонент включает описание содержания составляю щих социально-профессиональной идентичности, так называемое « Я-понимание». В аффективном компоненте отражается переживание и оценка индивидом своей социально-профессиональной принад лежности, «Я- отношение». Поведенческий компонент может рас сматриваться через понятие «социально- профессиональная роль» «Я – профессиональные действия и поступки». Профессиональная роль связывает воедино социальный статус человека в обществе с его поведенческими характеристиками и личностными особенностя ми.

В качестве основной психологической детерминанты профес сиональной идентификации человека в социуме является процесс формирования концептуальной модели профессиональной деятель ности. Она представляет собой своеобразный внутренний мир чело века-деятеля, включающий в себя информацию о профессиональной среде, средствах и способах деятельности, предметах труда. Кроме того, в концептуальной модели содержатся представления личности о профессиональных целях, задачах и стратегиях их решения, алго ритмы профессиональных действий, знание о последствиях пра вильных и ошибочных действий, готовность к деятельности в не стандартных ситуациях.

Итак, концептуальная модель есть внутреннее средство дея тельности человека конкретной профессии. Дефицит признаков для ее построения, либо их содержательная неполнота приводят субъек та деятельности к неадекватным, ошибочным действиям в профес сии.

Выделяются образная, понятийная и действенная составляю щие концептуальной модели социально - профессиональной дея тельности.

Образная составляющая представляет синтез оперативных и неоперативных образов-ситуаций: образы-цели, образы–объекты и образы–условия деятельности. Так, сравнительный анализ успеш ных и неуспешных педагогов, проведенный С.А. Дружиловым, Д. В.

Хашиной [1] показывает, что в неоперативную часть концептуальной модели, у успешных педагогов входят представления о различных целях педагогической деятельности, средствах и способах их дости жения, оптимальной форме систематизации и хранения дидактиче ского и методического инструментария, У неуспешных же педагогов наблюдаются хаотичные представления о том, какие дидактические и методические материалы необходимы для профессиональной дея тельности. Анализ оперативной составляющей концептуальной мо дели позволяет говорить о том, что успешной педагог обладает спо собностью видеть свою деятельность как бы со стороны, выделять в ней причинно-следственные связи, владеет педагогической ситуаци ей, может прогнозировать динамику и направление ее изменений.

Педагог-дилетант не обладает достаточными навыками объективно го самоанализа, а цель своей деятельности рассматривает, прежде всего, как необходимость строго следовать инструкциям.

Понятийная составляющая концептуальной модели профес сиональной деятельности выражена степенью информационной на сыщенности, обеспечивающей личности овладение профессиональ ной понятийной базой, понимание причинно-следственных связей в деятельности, способность вербально выражать цели и задачи дея тельности. Так, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, пришли к выводу, что успешный учитель, освоив передовые педагогические методы и тех нологии, способен на понятийно-логическом уровне адаптировать их к собственным взглядам и подходам и творчески применять в своей деятельности.

Действенная составляющая концептуальной модели предпола гает существование у человека способности к разработке и созда нию новых приемов и способов профессиональной деятельности ей, проявление творчества в ней. Оказывается, отражением особенно стей действенной составляющей неуспешного педагога являются педагогические воздействия, направленные на формирование шаб лонных, стереотипных действий, обрывочных знаний, «натаскива ние» по предмету, ориентация на «зазубривание» у учащихся. Ус пешный же педагог ориентирован на развитие учащегося в предмет ной деятельности, формирование у него осознанных мотивов твор ческой и исследовательской активности, устойчивости к возможным ошибкам в деятельности. Он формирует творческую и личностную смелость учащегося, выполняя тем самым важную функцию его со циализации.

Социально - профессионально развитие личности – это про цесс изменения человека как субъекта профессиональной деятель ности, протекающий в конкретных социальных условиях. Оно подчи нено всем психологическим законам развития: гетерохронности, ста диальности, неравномерности, существования латентных периодов и т.д. В профессиональном развитии чаще всего выделяют три макро стадии или фазы развития: прогрессивное развитие (эволюционная стадия), стагнация (стадия плато) и деградация (инволюционная стадия).

Исследуя процесс формирования профессиональной идентич ности, Л.Б. Шнейдер считает, что он проходит в четыре стадии:1) стадию невыраженной идентичности, когда профессиональная дея тельность выступает как осознаваемая стратегическая либо тактиче ская цель человека, идеального или реального профессионального выбора при отсутствии профессионального опыта и профессиональ ного общения;

2) стадию пассивной идентичности, связанную с ус воением профессиональных знаний, и осознанием возможностей себя как субъекта профессиональной деятельности, приобретением первичного профессионального опыта;

3) стадию активной идентич ности, на которой происходит практическая реализация выбранных профессиональных целей, формирование индивидуального стиля деятельности, круга профессиональных контактов;

4) стадию устой чивой идентичности, которая характеризуется свободным выполне нием профессиональной деятельности, повышением уровня притя заний, профессиональным совершенствованием, ощущением значи мости своей деятельности и контактов, формированием потребно стей в передаче опыта.[4]. В качестве механизма профессионально личностного развития человека, появления профессиональных но вообразований, повышения уровня структурно-функциональной ор ганизации человека, как субъекта профессиональной деятельности, достижения качественно новых уровней готовности к ее реализации, а соответственно и формирования профессиональной идентичности, можно рассматривать процесс профессионального роста. Профес сиональный рост – явление, сопровождающее процесс профессио нальной идентификации и детерминирующее ее. Движущими силами профессионального роста являются противоречия между требова ниями профессиональной деятельности и уровнем актуальных воз можностей человека, уровнем реализации потенциала субъекта и потребностью личности в самовыражении и самоактуализации.

По-мнению С.С. Чеботарева, профессиональный рост может быть представлен как многослойное явление, в котором существуют два слоя. Нижний, базовый слой образуется благодаря неосозна ваемым или плохо осознаваемым изменениям, происходящим с субъектом при его взаимодействии с социально-профессиональной средой, профессиональной культурой, в профессиональном обще нии и обучении. Накопление этих изменений происходит постоянно, а их интенсивность зависит от степени включенности человека в профессиональную деятельность и профессиональную среду. Необ ходимыми условиями для качественного скачка в профессионально личностном развитии субъекта профессиональной деятельности, при этом, являются накопленный потенциал скачка, инициация скачка наличие ситуации, в которой становится невозможным использова ние старых способов действия, старой логики принятия решений.

Лишь затем происходит момент объективации – осознания и выра ботки новых решений. Второй, верхний слой связан с деятельностью человека по профессионально-личностному совершенствованию, с осознанием накопленных в глубоком слое изменений. Процесс осоз нания происходит более интенсивно в кризисные периоды, когда актуализируется необходимость появления профессиональных но вообразований, связанных с отдельными профессиональными струк турами субъекта деятельности. Субъект деятельности переживает это как момент рассогласования требований профессиональной дея тельности и себя как ее субъекта. Это необходимым образом приво дит к профессиональному самосовершенствованию человека, когда существенные преобразования претерпевает субъективная концеп туальная модель профессиональной деятельности. Как следствие происходит интериоризация характеристик профессиональной дея тельности, транслируемых профессиональным сообществом в виде нормативной модели профессиональной деятельности, объективных требований к субъекту ее реализации.

Важнейшим механизмом развития профессиональной идентич ности является механизм осознания. Именно этот момент подчерки вает Л.Б. Шнейдер, когда определяет профессиональную идентич ность такую психологическую категорию, «которая относится к осоз нанию своей принадлежности к определенной профессии и опреде ленному профессиональному сообществу» [4, с. 113]. В качестве путей формирования профессионального самосознания выступа ют:1) принятие взгляда человека на собственную личность;

2) соот несение себя с другими субъектами посредством наблюдения и ана лиза себя и других в различных ситуациях;

профессиональной дея тельности;

3) соотнесения себя с самим собой на основе имеющегося знания о себе. Важнейшими механизмами формирования профес сионального самосознания выступают механизмы идентификации, рефлексии, стереотипизации. Можно согласиться с точкой зрения Е.П. Ермолаевой, предлагающей считать профессиональную иден тичность системной характеристикой человека, его субъектно социально-деятельностным соответствием, которое может быть представлено инструментальной идентичностью (с профессиональ ной деятельностью), внешней идентичностью (с социумом), внутрен ней идентичностью (с самим собой) [2]. Источниками формирования социально-профессиональной идентичности выступают когнитивные факторы – образовательно-профессиональные компоненты лично сти, ожидания, предпочтения, стереотипы, идеальные образы про фессии, профессиональные нормы и ценности;

эмоциональные фак торы - эмоционально положительный фон получения первичной ин формации о профессии, эмоционально-позитивное принятие своей принадлежности к профессиональному сообществу, положительное восприятие себя как субъекта профессиональной деятельности и социума;

поведенческие факторы – успешное освоение правил и норм профессиональной деятельности, мотивационная готовность к самореализации в профессии, мера ответственности, выбираемая человеком в профессиональной деятельности, профессиональная самопрезентация и общий уровень развития личности [4].

Наконец, рассматривая процесс социально-профессиональной идентичности личности, не следует забывать о его социально детерминированном характере, а, следовательно, необходимо учи тывать факторы объективной социальной значимости профессии и субъективной профессиональной востребованности. Данный аспект в изучении профессиональной идентификации можно найти в рабо тах Е.Б. Харитоновой, Л.Б. Шнейдер и других. По-мнению Е.Б. Хари тоновой [3, с.191-196], основными субъектными компонентами про фессиональной востребованности личности являются позитивное отношение к себе как к профессионалу, отношение к себе как к пред ставителю профессионального сообщества, положительная оценка результатов своей деятельности, осознание себя как компетентного профессионала, чувство собственной авторитетности в профессии;

степень удовлетворенности отношением других к себе как к профес сионалу. Таким образом, профессиональная востребованность лич ности есть результат сформированной профессиональной Я концепции, объективно обеспечивающей конкурентоспособность человека на рынке труда, а субъективно, его внутреннюю удовлетво ренность профессиональной деятельностью, протекающий в опре деленных социальных условиях. Итак, социально-профессиональная идентификация личности является частью жизненного опыта субъек та и включена в его личностное, социальное и профессиональное пространство.

Литература 1. Дружилов С.А., Хашина Д.В. Концептуальная модель как пси хологическая детерминанта профессионализма учителя // Ананьев ские чтения: Матер. Междунар. науч.- практ. конф. «Ананьевские чтения 2004». - СПб: Изд-во СПбГУ, 2004. - С. 463-465.

2. Ермолаева Е.П. Психология социальной реализации профес сионала. М.: ИП РАН, 2008.

3. Харитонова Е.В. Психология профессиональной востребо ванности личности на поздних этапах онтогенеза // Вестник Адыгей ского государственного университета. 2008. Вып.7. С.191–196.

4. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, экс перимент, тренинг: учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин та, 2004, с. Связь с автором: tatyana.sycheva@gmail.com Секция 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Валентина Березная-Демиденко, Эдита Штуопите ВЛИЯНИЕ НЕФОРМАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА ПРОЦЕСС ИНТЕГРАЦИИ БЕЖЕНЦЕВ Каунасский технологический университет г. Каунас, Литва Одной из важнейших тенденций XXI века является глобализа ция и ею обусловленная миграция [3, с. 137]. Глобальный масштаб миграционных процессов вносит коррекции не только в социально политическую, экономическую сферы, но и в сферу педагоги ки/андрагогики. Ранее многонациональность многих стран отлича лась определенным постоянством – исторически на территории страны проживали нацменьшинства “автохтоны”. В прибалтийских странах, в частности в Литве, наиболее численными группами авто хтонов являются поляки, русские, украинцы и другие (немцы, бело русы, евреи, ромы/цыгане). Под влиянием процессов глобальной миграции количество автохтонов в Литве уменьшилось. Эмиграцион ным процессам подверглись и коренные литовцы, но в сфере много национальности появились новые тенденции – иммиграция предста вителей исторически не характерных наций из Афганистана, Китая, Ирака, Пакистана, Африканских и Кавказских республик. Такие по следствия процессов глобализации требуют определенной готовно сти социума не только принять представителей исторически не ха рактерных наций, но и создать соответствующую систему интеграции прибывших людей.

Испытав военные действия, репрессии, голод беженцы, при бывшие в предоставившие убежище, страны сталкиваются с новыми сложностями. Согласно результатам исследований [4, с.1] большин ство беженцев в новой стране испытывают культурный шок, психо социальные сложности общения, недостаток понимания социальных норм, не достаточный уровень профессиональной подготовки и язы ковые трудности. Для решения этих проблем в странах ЕС, предос тавляющих убежище беженцам, разрабатываются системы интегра ции. Они различны, но обладают общим аспектом – предоставлени ем обучения. Согласно закону об Интеграции беженцев в Литовской республике (указ Министра социального обеспечения и труда 2009.07.03 Nr.А1-438) убежище получившие беженцы имеют право на формальное и неформальное обучение. И если целесообраз ность формального обучения (в частности – курсы литовского языка) как правило, не вызывает сомнений, то в случае с неформальным обучением возникает множество дискуссий.

Исходя из актуальности проблемы, проведен анализ публика ций о целях неформального общения, выполнено практическое ис следование влияния неформального общения на процесс интегра ции беженцев.

Краткий анализ теорий:

Беженцы, являясь представителями уязвимой группы, часто испытывают социальную изоляцию, нередко подвержены процессам маргинализации. В связи с этим отмечается важность всех форм поддержки интеграционного процесса беженцев (экономических, со циальных, психологических и педагогических). Но социальная инте грация – это не только процесс единения индивида с обществом [5, с.1], но и готовность общества принять нового члена. По мнению шотландских исследователей необходимо задействовать общест венность в процессе постоянного сотрудничества и предоставлении помощи беженцам [7, с.2]. На индивидуальном уровне, интеграция успешна лишь в тех случаях, когда индивид сохраняет свою этниче скую идентичность и вместе с тем обладает достаточными навыками равноправного участия в социальной, экономической, культурной жизни общества [10, с. 430].

Анализ различных исследований – Р.Холевински, Э.Штуопите, Ц.Салин и Г.Муллер - показал, что в прцессе интеграции беженцев важны обе стороны: как сами беженцы, так и коренные жители. Обу чение же является частью интеграции [10, с. 430-437]. Беженцы, в процессе обучения, приобретают навыки, необходимые для интегра ции в общество, а общество, в свою очередь, посредством обучения готовиться к принятию беженцев. Ц.Салин и Г.Муллер описали ос новные формы просветительской помощи беженцев в процессе их интеграции: обучение несовершеннолетних беженцев, курсы языка для взрослых беженцев и признание имеющихся дипломов бежен цев. Фолей считает, что обучение является такой же важной частью жизни человека как работя или дружба. Кроме того, аспект обучения присущ всем видам деятельности человека. Люди постоянно учатся – естественным или формальным способом – в различных сферах:

на рабочем месте, в семье, во время отдыха и участия в обществен ной деятельности [8, с. 352].

Неформальное обучение беженцев обладает несколькими ха рактеристиками. Во первых – контекст является неотъемлемой ча стью обучения. Процесс обучения происходит в социально матери альной среде, а знания и навыки часто являются результатом уча стия в общественных формах деятельности. Обучение, в данном случае, рассматривается как процесс получения нового опыта, при обретенного в контакте с незнакомой средой, и принятия этого опыта на личностном уровне.

Для передачи такого опыта используются различные формы неформального обучения беженцев, мы же рассмотрим несколько социальное просвещение, профессиональная ориентация, психоло гическая подготовка и трудовая терапия. Все они направлены на формирование навыков, необходимых для успешной интеграции беженцев.

Влияние неформального обучения на процесс интеграции бе женцев – результаты исследования:

Обобщая многочисленные труды о неформальном обучении, можно утверждать, что это одна из основных форм ориентации лич ности в социумe. Именно этот фактор определяет актуальность ис следований влияния неформального обучения на процесс интегра ции беженцев.

Целью настоящего исследования является эмпирический ана лиз мнений специалистов, курирующих процесс интеграции бежен цев (далее - кураторы), об интеграции беженцев активно участвую щих в неформальном обучении и не участвующих в таком обучении.

Участники исследования – специалисты, курирующие процесс интеграции беженцев – «кураторы» (N=8). Представители как госу дарственных учреждений (муниципалитеты городов Литвы), так и не государственных организаций (Красный Крест, «Каритас»).

Методы исследования – для опроса респондентов было ис пользовано полу-структурное интервью, для объективного анализа результатов - “контент анализ„ (анализ особенностей текста интер вью). Опрос основывался на изучении мнения кураторов о таких ас пектах интеграции беженцев, как: уровень активности участия в раз личных интеграционных формах деятельности;

интересы беженцев, возможности их проявления, уровень трудоустройства беженцев, круг социального общения и т.д. А так же – сравнение мнений кура торов об интеграционных возможностях беженцев, участвующих в неформальном обучении и не обучающихся таким образом.

Результаты исследования рассматриваются в соответствии с различными аспектами социализации и интеграции беженцев:

1) личностный аспект – по мнению кураторов наиболее распро страненными личностными характеристиками не обучающихся бе женцев являются: скрытность (N=8), раздражительность (N=5) и не уверенность в себе N=5. (см. табл. 1).

2) Что касается мнения кураторов о беженцах, принимающих активное участие в программах неформального обучения, то тут наиболее распространенными личностными характеристиками яв ляются: инициативность (N=8), коммуникабельность (N=6), вырос ший, но ещё не достаточный уровень уверенности в себе (N=4). (см.

табл. 2).



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.