авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |

«Научное партнерство «Аргумент» Балтийский гуманитарный институт Российская ассоциация содействия науке Липецкое региональное отделение Общероссийской ...»

-- [ Страница 5 ] --

Примечательно, что в качестве важных тенденций личностного аспекта кураторы, как в одной, так и во второй группе, выделили не достаточную ответственность беженцев за процесс собственной ин теграции (не обучающиеся N=5;

обучающиеся N=4). Эти результаты подтверждают мнение Дункан Педерсен о том, что люди, подверг шиеся насилию военных действий, став беженцами испытывают пси хологические сложности, связанные с искажением чувства личност ной ответственности, изменением моральных ценностей, восприяти ем себя и окружающих [4, с.1-2]. Это многогранная проблема, тре бующая коплексных мер как психологической, так и педегогической помощи.

Таблица Суб Категория Подтверждающие утверждения категория Личностные “…они, как правило, не многословны, на характеристи- консультациях просто сидят…„ ки, качества не “...они интроверты„ занятых в про- “…они как-то закрыты, общаются мало и граммах не- только со своими„ Скрытность формального “…менее общительны, скрытные„ обучения бе- “…трудно идут на контакт, ленивы„.

женцев “…они не многословны, стараются не выделяться„ “… думаю, они довольно скрытны, не склонны откровенничать„ “…они избегают общения, не подпускают к себе„.

“… их очень легко разозлить„ “…они быстро “загораются“ – идут на Раздражитель конфликт„ “некоторые из них совершенно не умеют ность совладать с чувством злости„ “…они часто физически проявляют раз дражение и злость„ “испытывая гнев, они демонстрируют си лу„ “… они часто отказываются от новой, не Не уверенность в себе знакомой деятельности„ “… даже когда им предлагаеш простое занятие, говорят, что не умеют, не полу чится„ “… на вопросс – что ты умееш делать?

отвечают – ничего„ “… испытывают сложности, когда просиш сказать о своих положительных чертах„ “…не хватает навыков само репрезента ции„ Таблица Суб Категория Подтверждающие утверждения категория Личностные “интересуются прводимыми занятиями„ характеристики, “сами предлагают темы для обсуждения качества заня- „ тых в програм- “…ищут информацию в интернете, ре мах нефор- гистрируются на CV сайтах „ Инициативность мального обу- “…даже выполняют домашние задания чения беженцев (напр. анализ своих навыков) „ “…охотно участвуют в семинарах „.

“…ходят на встречи с потенциальными работодателями „ “… посещают много различных занятий (напр.



компьютерные курсы и курсы декупажа)„ “…они активно участвуют в дисскуссиях, спрашивают, предлагают „ “… легко заводят новые знакомства„ “…в отличие от других беженцев, дру жат не только с представителями своей Коммуникабельность нации, но и с литовцами„ “наши активисты посещают не только наши занятия – одна даже в женский клуб вступила „ “…они общительны „ “...не бояться новых знакомств, вот по сле экскурсиии многие подружились с литовцами из разных городов„ “…думаю, после наших психологических курсов они стали более открытыми, об щительными„ “…умеют больше, чем могут показать„ Все ещё не дос ренность в себе “… на занятиях раскрываются, но в дру таточная уве гой обстановке теряюся „ “…им не хватает уверенности в себе „ “…в спокойной обстановке хорошо го ворят по литовски, могут рассказать о себе, а на бирже труда не могут…„ 3) Процент трудоустройства и возможности интеграции на рын ке труда – по результатам этого аспекта исследования – большинст во беженцев сталкиваются с проблемой трудоустройства в Литве.

Особенно это применимо к возможностям долгосрочного трудоуст ройства. Причинами низкого уровня постоянного трудоустройства, по мнению многих экспертов, не всегда являются лишь личностные ха рактеристики беженцев. Существуют социально-экономические и структурные аспекты – такие как: высокий уровень безработицы в Литве, несоответствие уровней образования в родных странах и странах принимающих беженцев. Но в случае с кратковременным трудоустройством (программы 3 мес. общественной работы, сезон ные работы, проектная занятость до 6 мес.) уровень трудоустройства неформально обучавшихся беженцев значительно выше (N=8), чем у не обучавшихся (N=4).

4) Анализ мнений респондентов о сравнении участвующих и не участвующих в программах неформального обучения беженцах под твердил изначально выдвинутую гипотезу – имеющие опыт нефор мального обучения беженцы обладают большими возможностями интеграции (являются более социально ориентированными, знакомы с программами занятости, легче заводят нужные знакомства, более уверенны в себе, реальнее воспринимают свои личностные и про фессиональные возможности интеграции), нежели опыта такого обу чения не имеющие беженцы (см. рис. 1).

Процесс интеграции проходит легче Процесс интеграции проходит так же 25% 75% Рис. 1. Сравнение мнений о процессе интергации неформально обучавшихся и необучавшихся беженцев В заключении необходимо отметить актуальность и высокую потребность дальнейших исследований аспектов неформального обучения беженцев и влияния такой формы обучения на процесс интеграции. В связи с распространением тенденций имиграции и эмиграции, современные педагоги и психологи всё чаще сталкива ются как с самими беженцами, так и с потребностью нахождения новых форм обучения представитей этой группы.

Литература 1. Августинос М., Волкер И. Конструкция стереотипов в соци альной психологии. – Теория и Психология, 1998 – С. 629-652. (Au gustinos M., Walker I. The Construction of Stereotypes within Social Psychology: From Social Cognition to Ideology // Theory & Psychology.

-1998, Vol. 8 (5), p. 629-652.).

2. Береснявичюте В. Интеграционные дименсии этнических групп в современном Литовском обществе. - Вильнюс, 2005.- 6 с.





3. Всемирная организация здравоохранения, Психическое здо ровье беженцев. - Женева: WHO, 1996. – С. 137-138. (World Health Organization. Mental health of refugees. – Geneva: WHO, 1996. – 137 138).

4. Дункан Педерсен, Политическое насилие, этнических кон фликт и современные войны: широкое значение для здоровья и со циального благополучия. – Монреал: McGill Университет, Канада, 2002.

5. Касаткина Н., Леончикас Т. Контекст и развитие адаптации этнических групп Литвы. - Вильнюс, 2003. - 4 с.

6. Налчаджян А.А., Этнопсихология – Санкт-Петербург, 2004 – С. 196-240.

7. Просители убежища в Шотландии. Социальное исследова ние. - Эдинбург, 2003. - 2 с.

8. Фолей Г. Параметры обучения взрослых. Образование взрослых людей – время глобализации. - Вильнюс, 2007. С. 352-353.

9. Холевински Р., Обзор социальных и экономических прав бе женцев и просителей убежища в Европпе: международные обяза тельства – образование и трудоуствойство. Конференция. Украина, 2004.

10. Штуопите Э., Милашавичуте Ю. – Педагогическая поддерж ка в процессе интеграции беженцев, Каунас, 2009. С. 430-437.

Связь с авторами: vberiuza@gmail.com С.З. Бойко ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ К РАБОТЕ С СЕМЬЯМИ ГРУППЫ РИСКА ГБОУ СПО РО "ЗернПК" г. Зерноград, Ростовская обл., Россия В Государственном образовательном стандарте среднего про фессионального образования по специальности «Начальное образо вание» (2011 г.) работа с семьей обозначена как особая педагогиче ская деятельность, которая признается обязательной. Закон РФ «Об образовании» называет приобщение учащихся к ценностям гумани стической культуры одной из важнейших задач современной школы, провозглашая приоритетность гуманизации образования. Интерпре тируя гуманизм как моральную норму, принцип деятельности учите ля, педагогическая наука выделяет среди инвариантных характери стик гуманизации образования соучастие учителя в созидании цен ностной сферы ребенка, в оказании помощи семье в воспитании, обучении и развитии ребенка.

Однако, в содержании среднего педагогического образования остается недостаточно раскрытым социальный контент педагогиче ской деятельности будущего учителя в работе с семьями «группы риска».

Ученые пришли к выводам, что реализация учителем профес сиональной направленности становится возможной и достигает це ли, если воспитанник становится успешным в какой-либо деятельно сти, когда ориентации, осмысленные и осознанные учителем, стано вятся ориентациями по развитию личности учащихся. Исходя из это го в процессе профессиональной педагогической подготовки важно сформировать у студентов направленность на родителей и активную позицию в оказании им помощи справиться с проблемами в семье в вопросах воспитания ребенка, сформировать у них компетенции, которые позволят сделать родителей и детей успешными в жизне деятельности.

Подготовка специалистов в педагогическом колледже строится на принципах целостности и интегративности, ориентирована на формирование педагогической культуры учителя как ведущего тре бования современного образования. Семья призвана обеспечить условия для нравственного воспитания ребенка, постижения духов ных и материальных ценностей общества, культурных норм и пра вил, регулирующих жизнедеятельность и взаимоотношения в сооб ществе людей. В работе с семьей учитель должен быть готов к про свещению родителей в данных вопросах и оказывать им помощь в воспитании ребенка в семье.

Работа по подготовке студентов педагогического колледжа к работе с семьями «группы риска» опиралается на теоретические положения, сложившиеся в культуросообразной парадигме образо вания:

- необходимость перехода от парадигмы трансляции знаний к парадигме формирования педагогических способностей через «ком муникативную трансляцию»;

- использование диалога в процессе передачи информации от субъекта к субъекту, построение взаимодействий в процессе обще ния;

- создание социокультурной среды общения учителей, учащих ся, родителей как условия приобщения общества к культуре;

- процесс подготовки будущего учителя в системе среднего пе дагогического образования определяется как общечеловеческая ценность и социокультурное явление.

Важно при подготовке студентов, будущих учителей начальных классов, сформировать значимость семьи как носителя культурных ценностей и взаимную ответственность перед обществом и ребен ком в воспитании его социокультурного опыта. В зависимости от то го, какую культуру усваивает ребенок и какие ценности он выражает, происходит и становление его личности. Особенно это касается се мей «группы риска», где ответственность родителей за воспитание детей снижена.

ЮНЕСКО актуализирует вопрос о вкладе образования в твор ческом развитии личности;

развитии культуры путем взаимодействия между образованием, местным сообществом и обществом в целом;

культурные и межкультурные аспекты образования. Как отмечает Е.В. Бондаревская, сейчас настало время вернуть образование в контекст культуры, что означает его ориентацию на общечеловече ские ценности, где семья является ценностью общества и обязана нести ответственность за развитие, обучение и воспитание ребенка и приобщение его к духовной культуре общества.

Однако в содержание среднего педагогического образования не включены аспекты работы с различными типами семей, в частности с семьями группы риска. Становление человека зависит от сущности и содержания знаний, обеспечивающих его развитие. Образование, понимаемое как явление культуры, предпосылает к рассмотрению процесса образования и проблем развития личности, суть которых заключается в отборе содержания, несущего ценности, необходимые для жизни, изменение способов ее деятельности, которые направле ны на конструирование «себя» как субъекта собственной жизни, как личности. Данное положение позволяет в качестве педагогического условия определить содержание педагогического образования, на полненного новыми ценностями: семьи, взаимодействия родителя и ребенка, ответственности за его воспитание и обучение, помощи в трудных жизненных ситуациях и т.п. Студент педагогического кол леджа должен освоить свою новую позицию по отношению к семье расширить компетенции родителей в сфере ответственности за вос питание ребенка, сформировать их опыт «творить свой образ «Я».

Модернизация содержания педагогического образования в колледже в контексте культуры позволит будущему учителю вместе с родите лями проектировать жизненные траектории ребенка на основе гу манных ценностей.

В структуру педагогических ценностей следует включить: при звание к труду педагога, осознание социальной ответственности за избранную профессию;

талант педагога, его поисково исследовательскую, инновационную деятельность;

высокие нравст венные качества учителя;

коммуникативные способности, стиль об щения с воспитанниками, основанный на демократических и гумани стических началах;

профессионализм педагога, высокий уровень специальной и общекультурной подготовки, широкую профессио нальную и общую эрудицию, педагогическое мастерство, обеспечи вающее его конкурентоспособные качества на рынке труда;

после довательную ориентацию на развитие и укрепление в целостном педагогическом процессе социальных, интеллектуальных, нравст венных и эстетических ценностей образования.

Отбор содержания педагогического образования при подготов ке будущих учителей начальных классов в педагогическом колледже обусловлен необходимостью развития базовой культуры студента, включающей культуру общения с родителями и детьми, независимо от их социального положения, материального достатка, отношения к ребенку, жизненных позиций и ценностных ориентации. Без компе тенций, знаний и умений, составляющих содержание педагогической культуры, выпускнику педагогического колледжа невозможно решать задачи взаимодействия с семьей по воспитанию и обучению детей.

Профессиональная педагогическая подготовка студентов в кон тексте идей трансляции ценностей культуры в социум и образование позволит будущему учителю начальных классов при работе с семья ми группы риска реализовать культуросозидательную функцию об разования, формировать ответственность родителей за воспитание ребенка и приобщаться к профессиональной культуре педагогиче ского труда. Основным методологическим основанием исследования процесса профессионально - педагогической подготовки будущих учителей начальных классов к работе с семьями «группы риска» оп ределен культурологический подход, который является перспектив ным путем развития педагогической науки, способствующим осмыс лению процессов взаимодействия семьи и школы. Культурологиче ский подход в исследовании скорее всего позволит изменить в со держании среднего профессионального педагогического образова ния отношение к педагогу и родителю как носителей культуры, обес печивающим интериоризацию ее ценностей в опыт общения с ре бенком;

определить семью как социокультурную среду воспитания ребенка, родителей как субъектов, несущих ответственность за соз дание оптимальных условий развития ребенка;

компетенции в во просах работы с семьей «группы риска» определить как область че ловеческого знания и систему педагогических ценностей, обеспечи вающих формирование культуры профессиональной деятельности учителя.

Сегодня среднему педагогическому образованию свойственны тенденции модернизации, вызванные процессами, происходящими в высшей школе в аспекте решений положений Болонского соглаше ния: формирование социальных компетенций выпускников среднего и высшего образования;

активизация обучения на основе использо вания современных технологий;

стандартизация образования, уси ление его социальной ориентации и пр. Однако в содержании сред него педагогического образования остается недостаточно раскрыт социальный контент педагогической деятельности будущего учителя в работе с семьями «группы риска».

Литература 1. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, культуры и нравственности. - Ростов н/Д., 1993.

2. Буева Л.П. Социальная среда и формирование гармониче ской личности. М.: Знание, 1971.

3. Добринина О.А. Проблема формирования благоприятного социально-психологического климата семьи: дисс. к.пс.н. - Новокуз нецк, 1992.

П.В. Валынкин, И.В. Шабельникова ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ Средняя общеобразовательная школа № г. Балашова Саратовской области г. Балашов, Саратовская обл., Россия Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) нового поколения определяют современное представление о том, каким должно быть содержание и результат общего образова ния. Меняются не только содержание учебно-методических комплек тов (УМК), требования к образовательным программам и учебным планам учреждений, но и представление о критериях профессио нального мастерства педагога школы. Результативность образова тельного процесса основывается на едином комплексе показателей, описывающих уровни знаний, метапредметные и личностные дости жения учащихся.

В профессиональной деятельности педагога теперь появилось понятие универсальных учебных действий (УУД). За новой аббре виатурой «УУД» скрывается важное психолого-педагогическое поня тие. С УУД, их развитием и оценкой связаны требования к профес сионализму педагога современной школы.

Теперь результативность педагогического процесса складыва ется из комплекса показателей, которые описывают уровни знаний, метапредметные и личностные достижения ученика.

Конечно, все вышеперечисленное измерить классическими способами контроля и оценки возможно лишь частично. Знания ре бенка по любому учебному курсу можно, как и прежде, проверить с помощью заданий и вопросов, посредством устного или письменного опроса, различных видов контроля. Сложнее обстоит дело с отсле живанием метапредметных результатов и, тем более, личностных образовательных достижений учащихся.

Для исследования процесса развития УУД нужен конкретный инструментарий, который должен быть межпредметным;

позволять отделить знание (или незнание) фактической информации от степе ни владения УУД;

изучать уровень сформированности УУД, а не про сто определять их наличие или отсутствие.

Диагностические методики, которые, на наш взгляд, можно ис пользовать для мониторинга сформированности УУД в начальной школе:

Психодиагностика уровня школьной готовности;

Диагностика развития произвольности по методике Д.Б. Эльконина «Графический диктант»;

Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способ ностей дошкольников МЭДИС;

Выявление уровня сформированности внутренней позиции школьника, мотивации учения по методике Т.А Нежновой «Беседа о школе»;

Изучение самооценки по методике Дембо-Рубинштейн;

Изучение сформированности кооперации, взаи модействия по методике Цукерман Г.А. «Рукавички»;

Изучение адап тации по методике Александровой;

Выявление степени дифферен циации моральных норм по диагностической методике Э. Туриэля в модификации Е.А. Кургановой и О.А. Карабановой;

Изучение моти вации обучения у младших школьников по методике Н. Лускановой;

Диагностика развития произвольных свойств внимания и скорости переработки информации по методике Тулуз-Пьерона;

Исследова ние уровня внимания по методике П.Я. Гальперина и С.Л. Кабыль ницкой;

Диагностика интеллектуальных способностей по методике К.

Рассела.

Психолого-педагогическое сопровождение учащихся 5-х клас сов направлено на создание условий для успешного обучения уча щихся в среднем звене школы.

Примерный перечень диагностических методик, применяемых нами для исследования адаптационного периода учащихся 5-х клас сов:

Изучение периода адаптации учащихся по методике Александ ровой;

Оценка сформированности навыков чтения из методического комплекса «Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 клас сах» Л.А. Ясюковой;

Оценка самостоятельности мышления из мето дического комплекса «Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах» Л.А. Ясюковой;

Методика самооценки и уровня притяза ний Дембо-Рубинштейн;

Модифицированный вариант анкеты школь ной мотивации Н.Г. Лускановой;

Определение уровня развития сло весно-логического мышления Л. Переслени, Т. Фотекова;

Методика изучения мотивации обучения школьников при переходе из началь ных классов в средние по методике М.Р. Гинзбурга «Изучение учеб ной мотивации»;

Личностный опросник Кеттелла в модификации Л.А.

Ясюковой.

На основе диагностических данных планируется дальнейшее психолого-педагогическое сопровождение реализации ФГОС, в том числе: проведение консультационной и просветительской работы с родителями пятиклассников;

проведение групповых и индивидуаль ных консультаций с педагогами;

коррекционно-развивающая работа;

аналитическая работа.

Психолого-педагогическое сопровождение учащихся 6-8 клас сов определяется запросом со стороны родителей учащихся и адми нистрации образовательного учреждения.

Психолого-педагогическая экспертиза уровня сформированно сти УУД учащихся 9-х классов заключается в проведении психолого педагогических элективных курсов, направленных на самоопределе ние подростков и выбор ими дальнейшего образовательного мар шрута;

проведении профильных элективных курсов;

проведении пси холого-педагогической диагностики, направленной на определение у учащихся уровня сформированности УУД и готовности к выбору ин дивидуального образовательного маршрута при завершении обуче ния в 9 классе;

проведении индивидуальных и групповых консульта ций родителей.

Связь с авторами: panezyu@gmail.com, irina-shabelnikova@yandex.ru Р.А. Дормидонтов ОТВЕТСТВЕННОСТЬ КАК СТРУКТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ Липецкий государственный педагогический университет г. Липецк, Россия В современный период в России идет процесс становления гражданского общества, ключевым ресурсом которого является об разование как совокупность условий, обеспечивающих включение человека в систему общественного воспроизводства.

Под гражданственностью понимается сложное интегральное качество личности, с одной стороны, и выработанная система отно шений человека с обществом и государством – с другой. Основными элементами гражданственности являются: гармоничное сочетание высоких патриотических чувств, ответственность, активная жизнен ная позиция, интернациональная, психологическая, нравственная и правовая культура, которая выражается в чувстве собственного дос тоинства и уважении другой личности, во внутренней свободе лично сти и уважении этой свободы в другом человеке, а также уважении и доверии к другим гражданам, к государственной власти, в адекват ном использовании своих прав и обязанностей, закрепленных в Кон ституции страны.

Процесс формирования гражданственности предполагает соз нательное и целенаправленное воздействие на личность, целеуст ремленную организацию ее деятельности. Одним из аспектов рас сматриваемой проблемы выступает вопрос о формировании чувства ответственности в структуре гражданского самосознания.

В психологических исследованиях ответственность рассматри вается как обобщённое свойство личности, характеризующее прежде всего её социальную типичность и нравственную позицию. Ответст венность – интегративная категория, охватывающая сознание, чув ства и поведение человека, структурными компонентами которого является субъект ответственности (личность, общество) и объект ответственности (то, за что или за кого субъект несёт ответствен ность, что возложено на него или принято им для исполнения).

Предполагается, что воспитание чувства ответственности за свою страну и за родной народ является необходимым условием станов ления гражданственности личности.

По мнению А.А. Реана и Я.П. Коломинского, ответственность является одной из важнейших характеристик личности. Это то, что в первую очередь отличает социально зрелую личность от социально незрелой [1, с. 92].

Развитие ответственности можно представить как несколько направлений, идущих:

1) от коллективной к индивидуальной ответственности;

2) от внешней (взгляд на ответственность с точки зрения того, какое место человек занимает в системе общественных отношений) к внутренней (активная жизненная позиция личности);

3) от ретроспективного к перспективному (ответственность за будущее).

Появление нового вектора (ответственности за будущее) – ре зультат способности субъекта осознавать личную ответственность за осуществление своих обязанностей и предвидеть их последствия в собственной деятельности.

В процессе эволюции ответственности возникает внутренний механизм контроля, который помогает личности превратиться из простого исполнителя в активного субъекта. Становясь активным субъектом деятельности, человек отвечает за свои действия и по ступки прежде всего перед собой.

В.И. Сперанский отмечает, что одним из структурных компонен тов ответственности является гражданская ответственность лично сти которая предполагает соблюдение гражданином конституции страны, приумножение общественного достояния, преданность ро дине, готовность защищать свою страну с оружием в руках [2, с. 39].

Как видно из приведенной характеристики, гражданская ответствен ность во многом совпадает с определением патриотизма и граждан ственности личности. Но «гражданская ответственность» не подме няет собой гражданственность, так как не полно отражает собой со держание, которым в современных условиях наполняется термин «гражданственность».

К признакам ответственности можно отнести: точность, пункту альность, верность личности в исполнении своих обязанностей и её готовность отвечать за последствия своих действий. Всё это подра зумевает честность, справедливость, принципиальность личности. В то же время названные качества не могут реализовываться успешно, если у человека не развиты эмоциональные черты: способность к сопереживанию, чуткость к чужой боли и радости. Исполнение лю бых обязанностей требует волевых качеств и усилий: настойчивости, усердия, стойкости, смелости, выдержки.

Ответственность является одним из системообразующих ка честв личности, непосредственно взаимосвязанных с гражданствен ностью. Необходимым условием реализации гражданской позиции является формирование ответственности как качества личности, ответственности перед самим собой, родителями, обществом, стра ной.

Ответственность как социальное качество личности – это одна из сторон жизненной позиции человека. Ответственность направляет действия человека в соответствии с принятыми в обществе социаль ными нормами. Социальная ответственность предполагает свободу выбора и готовность дать отчет за свои действия. Она диктуется объективными условиями, их осознанием, предполагает понимание возможностей данной ситуации и собственных возможностей в ней, собственного места и должной роли в этой ситуации. Социальная ответственность прежде всего проявляется как самоконтроль, само регуляция, самоограничение действий личности и выражается в единстве слова и дела, социальной дисциплинированности, добро совестности человека.

Экспериментальные исследования психологов свидетельству ют, что ответственное отношение к порученным обязанностям (и их исполнение) могут быть сформированы еще в дошкольном возрасте.

Уже к пяти годам ребенок усваивает и соблюдает правила коллек тивной жизни, несмотря на то, что правила эти пока не достаточно осознаны им. Социализация личности не завершается в дошкольном и школьном возрасте. Она продолжается и в зрелые годы. Принци пиальное значение имеет выявление факторов формирования от ветственности в разных видах деятельности и в зависимости от раз ных типов взаимоотношений с другими людьми.

Таким образом, формирование ответственности является од ним из психологических условий становления гражданственности.

Литература 1. Реан А.А., Коломинский Я.П. Социальная педагогическая психология.-СПб.:ЗАО «Издательство «Питер»,1999.-416с.

2. Сперанский В.И. Социальная ответственность личности:

сущность и особенности формирования.-М.: Издательство Москов ского университета.-1987.-150с.

Связь с автором: dormi@lipetsk.ru Н.А. Ермишкина, Д.А. Кособрюхов СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ ФГОС Средняя общеобразовательная школа № г. Балашова Саратовской области г. Балашов Саратовской области, Россия Модернизация образования является важнейшей государст венной задачей сегодняшнего дня. Становится очевидным, что для реализации требований Стандарта необходима активная и содержа тельная работа социально-психологической службы образовательно го учреждения.

Педагогическая деятельность – сложная и многокомпонентная.

Из всего многообразия ее компонентов выделяется три: содержа тельный, методический и социально-психологический. Единство и взаимосвязь этих трех компонентов позволяют реализовать в полной мере задачи педагогической системы. Главным в единстве является социально-психологический компонент, т.е. педагогическое общение, которое обеспечивает реализацию двух других.

В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая нали чие высокого уровня развития коммуникативных умений. Основную роль здесь играет социально-психологическая служба (СПС).

Задача СПС – помочь своим коллегам занять в отношении школы и ее развития активную, творческую позицию. Оказание под держки учителям в реализации их собственных базовых потребно стей осуществляется через освоение способов влияния на физиче ское здоровье. Строить работу в этом направлении непросто, так как учитель в современной школе вынужден значительно увеличивать эмоционально-личностные затраты, чтобы справляться с увеличи вающимся объемом и требованиями к качеству педагогической ра боты. Многих из педагогов трудовая деятельность приводит к эмо циональному выгоранию. Эмоциональное состояние учителя, несо мненно, сказывается на состоянии учеников и на эффективности образовательного процесса, поэтому педагогам необходима помощь в создании своей собственной программы защиты от стресса.

Очень эффективны интерактивные методы работы с педагога ми. Они позволяют учителю освежить запас собственных сил, опре делить особенности своего стиля педагогического труда, получить практическую эмоциональную поддержку от своих коллег в процессе общения, обновить информационное поле педагога путем расшире ния психологических знаний.

Для оптимизации педагогического общения используются сле дующие виды деятельности, которые сложились в циклическую мо дель непрерывного социально-психологического сопровождения:

1. Диагностика психологического климата коллектива, индиви дуального стиля учителя, готовности учителя к инновационной дея тельности.

2. Разработка рекомендаций и программ социально психологической деятельности по результатам диагностических ис следований.

3. Внедрение инновационных и психокоррекционных методик оказания психологической помощи учителям.

4. Профилактическая работа с целью повышения психологиче ской культуры педагогов.

Результатом комплексного подхода к социально психологическому сопровождению процесса педагогического обще ния в условиях ФГОС второго поколения, можно считать следующие показатели:

- формирование высокой мобильности педагогов и способности конструктивно меняться в напряженных условиях;

- возросла активность учителей к участию в конкурсах разного уровня;

- расширились границы экспериментальной деятельности.

Связь с авторами: nermishkina@mail.ru, dan-san.denis@yandex.ru А.В. Ли К ВОПРОСУ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ Университет «Кайнар» (Семей) г. Семей, Казахстан XXI век недаром называют «веком полиглотов». Мы живем в эпоху, когда знание одного или двух языков, помимо родного, уже не является чем-то сверхъестественным, а становится вполне обыден ным явлением. Современные родители стараются создать макси мально комфортные условия для изучения иностранных языков своими детьми: отдают в языковые школы, нанимают репетиторов, покупают различные учебники и компьютерные программы для изу чения языков. При этом многие родители сами не против изучения второго языка.

В последние десятилетия наблюдается тенденция роста же лающих изучать иностранные языки. При этом можно констатировать тот факт, что в этом желании нет каких-либо возрастных ограниче ний: практически в любой развитой или развивающейся стране мира можно найти как пятилетнего ребенка, так и 60-тилетнего пенсионе ра, занимающихся изучением второго языка.

На данный момент исследования вопросов роли возраста обу чающегося в процессе обучения иностранным языкам являются весьма актуальными как в среде педагогов, так и в среде психологов.

Причиной тому является тесная взаимосвязь возраста обучающегося с эффективностью обучения.

Условно контингент людей, занимающихся изучением ино странных языков, можно поделить на три возрастные группы:

I группа: 7-15 лет II группа: 16-24 лет III группа: 25-44 лет В первую группу входят дети школьного возраста младшего и среднего звена. Данная группа является наиболее предрасположен ной к изучению второго языка. Этому способствуют многие причины.

В частности, лучшее запоминание языкового материала, отсутствие страхов в общении на иностранном языке, т.е. отсутствие страха допустить ошибку и показаться смешным. Важно подметить, что к годам ребенок уже неплохо владеет родным языком, а опыт речево го общения также оказывает влияние на эффективность обучения иностранному языку. Однако крайне важно учитывать, что детям очень тяжело сидеть на месте в течение длительного времени, по этому для повышения эффективности нужно правильно распреде лить время занятий иностранным языком.

При верном выборе методики преподавания иностранного язы ка ребенок может достичь очень хороших результатов. В данном случае, наиболее эффективными методиками будут игры и методика использования сказки.

Представителями второй группы являются, в основном, школь ники старшего звена и студенты высших учебных заведений. Тут важно отметить, что к этому возрасту личность человека уже во мно гом сформировалась, и он знает, с какой профессией он хотел бы связать свою жизнь [1]. Поэтому успешность овладения вторым язы ком в этой группе напрямую зависит от той специальности, которую обучающийся выбрал или собирается выбрать. Личная мотивация в данном случае играет одну из главных ролей [2]. К примеру, для тех, кто выбрал техническое направление, изучение иностранного языка никогда не будет важнее, чем предметы, изучаемые по специально сти. Представителей же гуманитарного направления можно условно разделить на две группы: те, кто непосредственно связан с ино странным языком ввиду своей профессии (переводческое дело, фи лология, международные отношения и т.п.), и те, кто с ним не связан (история, география и т.п.). Совершенно очевидно, что в первой группе стремление выучить язык будет выражено намного ярче, по тому что у обучающегося будет личная заинтересованность в изуче нии языка. Однако не стоит забывать о том, что в этом возрасте че ловек находится на пике своих творческих и интеллектуальных воз можностей, что может значительно повлиять на успешность овладе ния языком.

Представителям третьей группы изучение второго языка будет даваться сложнее, чем остальным. Причиной тому являются не сколько факторов. Во-первых, наличие психологического барьера, проявляющегося в боязни совершить ошибку во время разговора на иностранном языке, что, естественно, осложнит процесс обучения.

Во-вторых, к этому возрасту большинство имеют постоянную работу и у многих уже есть семьи и дети. Эти два фактора часто вле кут за собой моральную и физическую усталость обучающегося, что также оказывает негативное влияние на процесс обучения.

Однако положительным моментом является то, что личность обучающегося в этом возрасте уже полностью сформировалась, и у него есть определенное стремление к саморазвитию и получению новых знаний, ответственность и заинтересованность в обучении.

Обучающийся, в состоянии реально оценить свои возможности и умения, что, несомненно, найдет свое отражение в обучении ино странному языку.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что возраст как один из факторов, влияющих на процесс обучения ино странным языкам, играет значительную роль на успешность овладе ния языком. При правильном подборе методики преподавания с уче том возрастных особенностей личности обучающегося, можно до биться наибольшей эффективности в изучении иностранного языка.

Литература 1. www.moluch.ru/archive/34/ 2. Барвенко О.Г. Развитие мотивации изучения иностранного языка в условиях вузовской практики. // Гуманитарные и социально экономические науки. № 1. 2001. С. 102–104.

3. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку, М.;

Просвещение,1969.

И.А. Сергеева ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ-КУРАТОРА Иркутский государственный университет путей сообщения г. Иркутск, Россия Специфика работы преподавателя вуза определяется комплек сом задач, направленных не только на подготовку компетентного специалиста, но и на воспитание личности с высокой профессио нально-нравственной культурой. Эту задачу по реализации системы воспитательной работы выполняет куратор студенческой группы, содержание, цели и задачи деятельности которого отражены в соот ветствующем Положении конкретного вуза.

Как правило, в Положение включаются такие аспекты, как озна комление студентов с характером и особенностями учебной дея тельности, формирование студенческого коллектива;

оказание по мощи студентам в период адаптации к вузу, организации быта и до суга;

проведение внеаудиторных мероприятий, кураторских часов, собраний, индивидуальной работы, привлечение родителей к уча стию в воспитательной работы в вузе [3, с.13].

Наряду с педагогической – одной из основных функций дея тельности куратора, необходимой является функция психологиче ской поддержки студентов (оказание помощи личностном и профес сиональном развитии;

формировании студенческого коллектива, мо тивации к обучению;

выявление проблем и трудностей у студентов и определение условий для их коррекции и т.д.) [5, с.19-24].

Поэтому деятельность куратора предусматривает интеграцию общепедагогической и психологической культуры. Педагогическая культура предполагает овладение приемами и способами организа ции деятельности студентов, технологией педагогического общения, дает возможность ориентироваться в широком круге педагогических ситуаций, решать педагогические задачи, выбирать адекватные ме тоды и средства педагогического воздействия.

Психологическая культура, с одной стороны, позволяет препо давателю развивать внутриличностные компоненты собственно пси хологической культуры (самовосприятие, самопознание, саморегу ляцию), с другой, обеспечивает эффективность поведения в ситуа циях социального взаимодействия, позволяя строить систему меж личностных коммуникаций с учетом возрастных особенностей и ин дивидуальности студентов, закономерностей общения и межлично стных отношений в студенческом коллективе.

Таким образом, психолого-педагогическая культура становится важным аспектом готовности преподавателя-куратора к деятельно сти.

Эффективность выполнения деятельности во многом опреде ляется профессиональной компетентностью преподавателя. Как от мечает В.А. Введенский, «чем выше компетентность специалиста, тем деятельность, выполняемая им, будет более продуктивной при небольших затратах ресурсов» [2 c. 19].

На наш взгляд, в деятельности преподавателя-куратора наибо лее отчетливо проявляются:

– коммуникативная компетентность (экстраверсия, эмоцио нальная устойчивость, способность строить межличностные комму никации);

– регулятивная компетентность (целеполагание, мобилизация, активность, оценка результатов деятельности, рефлексия);

– информационная компетентность (объем знаний о себе, об опыте работы коллег);

– операциональная компетентность (прогностические, проект ные, организаторские, экспертные навыки).

Дж.Равен, проведя анализ видов компетентностей, необходи мых для эффективной деятельности установил, что «эффективно работающие преподаватели обладают способностью размышлять о личных качествах своих студентов и заботиться о их развитии, заме чать, предвидеть и учитывать реакцию студентов, на деле демонст рировать свои собственные системы предпочтения и системы цен ностей и глубоко личные способы мышления и переживания, приво дящие к достижению поставленных целей» [цит. по: 1, с. 561].

Управление студенческой группой требует от современного преподавателя-куратора высокой социальной компетентности, кото рая предполагает, прежде всего, социальную зрелость личности са мого куратора, наличие определенных морально-нравственных ка честв (любовь к студентам, ответственность, честность, справедли вость), а также психологической компетентности, проявляющейся в умении использовать психотехнический подход в педагогической практике, эффективно взаимодействовать со студентами, поскольку стиль педагогического общения создает «климат и атмосферу» в группе.

В необходимый арсенал личностных качеств преподавателя куратора входят требовательность, доброжелательность, выдержка, толерантность, коммуникабельность, эмоциональная восприимчи вость (эмпатия), открывающие «ценностные ориентации, идеалы и внутренние смыслы работы».

С другой стороны, знание психологических особенностей лич ности каждого студента позволяет куратору находить реальные воз можности их учета в учебно-воспитательном процессе и оказании индивидуальной помощи при возникновении проблем.

Известно, что преподавательский состав многих технических вузов формируется из наиболее способных выпускников аспиранту ры или специалистов, высоко профессиональных в конкретной предметной области, но зачастую не владеющими в достаточной мере психолого-педагогическими знаниями.

Пилотажное исследование, проведенное нами среди кураторов показало, что большинство из них (участвовало 40 человек со ста жем педагогической деятельности до 3 лет) знает психологию юно шеского возраста лишь на бытовом уровне, чаще всего руководству ясь обыденным здравым смыслом [6, с. 39-45].

Почти у 60 % кураторов эмоциональная восприимчивость к ок ружающим снижена (данная способность находит свое отражение в таких характеристиках, как доброжелательность, чуткость, заботли вость, отзывчивость, эмоциональная восприимчивость). Анализ структуры эмпатии (по методике В.В.Бойко) показал, что у 20 % ис пытуемых преобладает рациональный, у 30 % – эмоциональный ка нал;

у 20 % отмечается проникающая способность в эмпатии;

у 10 % испытуемых выявлены установки, препятствующие эмпатии. Как правило, эти кураторы стараются избегать личных контактов со сту дентами, считают неуместным проявлять любопытство к их пробле мам. Выявлено также, что высокий уровень коммуникативных и орга низаторских способностей отмечается лишь у 10 % принявших в ис следовании кураторов, тогда как низкий – у 40 %. В работе со сту дентами 60 % испытуемых демонстрируют демократический, 40 % – либеральный, 10 % – авторитарный стиль управления.

В зависимости от личностных качеств и условий деятельности, преподаватель может осуществлять ее на операционном, тактиче ском или стратегическом уровне иерархии [4, с. 18-19].

Принимая во внимание уровень деятельности, цели, мотивы, личностные свойства, мы условно выделили три типа кураторов:

1. «Куратор-исполнитель» – осуществляет деятельность на операционном уровне, выполняет лишь технологические операции, связанные с решением конкретных воспитательных задач (работа с отдельными, как правило, проблемными студентами, работа по ин дивидуальным запросам, периодические встречи с академической группой). Глубоко не вникает в жизнь группы.

2. «Куратор-деятель» – осуществляет деятельность на тактиче ском уровне, активно участвует в воспитательным процессе, исполь зуя арсенал педагогических и психологических средств, способов и приемов;

быстро ориентируется в изменяющихся условиях. Органи зует жизнь группы с помощью внеаудиторных мероприятий (вечера, походы в театр, музеи и т.д.), распределяет роли, включается в раз решение межличностных конфликтов в группе.

3. «Куратор-творец» – осуществляет деятельность на стратеги ческом уровне – полностью владеет информацией о состоянии дел в группе, знает индивидуальные особенности каждого студента. Высо кая творческая активность, коммуникабельность, широкий кругозор и способность к рефлексии позволяют куратору находить оптимальные решения в нестандартных и проблемных ситуациях, раскрывать лич ностный потенциал студентов, создавать коллектив, способный к самоорганизации и самоуправлению.

На первых этапах деятельности у куратора могут возникать за труднения. Анализ типичных профессионально-личностных проблем показал, что они затрагивают те или иные аспекты методологических основ педагогической деятельности в целом – умений целеполага ния, проектирования, конструирования, рефлексии процесса и ре зультата деятельности. Иными словами, трудности появляются при постановке целей и задач воспитания, подбора педагогических ме тодов, средств и способов их решения, анализа и оценки педагогиче ских действий. Кроме того, затруднения касаются знаний психолого педагогических особенностей студенческого возраста;

вопросов кон структивного общения и взаимодействия со студентами, методов разрешения межличностных конфликтов.

Поскольку центральной задачей воспитательной деятельности преподавателя вуза является формирование направленности лично сти студентов – их интересов, склонностей, ценностных ориентаций, убеждений, мировоззрения, идеалов, каждому преподавателю куратору необходимо осмыслить цели деятельности, принципы, ме тоды воспитания и формирования личности студентов в соответст вии с требованиями сегодняшнего дня;

уровень развития профес сионально-педагогических компетенций, профессионально важных личностных качеств;

оценить свой познавательный, коммуникатив ный, ценностный, творческий и эстетический потенциал.

Дополнительное психолого-педагогическое образование пре подавателей технических вузов будет способствовать развитию их профессиональной и социально-психологической компетентности.

Оно может осуществляться на основе:

самообразовательной деятельности преподавателей – кураторов;

– обмена педагогическим опытом с коллегами («Школа курато ров»);

– психолого-педагогической подготовки в рамках аспирантуры, дополнительного профессионального образования;

– сотрудничества с психологической службой/кафедрой вуза;

– сотрудничества с преподавателями различных вузов (конфе ренции, круглые столы, видео-телеконференции, публикации и др.).

Литература 1. Аниськин В.Н. Профессиональная компетентность и профес сиональная компетенция преподавателя вуза: проблемы и разграни чения понятий /Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – Самара, 2010 – №3(3). – с.561.

2. Введенский В.Н. Профессиональная компетентность педаго га. – СПб.: Просвещение, 2004. – 158 с.

3. Живолупова Н.А. Специфика кураторской деятельности в процессе подготовки будущих специалистов /Кураторская деятель ность преподавателя вуза. Сб. метод. материалов. – Волгоград:

ВГПУ, 2004. – с.13-15.

4. Новиков А.М., Новиков Д.А. Образовательный проект (мето дология образовательной деятельности. – М.: «Эгвес», 2004. – 119 с.

5. Сергеева И.А., Варыханова К.В. Некоторые психологические аспекты направления работы кураторов в системе качества подго товки специалистов в вузе /Качество подготовки специалистов в ву зе. – Иркутск: ИрГТУ, 2005. – с.19-24.

6. Сергеева И.А., Шахворостова Н.А. Социально психологические особенности куратора как фактор, влияющий на формирование личности студента /Проблемы и перспективы форми рования образовательного пространства вуза в условиях становле ния информационного общества. – Иркутск: ИрГУПС, 2009 – с.39-45.

Связь с автором: sergirina55@mail.ru О.Ю. Тришина МОТИВАЦИЯ ТРУДА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА Кузбасский государственный технический университет им. Т.Ф. Горбачева г. Кемерово, Россия Путем размышления, обдумывания, изы сканий и науки воспитатель должен подгото вить не столько свои будущие действия по различному поводу, сколько себя самого, свою душу, голову и сердце к правильному воспри ятию, постижению, чувствованию и оценке яв лений, ожидающих его, и положения, в которые он будет поставлен… И. Ф. Гербарт О мотивации труда преподавателя говорилось уже много раз.

Психологией давно доказано, что личная мотивированность челове ка в деле, которым он занимается, повышает качество результата.

Казалось бы все ясно. Но изменения, происходящие в обществе се годня, заставляют задуматься о возможных переменах.

В большинстве технических вузов, как и в Кузбасском государ ственном техническом университете им. Т.Ф. Горбачева, профессор ско-преподавательский состав по-прежнему формируется из выпуск ников самих вузов и представителей промышленности. То есть по прежнему страдает педагогическая составляющая труда преподава теля технического вуза. При этом новые федеральные государст венные стандарты требуют от преподавателя именно педагогических знаний. Без них даже качественно составить рабочую программу по дисциплине невозможно! Преподаватель должен хотя бы разобрать ся в понятии «компетенция». Более того, он должен разбираться не только в компетенциях, которые сам должен сформировать у студен та в процессе изучения своей дисциплины, но овладеть компетен циями преподавателя вуза. При этом мы должны понимать, что ком петенции не сводятся к теоретическим знаниям, но они составляют основу профессионального развития педагога вуза и могут быть рас смотрены как ориентиры в процессе овладения профессионально педагогической деятельностью, определяющими выбор приемлемого типа поведения, соотнесенного с личностным потенциалом.

Возможности для выработки педагогических компетенций у преподавателей есть. Это могут быть, например, курсы повышения квалификации в педагогических вузах, а может и в самих вузах. В нашем вузе с 2012-2013 учебного года начата подготовка преподава телей технических вузов по программе «Преподаватель высшей школы». Автором в этой программе ведется курс «Общая педагоги ка». Набирая очередной состав слушателей, мы столкнулись с тем, что большинство преподавателей действительно хотят повысить свою квалификацию, но при этом мотивы у всех разные. И еще больше разницы обнаружилось, когда мы рассмотрели педагогиче скую деятельность преподавателя технического вуза во всех ее ас пектах: словесном, артистическом, физическом, экспериментатор ском, организаторском, деловом и социальном. Рассмотрев со слу шателями проблему мотивации, мы получили нижеописанные ре зультаты.

Слушателями было усвоено понятие «мотивация» как комплекс факторов, направляющих и побуждающих поведение человека [2, с.

52]. В процессе обсуждения они пришли к выводу, что мотивация состоит из системы мотивов определенного человека и системы действий по их активизации. А также важность понимания того, что труд любого человека будет успешным, лишь тогда, когда согласо ваны его интересы с интересами его деятельности. Но дальше у слушателей появились трудности. Для их разрешения нами был ис пользован мотивационный опросник Джима Барретта [1, с. 23]. В ис следовании приняли участие 25 преподавателей нашего вуза, зани мающихся на курсах повышения квалификации по программе «Пре подаватель высшей школы». Из них 17 человек преподают техниче ские и естественнонаучные дисциплины, а 8 – преподаватели гума нитарного направления.

Пройдя тестирование по данной методике, преподаватели смогли сравнить полученные ими результаты с графиками опти мальной мотивации к различным аспектам педагогической деятель ности (см. рис. 1).

для преподавателей технических и естественно научных дисциплин для преподавателей гуманитарных дисциплин Рис. 1. График оптимальной мотивации к различным аспектам педагогической деятельности по описанию Дж. Барретта (составлен автором) Идеального совпадения не встретилось ни у одного участника тестирования. Единогласие наблюдалось только по физическому аспекту деятельности преподавателя – у всех это был самый низкий уровень мотивации. У одного из преподавателей – 0. С одной сторо ны это логично, но с другой – физическая расслабленность приводит к общей расслабленности и снижению качества преподавания. Слу шатели согласились с таким выводом.

В результатах опроса радует тот момент, что у 24 опрошенных высокая мотивация на словесную деятельность, что, безусловно, дает возможность максимально реализовать им свои ораторские способности. Также у подавляющего большинства слушателей ( человек) наблюдается высокая мотивация на артистическую дея тельность. Слушатели и в процессе беседы подтвердили тот факт, что получают удовольствие от лекторской деятельности.

Мы сравнили результаты данного исследования с результатами опроса студентов по анкете «Преподаватель глазами студента» по поводу преподавателей-слушателей наших курсов. Нами было най дено подтверждение того факта, что у всех преподавателей высокий уровень качества чтения лекций.

Самой большой проблемой стали «деловой» и «социальный»

аспекты мотивации преподавателей.

В силу не самой высокой оплаты труда педагога высшей шко лы, многие преподаватели вынуждены искать дополнительный зара боток. И если для преподавателей гуманитарных дисциплин такие возможности не широки, то для преподавателей естественнонаучных и особенно технических дисциплин представляется широкое поле деятельности. В силу этого растет деловая мотивация преподавате ля, которая у 7 участников нашего исследования стала самой значи мой! Они же сами в устном опросе подтвердили тот факт, что вос принимают педагогическую деятельность уже не как основную, а как дополнительную, а не наоборот. Безусловно, это сказывается на качестве их деятельности. Студенты отмечают, что такие преподава тели могут даже отменить занятие в угоду своему бизнесу.

Но если изменение деловой мотивации в худшую сторону мож но хотя бы немного оправдать сложным материальным положением преподавателей, то с социальной мотивацией все намного сложнее.

Только у 3 преподавателей социальная мотивация достигла границы между средним и высоким показателями. У большинства ( человек) – она на среднем уровне, а у 8 человек – на низком! Препо даватели даже не задумывались о том, что социальная составляю щая их деятельности является основой их педагогической деятель ности. И только после знакомства с компетенциями преподавателя высшей школы и подробным разбором смысла каждой компетенции, они стали задумываться о той высокой социальной роли, которая на них возложена.

В 2002-2006 годах автором проводилось аналогичное тестиро вание в рамках диссертационного исследования [3]. Сравнив сегодня результаты, приходиться констатировать факт, что изменения про изошли не в лучшую сторону. Социальная значимость профессии педагога в техническом вузе падает. А после выведения психолого педагогических дисциплин в разряд вариативных для студентов, стал падать и престиж кафедр психологии и педагогики. И это в то время, когда требования именно к умению управлять собой и людьми так ценятся работодателями у выпускников технических вузов.

Конечно, мы понимаем, что наше исследование лишь малень кая толика в попытках решить проблему качества работы преподава телей технических вузов. Мы ставим себе цель – донести до каждого преподавателя (пока в пределах своего вуза) важность личной заин тересованности в своей педагогической деятельности, понимание того, что мотивированный правильно преподаватель может принести большую пользу студенту, обществу и получить большее удовольст вие от своей работы.

Литература 1. Барретт Дж. Карьера: способности и выбор. Тесты – М.: АСТ:

АСтрель, 2006. – 206 с.

2. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. – СПб.: Речь, 2001.

– 234 с.

3. Тришина О.Ю. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза:

Дис… канд. пед. наук, – Кемерово, 2006. – 185 с.

Связь с автором: o233ru@mail.ru Е.В. Шпилёва, А.В. Шпилёв, Л.Н. Романенко ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ ПРОЦЕССУ Военный учебно-научный центр ВВС «Военно-воздушная академия», Автономная некоммерческая организация «Центр «Наш район - наш дом», г. Воронеж, Россия В государственных стандартах нового поколения Министерство образования и науки Российской Федерации выделяет несколько ключевых задач, направленных на формирование личности:

- личностное развитие;

- социальное развитие;

- общекультурное развитие;

- коммуникативное развитие.

Процесс развития образования отражает объективные и субъ ективные причины возникновения конфликтных ситуаций при всех направлениях развития личности. Чтобы быстрее адаптироваться в условиях новых требований, обучаемый должен достаточно быстро овладеть новыми знаниями, навыками и умениями в общении, в учебной и профессиональной деятельностях. Современное чрез мерное увлечение компьютеризацией всевозможных процессов, в том числе и образовательных, приводит к тому, что обучаемые часто не в состоянии работать в сообществе, так как не имеют навыков общения друг с другом и преподавателем. В результате существенно затрудняется процесс обучения, успех которого базируется на актив ном взаимодействии и сотрудничестве обучаемого и педагога, осо бенно в экспериментальной деятельности. Отсутствие тесного кон такта с обучаемым делает учебный процесс мало эффективным, и при этом повышается вероятность влияния на результат конфликт ных ситуаций. Возможность совершения малых и больших ошибок в учебном процессе резко возрастает в конфликтогенной ситуации, поскольку внутреннее состояние личности оказавшейся в ней, со провождается психическим напряжением, фрустациями, стрессами и дистрессами. Они стимулируют неадекватное поведение личности.

Но проблема заключается не в умении избежать, а в способности личности предупредить или преодолеть конфликт, каким бы он не оказался: внутриличностным, межличностным, профессиональным, этническим, религиозным. Противоречивость оценок значения кон фликтов обусловлены плохо изученной проблемой конфликтогенного поведения. Из различных ее аспектов в наименьшей степени осве щены вопросы психолого-педагогической конфликтологии. Большой вклад в исследование этого вопроса внес доктор педагогических на ук, профессор Г.М. Потанин.

Способы общения в конфликтной ситуации связаны с процес сами борьбы, взаимодействия и сотрудничества. Борьба в конфлик те используется достаточно широко: с недостатками собственной личности, с превосходством своих соперников, неустойчивостью со юзников и т.д. Взаимодействие есть обмен информацией и дейст виями между общающимися сторонами. Оно может носить фор мальный и неформальный характер, открытый и латентный, положи тельный и отрицательный, в личном и социальном аспектах. Сотруд ничество предполагает осуществление в равной степени совместно затраченного труда при решении взаимовыгодных на данный момент каких-либо общих целей и задач. Чаще всего сотрудничество, осо бенно в учебно-воспитательном процессе, рассматривается как сугу бо положительное явление. Однако в нем могут проявляться и отри цательные стороны.

Педагогический процесс опосредован фактором общения. Об щение характеризуется тремя функциями: когнитивной, перцептив ной и интерактивной.

Перцептивная функция позволяет партнерам правильно вос принимать друг друга, когнитивная – связана с процессами познания субъектов взаимодействия, а интерактивная – побуждает вступать в необходимые отношения: сотрудничества, взаимопомощи или, на оборот, в борьбу, конфронтацию, деструктивный конфликт. Дейст венность каждой из указанных функций общения в немалой степени зависит от того, насколько органично они включают в себя рацио нальный, эмоциональный и предметный компоненты.


Лежащая в основе любого образовательного процесса модель общения с обучаемым, инициируемая педагогом, зависит от его профессиональной и человеческой позиции. Принято выделять не сколько моделей общения педагога с обучаемыми: 1) дикторская, когда педагог передает знания не интересуясь как их усваивают обу чаемые;

2) локаторская, когда он общается только с хорошо успе вающими;

3) монологический характер общения (без расчета на от клик обучаемых);

4) общение, когда педагог уделяет большое внима ние впечатлению, которое он производит;

5) общение осуществляе мое по жестко заданной программе, которая не соответствует быст ро меняющимся ситуативным обстоятельствам;

6) авторитарное об щение;

7) общение на основе сотрудничества. Отсюда видно, какое большое значение в учебном процессе принадлежит преподавателю.

В последние годы значительное внимание уделяется примене нию в высшей школе психологических методов обучения. Такой ин терес объясним явными преимуществами психологического подхода перед традиционными методами: эффективность использования изучаемого материала и учебного времени, высокая объективность.

Все это необходимо в условиях современной жизни, когда стали предъявляется особые требования к специалистам, которым часто приходится решать нестандартные задачи для обеспечения практи ческого внедрения новых идей. Современного специалиста должны отличать любознательность, энергичность, способность к риску, вос приимчивость к новым идеям, оригинальность мышления. Для вос питания всех этих качеств и повышения эффективности учебного процесса в целом необходимо развивать в будущем специалисте креативность. Креативное мышление – сложный процесс, включаю щий несколько стадий самостоятельного освоения нового материа ла: подготовка;

фрустрация;

инкубационный период;

озарение;

раз работка. Все эти стадии необходимо отрабатывать на любом виде занятий, так как их всегда приходится проходить, когда решается поставленная проблема.

Переоценить значение роли преподавателя на каждом из этих этапов невозможно. Только в сотрудничестве обучаемых и препода вателя, их творческом взаимодействии, заключается успех подготов ки современного специалиста, его способности справляться со всеми возникающими научными и техническими задачами самостоятельно.

Внедряя принцип креативности, мы даём будущим специали стам не только знания по изучаемой дисциплине, но и вооружаем их методами всестороннего освоения любых научных знаний, необхо димых для дальнейшего решения более серьёзных технических за дач.

Процесс обучения серьезно усложняет отсутствие у обучаемых развитых, устойчивых навыков самостоятельной работы, т.к. они часто даже не представляют алгоритм необходимых действий при работе с учебниками и другими источниками информации, не пони мают, как именно надо осваивать материал и самостоятельно оце нивать степень его усвоения. Когда-то в вузах читали основы науч ной организации труда (НОТ). Это очень помогало в учебе. И сейчас, наверное, стоит несколько лекций в естественнонаучных дисципли нах посвятить основным положениям НОТ, что в дальнейшем долж но положительно сказаться на процессе самостоятельной подготовки к изучаемым дисциплинам.

Нельзя не отметить также, что с каждым годом снижается куль турный уровень обучаемых, что мешает молодому специалисту пользоваться высоким авторитетом в профессиональной деятельно сти. Работа с людьми требует высоких моральных качеств, специ альных навыков общения, общего высокого культурного уровня.

Этому вопросу нужно придавать очень большое значение. Для этого, необходимо проводить, может быть факультативно, занятия с обу чающимися по этике, эстетике, психологии, где бы они учились об щаться друг с другом, с окружающими, умели бы себя вести в любой конфликтной ситуации.

Выпускник вуза должен высоко держать знамя чести и достоин ства, быть не только всесторонне образованным специалистом, но и высокоморальным и культурным членом общества.

Связь с автором: shpilyowa@yandex.ru Секция 2. КОРРЕКЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ Т.В. Власова, М.В. Миляева, А.В. Кузнецова, Е.В. Петрик, Е.К. Бердникова ПРАКТИЧЕСКИЕ АПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ РОЛИ СЕМЬИ В ВОСПИТАНИИ РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ Специальная (коррекционная) школа VIII вида № 1111, специальная (коррекционная) школа-интернат V вида № г. Москва, Россия В отечественной психологии существует определенный дефи цит исследований по проблеме влияния семьи на воспитание ребен ка с нарушениями развития, хотя потребность в таком знании огром на. Без знаний этих аспектов невозможно организовать грамотную психолого-педагогическую помощь, как самим детям, так и их роди телям.

На основе анализа работ ряда отечественных авторов, в том числе Т.Г. Богдановой, Н.В. Мазуровой;

А.И. Захарова;

И.Ю. Левчен ко;

Р.Ф. Майрамяна;

Г.А. Мишиной;

М.М. Семаго;

А.С. Спиваковской;

А.Р. Гафуровой;

В.В. Юртайкина, О.Г. Комаровой, Н.Г. Корельской и др. нами были выявлены особые проблемы семьи, имеющей ребен ка с отклонениями в развитии.

Э.Г. Эйдемиллер указывает на то, что как сам факт рождения, так и воспитание ребенка с отклонениями в развитии, является для родителей мощнейшим стрессором, который может оказывать на семью двоякое воздействие: более зрелые семьи это тяжелое испы тание может мобилизовать, тогда как в менее зрелых семьях приве дет к нарастанию противоречий и ослабит всю семейную систему.

Н.Г. Корельская отмечает, что для всех семей, воспитывающих детей с нарушениями психического развития, характерны следую щие признаки: родители испытывают нервно-психическую и физиче скую нагрузку, усталость, напряжение, тревогу и неуверенность в отношении будущего «особенного» ребенка;

возникающие проблемы затрагивают не только внутрисемейные взаимоотношения, но и при водят к изменениям в ее ближайшем окружении;

родители стараются скрыть факт нарушения развития у ребенка, сужается круг внесе мейного функционирования [1].

По данным Р.Ф. Майрамяна, сообщение об интеллектуальной недостаточности ребенка вызывает у 65,7 % матерей острые эмо циональные расстройства, суицидальные намерение и попытки, аф фективно-шоковые и истерические расстройства. В дальнейшем за тяжной психологический стресс приводит к возникновению у 54 % обследованных матерей различных психосоматических расстройств.

Исследования показывают, что матери детей с отклонениями в раз витии, независимо от характера патологии, имеют те или иные внут риличностные проблемы. Они часто подавлены и переживают чувст во вины из-за рождения аномального ребенка, испытывают социаль ную изоляцию, а чрезмерная погруженность в воспитание больного ре бенка приводит к фрустрации их базовых потребностей. Подавляющая часть матерей испытывают острую необходимость в квалифицирован ной психологической помощи [2].

В контексте изучаемой проблемы нами было проведено иссле дование личностных особенностей родителей, воспитывающих де тей с отклонениями в интеллектуальном развитии и с речевыми на рушениями, а также представлений детей на внутрисемейные отно шения. Изучение внутрисемейных отношений и организации семей ной жизни семей, а также особенностей родительско-детских отно шений проводилось с использованием методики PARI Шеффера Е.С., Белла Р.К., адаптированной Т.В. Нещеред.

В исследовании приняли участие 47 родителей, воспитываю щих детей с нарушениями психического и речевого развития.

По первому блоку теста, характеризующему особенности, свой ственные детско-родительским отношениям, были получены сле дующие результаты: родители, воспитывающие ребенка с отклоне ниями в развитии более склонны гиперопекать своих детей (81% и 6% – умеренная и высокая выраженность данного стиля воспитания) и излишне концентрироваться на ребенке (69% родителям – умерен ная выраженность признака). Полученные данные свидетельствуют о задержке сепарационных процессов и сохранении тесных симбио тических связей, в основном в диаде «мать-дитя». Реже родителями используется демократический стиль воспитания (69% и 6% – уме ренная и высокая выраженность стиля воспитания). Родители, ис пользующие данный стиль семейного воспитания рассматривают свои взаимоотношения как теплые, оптимальные, эмоционально комфортные. Это говорит об адаптации родителей к ситуации воспи тания ребенка с отклонениями в развитии и формировании преиму щественно зрелых объектных отношений. К авторитарному стилю и излишней эмоциональной дистанции прибегают 75% родителей (умеренная выраженность данного стиля воспитания), что может говорить об использовании этими родителями преимущественно отрицания, вытеснения и проекций агрессии на больного ребенка в качестве основных психологических защит Эго, что, в свою очередь приводит к нарушению формирования объектных отношений в такой семье.

Во втором блоке теста оценивалась степень интегрированности семьи. Анализ данных по этому блоку взаимоотношений свидетель ствует о том, что часть обследованных родителей считают, что чле ны их семей не демонстрируют общности интересов и целей, между ними преобладают существенные расхождения в понимании семей ных ролей между мужем и женой, и могут использоваться неадекват ные приемы воспитания. Такие отношения характеризовались роди телями как соответствующие низкому уровню интегрированности (39%). 53% родителей оценили свои семейные отношения как имеющие средний (нормальный) уровень интегрированности. И только 8% обследуемых могли бы оценить взаимоотношения в своей семье как имеющие высокий уровень интегрированности.

Среди родительских установок и реакций наиболее часто про являемых в семьях, воспитывающих ребенка с отклонениями в раз витии особенно выделяются: чрезмерная забота (оберегание ребен ка от трудностей) (75% и 25% – умеренная и высокая выраженность признака);

«жертвенность» родителей (62% и 38% – умеренная и высокая выраженность признака);

сверхавторитет родителей (поощ рение зависимости ребенка от родителей) (55% и 45% – умеренная и высокая выраженность признака);

поощрение активности ребенка (27% и 73% – умеренная и высокая выраженность признака);

навяз чивость родителей, вмешательство в мир ребенка (64% и 36% – умеренная и высокая выраженность признака).

Изучение представлений детей на характер внутрисемейных от ношений проводилось с использованием проективной методики «Рису нок семьи». В исследовании приняли участие 32 ребенка в возрасте от до 12 лет, обучающиеся во 2-4 классах специальной (коррекционной) школе VIII вида № 1111 г. и школе-интернате V вида № 60 г. Москвы.

Анализ рисунков показывает, что дети улавливают симпатии и антипа тии к себе со стороны членов семьи, передают в рисунке отношение к членам семьи.

Так, в рисунках 40% обследованных школьников были показаны ситуации отдаленности, отчужденности детей от родителей: образ «Я» помещался на отдалении от остальных членов семьи, дети изо бражали себя в стороне от своих братьев и сестер, а у «нелюбимых»

членов семьи плохо прорисовывали лица. 20% школьников в своих рисунках искажали состав семьи в сторону увеличения или умень шения, что может свидетельствовать о функционировании защитных механизмов и неудовлетворенностью существующей ситуацией в семье. У 14% школьников в рисунках появились дополнительные лица, которыми, как выяснилось, были родственники, соседские дети или просто знакомые. Мы полагаем, что появление в рисунках до полнительных лиц, возможно, является проявлением поиска челове ка, способного удовлетворить потребность ребенка в эмоционально близких отношениях. Можно предположить, что это следствие ощуще ния своей ненужности в семье или неспособности родителей справить ся с больным ребенком. 7% детей не изобразили в рисунках себя, и да же те, кто нарисовал себя, делали это в последнюю очередь. Возможно, это является проявлением отчужденности, бессилия, ощущение своей ненужности. Возможно, это и признак заниженной самооценки. Для ри сунков 40% детей характерны бедные цветовые выборы. Дети в основном использовали 3-4 цвета (преимущественно черный, коричневый, синий и красный). На наш взгляд, это может быть проявлением эмоционального конфликта, неудовлетворенности семейной ситуацией.

В процессе анализа рисунков были выявлены наиболее эмо ционально близкие фигуры ребенку в семье и члена (членов) семьи, кто не пользуется симпатией ребенка. Так самым эмоционально близким членом семьи в 75% случаев оказалась мать, в 10% – отец, в остальных 15% – другие члены семьи: бабушки, братья, сестры.

Таким образом, методика «Рисунок семьи» дополнила образ семьи ребенка с нарушениями в развитии с точки зрения самого ре бенка.

Анализ результатов исследования семей, воспитывающих осо бенного ребенка, позволил прийти к выводу о том, личностные измене ния родителей оказывают негативное влияние на межличностные и внутрисемейные отношения, что в свою очередь оказывает деформи рующее влияние, как на самого ребенка, так и на других членов семьи, а так же дезадаптируют семью в социуме.

В заключении хочется отметить, что психологическое изучение семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии является первым этапом в реализации психокоррекционной помощи семьям.

От особенностей полученных в результате психодиагностики данных зависит адекватность выбора психокоррекционных мер и дальней шая динамика развития внутрисемейных и межличностных отноше ний. Адекватно подобранное психокоррекционное и психотерапевти ческое воздействие позволит реконструировать неадекватные связи, переориентировать позиции и взгляды родителей на своего ребенка, оптимизировать детско-родительские и сиблинговые отношения. В конечном итоге благоприятный внутрисемейный климат даст возмож ность создать необходимые условия для позитивного развития как самого ребенка, так и членов семьи и семьи в целом. Таким образом, повысится эффективность адаптации в социуме всех членов семьи ребенка с отклонениями в развитии, включая и его самого.

Литература 1. Корельская Н.Г. «Особенная» семья – «особенный» ребе нок. – М., 2003.

2. Психологическая помощь родителям в воспитании детей с нарушениями в развития / под ред. Савиной Е.А. и др. – М., 2008.

В.В. Ершова ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С КОМПЛЕКСНЫМ НАРУШЕНИЕМ СЛУХА И ИНТЕЛЛЕКТА В СПЕЦИАЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Ставропольский государственный педагогический институт г. Ставрополь, Россия Одной из ведущих современных тенденций в образовании Рос сии, является рост доли детей со сложными и множественными на рушениями, нуждающихся в создании максимально развернутой сис темы специальных условий обучения и воспитания. Эта категория детей очень разнородна по своим сенсорным, двигательным, рече вым, эмоциональным и интеллектуальным возможностям. Это свя зано тем, что у каждого такого ребенка особым образом могут соче таться нарушения разных функций, возникшие в разное время и по разному выраженные.

Из-за имеющихся дополнительных первичных нарушений дале ко не все дети в специальных школах могут успешно усваивать про грамму обучения и поэтому требуют особых индивидуальных усло вий обучения. Принятый в нашей стране вслед за странами Запада закон «Об образовании» признал на государственном уровне право всех детей на образование. Дети, которых еще совсем недавно было принято относить к необучаемым, все чаще стали попадать в учреж дения системы специального образования. А это означает, что со временная школа должна дифференцированно подходить к катего рии детей с ОВЗ, то есть, не только определять и создавать условия для обучения детей данной категории, но и обеспечивать их психо логическое сопровождение на всех возрастных этапах.

Дети с комплексным нарушением слуха и интеллекта, в соот ветствии с «Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии», утвержденным Постановлением Прави тельства РФ от 12 марта 1997 г. N 288, обучаются в специальном образовательном учреждения I вида. В нем организуются классы для глухих детей со сложной структурой дефекта (умственной отстало стью, задержкой психического развития и др.), работа в которых ве дется по специальным учебным планам и программам.

Специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида создаётся для обучения и воспитания неслышащих детей, их всестороннего развития в тесной связи с формированием словесной речи как средства общения и мышления на слухо-зрительной осно ве, коррекции и компенсации отклонений в их психофизическом раз витии, для получения общеобразовательной, трудовой и социальной подготовки к самостоятельной жизни.

В отечественной специальной литературе раскрываются во просы организации обучения и воспитания детей с комплексными нарушениями слуха и интеллекта, выбора оптимальных путей и ва риативных форм реабилитации;

представлены результаты и педаго гическая оценка эффективности проводимой коррекционной работы М.Ф.Титова, Л.С.Томошюнене, М.С.Певзнер, (Л.И.Тигранова, Г.П.Бертынь, Н.Ю.Донской, Н.Д. Шматко и др.).

Но вместе с тем, анализ состояния оказываемой в России пси холого-педагогической помощи детям с комплексным нарушением в различных учреждениях и изучение специальной литературы по про блеме исследования позволяют отметить недостаточно полную раз работанность научно-методической базы психологического сопрово ждения этой категории детей.

Под психологическим сопровождением ребенка с ограниченны ми возможностями можно подразумевать движение вместе с изме няющейся личностью ребенка, рядом с ней, своевременное указание возможных путей оптимального развития, при необходимости - по мощь и поддержка.

Целью психологического сопровождения специальной (коррек ционной) школы является создание системы психолого педагогических условий, способствующих успешной адаптации, реа билитации и личностному росту детей в социуме (школе, в семье, медицинском учреждении и т.п.).

Основные задачи психологического сопровождения ребёнка с комплексным нарушением Жигорева М.В. [1]видит в следующем:

- исследование механизмов и обеспечение условий, необходи мых для полноценного психического развития и формирования лич ности детей со сложными недостатками развития;

- развитие гностических процессов, которые соответствуют фи зическим и психическим возможностям;

- формирование активности и самостоятельности;

- создание диагностического инструментария, позволяющего выявлять и прогнозировать особенности развития детей.

- реализация собственно психологической развивающе коррекционной работы на протяжении всего образовательного про цесса.

Основными сферами деятельности психолога в системе со провождения специальной (коррекционной) школы по мнению Сема го М.М., Семаго Н.Я. [2]являются:

– психологическое сопровождение развития и обучения уча щихся;

– психологическое сопровождение педагогического коллектива;

– психологическое сопровождение родителей (лиц, их заме няющих) обучающихся.

Психологическое сопровождение в специальной (коррекцион ной) школе - динамический процесс, целостная деятельность всех субъектов образования, куда включены взаимосвязанные компонен ты:

- систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребёнка, динамики его психического развития в процессе обучения;

- создание социально-психологических условий для личности каждого ребёнка, успешности его обучения (базовый образователь ный компонент);

- создание специальных социально-психологических условий для сопровождения и помощи в развитии детям с ОВЗ (в рамках специального образовательного компонента).

К основным направлениям деятельности психолога в специ альном образовательном учреждении Сергеева О.П. [3]относит:



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.