авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

«Научное партнерство «Аргумент» Балтийский гуманитарный институт Российская ассоциация содействия науке Липецкое региональное отделение Общероссийской ...»

-- [ Страница 2 ] --

Среди таких личностно ориентированных образовательных техноло гий наиболее эффективными являются технология развивающего обучения, технология проблемно – модульного обучения, которые способствуют решению проблемы интеграции многокомпонентного содержания начального образования.

Интеграция обеспечивает оптимальные условия для развития творческой личности. Одновременный контакт учащегося с разными видами творческой деятельности не только способствует системно му, целостному восприятию предметов и явлений, а и обеспечивает эмоциональное благополучие учащихся, обогащает учащихся опы том через их чувства. А такие знания будут крепкими и личностно значащими.

Реалии современной начальной школы определяют такие пер спективы применения интеграции содержания начального образова ния:

• интенсификация учебно – воспитательного процесса в на чальной школе путем интеграции содержания начального образова ния;

• создание новых интегрированных курсов и обеспечение преемственности в их преподавании;

• создание интегративной технологии индивидуального обу чения и т.д.

Для решения проблем интеграции содержания начального об разования необходима подготовка учителей с новым педагогическим мышлением, готовых к внедрению инновационных форм и методов организации учебной деятельности школьников.

Литература 1. Атутов П.Р., Калюга С.У. Интеграция науки и производства // Сов. Педагогика. – 1991. - №9. – С. 35 – 40.

2. Бех І. Інтеграція як освітня перспектива // Початкова школа. – 2002. - №5. – С.5 – 6.

3. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. – М.:

Педагогика, 1987.

4. Колягин Ю.М. Об интеграции обучения и воспитания в на чальной школе // Нач. школа. – 1989. - №3. – С. 52 – 57.

5. Кедров Б.М. О синтезе наук // Вопросы философии. – 1973. №3. – с. 77 – 83.

6. Федосеев П.Н. Философия и интеграция знаний // Вопр. фи лософии. – 1987. - №7. – С.16 – 30.

Связь с автором: natalkamk@yandex.ru Ю.П. Куделина ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ СИРОТ КАК СРЕДСТВО ИХ СОЦИАЛИЗАЦИИ Белгородский государственный национальный исследовательский университет «НИУБелГУ»

г. Белгород, Россия Вопросы социализации детей-сирот всегда находятся в центре внимания педагогической науки.



По мнению П.И. Пидкасистого, социализация личности есть объективное явление, которое наблюдается в жизни каждого челове ка, когда он приступает к самостоятельной жизни в обществе [3,с.188].

Условиями успешной социализации детей-сирот являются:

- формирование устойчивости к вредным привычкам и зависи мостям;

- обеспечение базового уровня состояния здоровья и его даль нейшего развития и поддержки;

- обеспечение правовой грамотности;

- расширение собственного круга деятельности и взаимодейст вий;

- ознакомление и соблюдение правил культуры речевого обще ния.

Культура речевого общения предполагает знание детьми пра вил речевого межличностного взаимодействия и выработку практи ческих умений пользоваться ими в своем речевом поведении.

Подготовка детей-сирот к жизни в обществе предусматривает освоение 6 правил речевого общения, соблюдение которых обяза тельно, т.к. позволяет выразить прежде всего уважительное отноше ние к собеседнику:

Правило 1. Будь внимателен к окружающим.

Правило 2. Запоминай имена своих собеседников.

Правило 3. Уместно используй обращения к ним.

Правило 4. Будь вежлив и доброжелателен. Поощряй других самим говорить о себе.

Правило 5. Доверяй собеседнику и сам говори правду.

Правило 6. Воздерживайся от резких критических замечаний [1,с. 93].

Рассмотрим первое правило – внимание к окружающим. Это правило запрещает даже косвенно обижать собеседника, а тем бо лее смеяться над чьим-то именем, превращать его в предмет шуток, дразнить обидными кличками.

По утверждению О.М.Казарцевой, способ обращения к челове ку должен соответствовать типу ситуации общения, взаимному ста тусу обращающихся и соответственно отношением между ними, а также характеру того воздействия, которые требуется оказать.

Для закрепления данного правила можно использовать сле дующие задания:

1) Сравнить: в первом столбике приведены формулы обраще ния, которые носят разговорный и даже просторечный характер, во втором – более деликатный. Почему это происходит?

Эй, ты, стой! Сколько время? Простите, вы не скажете, кото рый час?

Слушай, парень! Где тут улица Скажите, пожалуйста, где здесь Космонавтов? улица Космонавтов?

По мнению Д.С. Лихачева, «не нужно запоминать сотни правил, а запомнить одно – необходимость уважительного отношения к дру гим». Ученый утверждает, что «если у вас будет это и еще немного находчивости, то манеры сами придут к вам или, лучшем сказать, придет память на правила хорошего поведения, желание и умение их принимать» [2,с.58].

2) Прочитайте диалог. Объясните, почему один из персонажей использует такое необычное обращение к своему товарищу.

- Так ты не поедешь? – сердито спрашивал Чечевицын. – Гово ри: не поедешь?

- Господи! – тихо плакал Володя. – Как же я поеду? Мне маму жалко.

- Бледнолицый брат мой, я прошу тебя, поедем! Ты же уверял меня, что поедешь, сам меня сманил, а как ехать, так вот струсил.

- Я … я не струсил, а мне… маму жалко.

Данной ситуации характерны слова Д.С.Лихачева: «Излишняя обидчивость – признак недостатка ума или какой-то закомплексован ности. Будьте умны» [2,с.47].





Таким образом, усвоение правил общения детей-сирот подго тавливает и облегчает вхождение их во взрослую жизнь, а также способствует успешной их социализации.

Литература 1. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и прак тика обучения. Учебное пособие – М.: Флинта, Наука, 1998 – 496с.

2. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном / Сост. и общая ред. Г.А. Дубровской. – Изд. 3-е. - М: Дет. лит. 1989.- 238c.: фотоил.

3. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 640с.

Е.А. Михалкина, Л.А. Сорокина КЕЙС-МЕТОД КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ УЧАЩИХСЯ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИКИ Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова г. Абакан, Россия На настоящий момент приоритетной целью школьного образо вания становится развитие у учащихся способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контроли ровать и оценивать свои достижения. В результате такой работы школьник сам должен стать «архитектором и строителем» образова тельного процесса. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных дейст вий.

Под универсальными учебными действиями (УУД) понимают способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта: совокупность действий учащегося, обеспечивающих его куль турную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

В настоящее время А.Г. Асмоловым и другими исследован во прос о формирование УУД у учащихся начальной и основной школы.

Однако для учащихся старшей школы разработка этого вопроса вы зывает определенные трудности. Изучение математики в профиль ной школе открывает широкие возможности для поиска метапред метных учебных действий, под которыми понимаются умственные действия учащихся, направленные на анализ и управление своей познавательной деятельностью. Одним из эффективных способов формирования УУД при изучении алгебры и начал анализа является создание на уроках ситуации, где учащиеся решают проблемы мак симально приближенные к жизненным, самостоятельно разрабаты вают проекты, которые выступают как результат их деятельности, деловые игры, в процессе которых они исполняют определенные роли. Все это относится к методу проектов, деловой игре и прежде всего кейс-технологии.

Интерактивная технология cays-study эффективна для кратко срочного обучения и основана на реальных или вымышленных си туаций, направлена не столько на освоение знаний, сколько на фор мирование у слушателей новых качеств и умений. Внедрению этой технологии в обучение учащихся предшествует разработка конкрет ного примера или использование готовых материалов с описанием ситуации реальной профессиональной деятельности. Включение кейс-технологии позволяет повышать мотивацию учения у школьни ков за счет ориентации на конкретные, практические проблемы, так как им становится понятным, зачем и в какой ситуации может приго диться тот или иной учебный материал, как применить его в конкрет ной практической деятельности.

Использование данной педагогической технологии дает воз можность развивать универсальные учебные действия учащихся. К его преимуществам мы можем отнести – самостоятельность учащих ся в работе;

практическую направленность технологии;

нестандарт ность технологии, развитие познавательного интереса учащихся;

применимость данной технологии в любой предметной области.

С другой стороны, кейс-технология может выступать и как средство при помощи которого мы можем диагностировать уровень сформированности УУД. Так при помощи системы заданий, про блемных ситуаций и проблемных вопросов, мы можем не только на править учащихся на овладение определенными компетенциями, но и определить уровень их сформированности УУД.

Связь с автором: mikhailenko_e@mail.ru Л.Н. Ранцевич, Н.Е. Сафроненко, Г.И. Якубель СИСТЕМА РАБОТЫ ШКОЛЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОБОБЩЕННЫХ УЧЕБНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ Средняя школа № г. Солигорск, Беларусь Средняя школа № г. Светлогорск, Беларусь Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка г. Минск, Беларусь Проблема формирования обобщенных учебных умений (далее – ОУУ), сущность которой В.А. Сухомлинский выразил словами «нау чить учиться», не является новой для педагогики. Изучению различ ных аспектов этой проблемы посвящены работы Ю.К. Бабанского, А.А. Боброва, А.К. Громцевой, В.А. Кулько, Н.А. Лошкаревой, А.В.

Усовой, Л.М. Фридмана, Э.Д. Цехмистровой (Россия), А.П. Сманцера, О.И. Тириновой, В.Т. Чепикова (Беларусь), В.Ф. Паламарчук (Украи на), Д. Брунера (США), Д. Хамблина (Великобритания) и др. Изуче ние массового опыта работы учителей показало, что практически все педагоги вносят определенный вклад в формирование ОУУ школь ников, однако делают это чаще всего несистематически, неплано мерно, полагаясь больше на интуицию, чем на научную теорию.

Слабость данного направления работы школы хорошо видна препо давателям вузов: многие студенты младших курсов оказываются функционально и психологически не подготовленными к возросшим объемам самостоятельной учебной работы и, особенно, к выполне нию заданий исследовательского характера.

Противоречие между объективной значимостью проблемы ОУУ и недостаточной реализацией данного направления в практике шко лы объясняется: а) недостаточной теоретической и практической подготовкой учителей в данной области;

б) слабой разработанно стью конкретных организационно-технологических подходов к фор мированию данного класса умений учащихся в образовательном учреждении. Системное решение данного противоречия составило цель инновационного проекта, реализуемого под руководством и при участии авторов данной статьи.

В качестве ведущего педагогического средства формирования ОУУ нами была выбрана межпредметная интеграция. С чем это связано? Во-первых, межпредметная интеграция позволяет упражнять формируемые умения в различных контекстах. Во-вторых, межпредметное содержание, как правило, вызывает у учащихся интерес, активизирует их познавательную деятельность. В-третьих, для эффективного формирования ОУУ требуется согласованная работа всего педагогического коллектива школы, а лучшей содержательной основой для сотрудничества учителей является межпредметная интеграция.

Разработанная нами система формирования у учащихся ОУУ на основе межпредметной интеграции в общеобразовательном учреждении включает типичные для всех дидактических технологий и систем компоненты: целевой, концептуальный, содержательный, процессуальный, диагностический.

Целевой компонент ориентирует учителей и учащихся на фор мирование четырех групп ОУУ (согласно классификации Н.А. Лошка ревой [1]): учебно-организационных (умение ставить цель учебной деятельности, планировать и контролировать ее), учебно интеллектуальных (мыслительные операции и логические умения), учебно-информационных (целенаправленный поиск, отбор, комбини рование, кодирование и перекодирование информации), учебно коммуникативных (умение сделать устное сообщение, вести дискус сию, сотрудничать в составе малой группы и др.).

Концептуальный компонент образуют следующие теоретиче ские идеи: представление о сложной природе умений, их интегра тивной, иерархической психологической структуре;

основные поло жения системного и комплексного подходов к обучению;

принципы продуктивной ориентации образовательного процесса, взаимодейст вия логико-рационального (естественнонаучного) и художественно гуманитарного стилей мышления, рефлексии, педагогизации учени ческой среды.

Содержательный компонент связан с разработкой и использо ванием двух типов межпредметных заданий для учащихся, связан ных соответственно с двумя исторически сложившимися в педагоги ке стратегиями межпредметной интеграции [2]. Первый тип заданий берёт начало от гербартовской идеи «стержневых» предметов и тре бует для решения определенной физической (биологической, исто рической, литературоведческой) задачи привлечения знаний из дру гих образовательных областей. Например, учитель литературы предлагает старшеклассникам, опираясь на знание истории, вскрыть социально-экономические предпосылки Серебряного века русской поэзии. Второй тип заданий вытекает из педагогической концепции Дж. Дьюи и требует комплексирования знаний, умений из разных образовательных областей вокруг той или иной актуальной пробле мы, причем задействованные предметы имеют примерно равный статус. Примером могут служить коллективные проекты краеведче ского содержания. Задания второго типа характеризуются большей степенью эвристичности, поскольку предполагают расширение и уг лубление содержания интегрируемых областей, синтез учебной и внеклассной (социальной, трудовой, художественно-эстетической) деятельности.

Процессуальный компонент системы формирования у школьни ков универсальных учебных умений предполагает реализацию широ кого круга форм и методов учебной работы. Так, все школьники сис тематически участвуют в «малых» формах межпредметной интегра ции, к которым мы относим: а) традиционные межпредметные связи, реализуемые на обычных уроках;

б) интегрированные уроки, которые проводится сразу по двум или трем предметам (например, урок семинар в старших классах на тему «Возникновение жизни на Земле:

научные гипотезы»);

в) бинарные уроки как разновидность интегри рованных уроков (их проводят сразу два учителя). В ходе проведе ния занятий используются интерактивные методы обучения (уча щиеся выступают в роли экспертов по разным аспектам изучаемой проблемы с последующим синтезом результатов работы экспертной группы), метод дискуссии, метод синектики (решение задачи по од ному предмету рождается по аналогии с задачами из других облас тей знания), ролевые и деловые игры (в совокупности они образуют интереснейшую методику обучения – дидактический театр).

«Большие» формы межпредметной интеграции, в которых школьники участвуют по выбору: а) факультативные курсы меж предметной направленности («Математика и конструирование», «Изобразительное искусство и художественный труд», «Основы предпринимательства» и др.);

б) межпредметные проекты (в том числе совместные исследования и дистанционное общение со свер стниками из других регионов);

в) краеведческая работа, включающая комплексные экскурсии и экспедиции;

г) межпредметная конферен ция учащихся;

д) постоянно действующий семинар «Школа начи нающего исследователя»;

е) создание портфолио лучших учениче ских работ, выполненных на стыке разных предметов;

ж) создание межпредметной медиасреды образовательного учреждения (иллю стрированные электронные хрестоматии, справочные пособия и т. п.).

Диагностическими критериями эффективности работы по фор мированию ОУУ выступают: уровень их сформированности у уча щихся (проявляется в самостоятельности и сознательности приме нения умения, его освоенности, обобщенности, прочности);

успевае мость учащихся по предметам учебного плана;

удовлетворенность учащихся и их родителей качеством образования;

степень вовлечен ности школьников в добровольные объединения (факультативные, кружковые, клубные);

морально-психологический климат в классных коллективах и факультативных группах.

Особую подсистему составляет методическая работа учителей.

В частности, нашими педагогическими коллективами апробированы следующие формы повышения квалификации учителей без отрыва от работы:

• обучающие семинары-практикумы, посвященные ключевым вопросам разрабатываемой темы («Современные методы межпред метной интеграции в образовательном процессе», «Формирование рефлексивных умений как составляющая общеобразовательной подготовки учащихся» и др.), на которые приглашаются ученые педагоги – специалисты по данной проблеме;

• тематические заседания методических объединений учите лей;

• выставки педагогической литературы;

• открытые уроки, в ходе которых демонстрируется методика формирования того или иного общеучебного умения или группы умений;

• индивидуальные исследования педагогов, тематика которых в совокупности охватывает все важнейшие аспекты обучения – соб ственно дидактические, воспитательные, методические, управленче ские;

• межшкольные педагогические чтения, на которых подводят ся итоги работы в учебном году и которые служат эффективной формой обмена опытом между учреждениями образования, участ вующими в проекте.

Использование перечисленных в статье направлений и форм работы позволяет не просто «навести мосты» между содержанием различных учебных предметов, но и обеспечить интеллектуальное развитие личности ученика через создание информационно емкой интегрированной образовательной среды.

Литература 1. Лошкарева Н.А. Формирование системы общих учебных уме ний и навыков школьников: метод. рек. для ФПК директоров и заву чей школ. – М.: МГПИ, 1982. – 88 с.

2. Сюткина О.В. Межпредметная интеграция в образовании в России, Германии и США: автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00. / Чуваш. гос. пед. ун-т им. И.Н. Ульянова. – Чебоксары, 2006. – 23 с.

Связь с автором: gennadij_yakubel@mail.ru Е.В. Тимофеева МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Алтайский государственный аграрный университет г. Барнаул, Россия Необходимость интеграции знаний мирового сообщества для объединения усилий в развитии науки, новых технологий, в борьбе за выживание человечества требует развития познавательной ак тивности обучающихся в процессе изучения иностранного языка для формирования навыков самовоспитания, самоконтроля, самосовер шенствования, способствующих преодолению коммуникативных барьеров:

Работа по формированию познавательной активности обучаю щихся в процессе изучения иностранного языка включает в себя: 1) создание учебных ситуаций посредством поисковых игр, проблемных бесед, имитационно-модулирущих игр и дискуссий;

2) создание за труднений в учебной деятельности;

3) обеспечение учебной рефлек сии, контроля и самоконтроля.

Формирование познавательной активности обучающихся целе сообразно осуществлять через освоение опыта познавательной дея тельности на основе решения системы задач. В этом случае задачи используются в качестве средства передачи содержания обучения и развития рефлексии учащихся и студентов. Иерархия задач пред ставляет собой постепенный переход от репродуктивных и репродук тивно-творческих задач к творческим, от действий по инструкции к самоорганизации своей деятельности. В содержании задач должно быть учтено, что:

- потенциал формирования познавательной активности обу чающихся заключается в достижении триединства элементов ее структуры: познавательных потребностей, познавательных способ ностей и волевых качеств;

- механизм педагогического руководства учебным познанием состоит в создании ситуации востребованности волевых усилий и соответствующих качеств ученика, в обеспечении личностной значи мости учения, в организации успешности учебного познания, в дос тижении результативности обучения.

Последовательность формирования познавательной активно сти обучающихся необходимо соблюдать в соответствии с представ ленной логикой – от формирования мотивации к практическому раз витию и индивидуальному преобразованию значимых элементов:

познавательных потребностей, познавательных способностей и во левых качеств.

Решение задач формирования мотивации осуществляется:

- преимущественно средствами дидактической игры, которая помогает учиться с увлечением, формировать познавательную ак тивность;

- средствами ролевых игр и диалогов, в которых преподаватель и студент рассуждают о том, как решить определенную задачу или проблему, они вместе пытаются найти способы ее решения или об мениваются своими результатами поиска.

При использовании групповых и коллективных форм организа ции работы с обучающимися в процессе учебно-познавательной деятельности необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого из них.

На наш взгляд, представленные в данной статье и используе мые в педагогической практике методические рекомендации, позво ляют повышать уровень развития познавательной активности обу чающихся в процессе изучения иностранного языка, способствуют их личностному росту.

Связь с автором: elena.timofeeva.69@mail.ru Пардабой Худайбердиев, Абдуназар Умиров, Бахром Тагаев ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД НА ФОРМИРОВАНИЕ ИДЕЙНО-ЛОГИЧЕСКОГО ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ПРИ ПОМОЩИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА Джизакский государственный педагогический институт г. Джизак, Узбекистан Изобразительное искусство – сложное общественное явление, развивающееся в системе других социальных явлений и активно взаимодействующее с ними. Это искусство непосредственно служит людям и необходимо им. Оно создает среду, в которой живут и рабо тают люди.

Поведение человека – перевод внутренней духовной культуры, потому что оно отражает действительность, и выражает отношение личности (человека) – идеологическое и эмоциальное – к действи тельности. Изобразительное искусство является средством изобра жения на картине этих явлений.

Вместе с тем изобразительная деятельность, в силу того что искусство требует идейно-логических представлений для создания своих произведений, выступает как род материальной культуры.

Произведение изобразительного искусства, направленное на выяв ление характерных особенностей поведения человека, несет в себе идейное логическое содержание, выражает активность, движение и реакцию.

Поэтому формирование идейно-логического представления при помощи изобразительного искусства является одной из важнейших составных частей современной педагогики.

В идейно-логическом представлении поведения человека ярко проявляются: эмоционально–ценностное отношение к окружающему;

жизненные принципы, в которых преобладают нравственно этические нормы;

адекватные смысложизненные установки и ориен тиры, как смещенная активность, мозаическое движение, переадре сованная реакция.

Основное средство в формировании идейно-логическоого представления на уроках изобразительного искусства – дидактиче ский материал. Под дидактическими материалами при этом понима ем вопросы и задание идейно-логического представления и их изо бражениями.

Так, для будущих учителей изобразительного искусства само стоятельное выполнение следующего задания становится посиль ным при напоминании о том, что недостаточные знании можно найти по справочнику: явление, которое вам предстоит изобразить меха низмов поведения смещенная активность, мозаичное движение и переадресованная реакция человека в зависимости от конфликтных ситуациях.

Выполнение задания проводится в форме внеклассной и рабо ты. После выполнения задания в группе организуется общая коллек тивная дискуссия, в которой участвует и преподаватель. Анализ вы полненного задания проводится по следующей схеме: проверяется соответствие сопроводительного текста по ориентирам и изображе ний, также творчески – изобразительный характер (наличие ориги нальных мыслей при изображении).

После обсуждение преподаватель демонстрирует студентам следующую изображении:

У человека внешние проявления внутреннего конфликта, весь ма схожи и могут быть без труда распознаны. Пример Смещенной активности демонстрирует рассерженный человек, который, не имея возможности выразить свои чувства прямо, чешет в досаде затылок (рис. 1).

Когда, сжав кулаки и сделав угрожающий шаг вперед, он засты вает в этой позе, не способный закончить свои действия, то, по сути дела, совершает мозаичные движения (рис. 2).

В переадресованной реакции он изливает свои чувства на за мещающий объект, ударяя кулаком по столу, подобно тому, как дрозд клюет листья (рис. 3).

Рис. 1. Смещенная активность Рис. 2. Мозаичное движение Рис. 3. Переадресованная реакция Пользуясь данными изображениями, преподаватель анализи рует допущенные ошибки при выполнении задания участниками и показывает возможные пути их устранения.

Такое построение коллективной дискуссии задания по про блемным ситуациям на занятиях, не только формирует идейно логическое представление, необходимых для успешного профессио нального самоопределения, но и способствует формованию у них правильных установок относительно тех или иных ситуаций и изме нение ценностных ориентаций, также активизирует мышление сту дентов.

Связь с автором: bahrom.ms@inbox.ru С.Н. Числова, И.В. Полосина ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ МАТЕМАТИКЕ Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина г. Елец, Россия Анализ психолого-педагогической и научно-методической лите ратуры показывает, что реализация программы формирования и развития универсальных учебных действий в сфере школьного обра зования, разработанной группой исследователей под руководством А.Г. Асмолова, способствует эффективности образовательного про цесса [3].

Определенную роль в этом играют культурно-исторический и системно-деятельностный подходы, учение о структуре и динамике психологического возраста (Л. С. Выготский) и периодизация психи ческого развития ребенка, являющиеся теоретико-методологической основой данной программы для начальной школы в рамках Государ ственных стандартов общего образования. По мнению ее разработ чиков формируемые и развиваемые универсальные действия откры вают обучающимся огромные перспективы в самостоятельном ус пешном усвоении новых знаний, умений и компетенций, включая организацию усвоения, т.е. умения учиться.

Формирование универсальных учебных действий в образова тельном процессе осуществляется непосредственно в процессе обу чения младших школьников определенным программой учебным предметам. Каждый учебный предмет в зависимости от его содержа ния и способов организации учебной деятельности обучающихся имеет определенный потенциал для формирования универсальных учебных действий.

В начальной школе предмет «Математика» является для младших школьников одним из самых сложных. Тем не менее, именно в математике мы видим основу развития у обучающихся по знавательных действий, и в первую очередь логических, включая и знаково - символические, а также таких, как планирование, система тизация и структурирование знаний, декодирование, моделирование, дифференциация существенных и несущественных признаков мате матических объектов, аксиоматика, формирование элементов сис темного мышления, выработка вычислительных навыков. На наш взгляд, особое значение имеет математика для формирования у младших школьников общего приема решения задач как универ сального учебного действия.

Анализ школьных учебников по математике для начальных классов свидетельствует о том, что в них представлены задания, выполнение которых ведет к формированию определенных универ сальных учебных действий у школьников. Приведем примеры таких заданий по учебникам математики программы «Планета знаний».

На формирование и развитие познавательных универсальных учебных действий младших школьников нацеливают следующие задания:

1. Придумай и запиши задачу, используя числа 7, 5, 2 [1, с. 17].

2. Реши примеры и выполни проверку [1]:

78 + 26 94 - 56 + 43 68 – 3. Какая фигура лишняя, объясни почему [1]:

На формирование и развитие коммуникативных универсальных действий младших школьников нацеливает выполнение следующих заданий:

1. Выбери число. Пусть твой товарищ найдет число, которое можно получить из первого числа прибавлением или вычитанием однозначного.

53, 37, 36, 46, 55, 41.

Поменяйтесь ролями. Проверьте друг друга [2, с. 15].

2. Попробуй вместе с товарищем найти все числа до 100, кото рые получаются перемножением двоек и троек [2, с. 37].

Формированию и развитию регулятивных действий у младших школьников способствует выполнение заданий из раздела «Работа с информацией», например, чтение и составление круговых и столб цовых диаграмм, составление и заполнение таблиц.

Эффективным видом деятельности, ведущим к формированию всех видов универсальных учебных действий в процессе обучения младших школьников математике, на наш взгляд, является проект но – исследовательская деятельность.

Формирование и развитие универсальных учебных действий в процессе обучения младших школьников математике предполагает наличие определенных этапов. Назовем эти этапы:

• Первый этап – этап определения цели формирования уни версальных учебных действий, их функций в образовательном про цессе и содержания с учетом возрастных и индивидуальных особен ностей обучающихся;

• Второй этап – мотивационный этап, настраивающий обу чающихся на формирование соответствующих универсальных учеб ных действий;

• Третий этап - этап поэтапной отработки универсальных учебных действий, предполагающих, с одной стороны, переход от выполнения действий с материальными объектами к умственным действиям, а, с другой, от выполнения действий в группе или под руководством учителя к их самостоятельному выполнению;

• Четвёртый этап – этап определения конкретных форм и ви дов универсальных учебных действий, формируемых на уроках ма тематики, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся;

• Пятый этап – этап подбора и разработки математических заданий, способствующих формированию и развитию необходимых универсальных учебных действий;

• Шестой этап – этап контроля эффективности формирования универсальных учебных действий.

• Седьмой этап – этап рефлексии;

• Восьмой этап – этап создания учебных, учебно – методиче ских пособий по математике, например, электронных с учетом фор мирования и развития конкретных видов универсальных учебных действий.

Таким образом, эффективность формирования и развития уни версальных учебных действий в процессе обучения младших школь ников математике мы связываем со спецификой математики, как учебного предмета, с содержанием выполняемых заданий, соблюде нием учителем названных выше этапов, возрастными и индивиду альными особенностями обучающихся.

Литература 1. Башмаков М. И., Нефедова М. Г. Математика 2 класс. Ч.1. – М.: Астрель, 2011. – 129 с.

2. Башмаков М. И., Нефедова М. Г. Математика 4 класс. Ч.1. – М.: Астрель, 2009. – 127 с.

3. Формирование универсальных учебных действий / Под ред.

А. Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2011. – 159 с.

С.Н. Числова, О.С. Филатова УРОКИ-ЭКСКУРСИИ КАК ФОРМА ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина г. Елец, Россия В настоящее время приоритетным направлением образова тельной политики России является повышение качества общего об разования. Повышение качества образования связывается с дости жением обучающимися таких образовательных результатов, которые позволят им самостоятельно решать возникающие проблемы в раз личных видах деятельности.

К числу таких образовательных результатов А. Г. Асмолов [3, с.

6], Т. В. Смолеусова [1, с. 4], А. В. Тихоненко [2, с. 50] и др. относят:

- развитие способности ориентироваться в окружающей дейст вительности;

- формирование ключевых компетенций в соответствии с ос новными положениями Совета Европы (социальные, коммуникатив ные, информационные, толерантные и самообразовательные). Дос тижение перечисленных результатов в школе осуществляется, пре жде всего, в процессе предметной подготовки школьников.

Одной из эффективных форм обучения, способствующих по вышению качества математической подготовки младших школьни ков, являются уроки – экскурсии. Они помогают формировать учите лю такие компетенции как: способность ориентироваться в окру жающей действительности, наблюдать за математическими объек тами и добывать необходимую информацию о них из различных ис точников, анализировать и обобщать полученные в ходе экскурсии данные, планировать свои действия, способность работать в группе сверстников, принимать совместные решения. В процессе ее прове дения успешно реализуются идеи системного, личностно – деятель ностного, проблемного, дифференцированного подходов. На это указывают исследование Т. В. Смолеусовой [1]. Полагаем, что при изучении математики в начальной школе особенно важно большое внимание уделять вопросу выделения математических фактов из реального мира. Это позволяет младшим школьникам успешно: раз вивать наблюдательность, внимание, память, речь;

ориентироваться в явлениях окружающей действительности;

самостоятельно откры вать новое математическое знание;

осмыслить и усвоить программ ный материал;

поддерживать мотивацию к учению. Выделять млад шим школьникам математические факты из реального мира помога ет организуемая учителем в ходе уроков – экскурсий учебно – иссле довательская деятельность. Но, как показывает анализ педагогиче ской практики, многие учителя затрудняются в выборе тем уроков – экскурсий и тем реализуемых в их ходе обучающимися учебно – ис следовательских проектов. С нашей точки зрения, сочетание тем уроков – экскурсий и тем групповых или индивидуальных учебно – исследовательских проектов ведет к повышению качества математи ческой подготовки школьников. С учетом этого нами разработана тематика уроков – экскурсий и учебных исследований для каждого класса начальной школы. Приведем примеры этих тем.

1 класс.

Тема урока – экскурсии: «Природные геометрические формы».

Темы учебно – исследовательских проектов: «Растительные геометрические формы»;

«Геометрические формы животного мира»;

«Симметричные природные формы».

Тема урока - экскурсии: «Элементы геометрии в русском орна менте».

Темы учебно – исследовательских проектов: «Элементы гео метрии в русском костюме»;

«Элементы геометрии в рисунке Елец кого кружева».

2 класс.

Тема урока - экскурсии: «Математические символы вокруг нас».

Темы учебно – исследовательских проектов: «Математические знаки на моей улице»;

«Числа на рекламных щитах»;

«Числа на те атральных афишах».

Тема урока - экскурсии: «Путь в школу».

Темы учебно – исследовательских проектов: «Самый короткий путь в школу от моего дома»;

«Самый безопасный путь в школу от моего дома».

3 класс.

Тема урока - экскурсии: «Время и способы его измерения».

Темы учебно – исследовательских проектов: «Виды современ ных часов»;

«Способы измерения времени»;

«Механические часы»;

«Карманные календари».

Тема урока - экскурсии: «Площадь клумбы».

Темы учебно – исследовательских проектов: «Как измерить площадь квадратной клумбы?»;

«Как измерить площадь прямоуголь ной клумбы?»;

«Дизайн клумбы из трех видов цветов».

4 класс.

Тема урока - экскурсии: «Статистика спортивных побед моей школы».

Темы учебно – исследовательских проектов: «Сколько спортив ных направлений в моей школе?»;

«Сколько побед за последний год по каждому направлению?»;

«Сколько призеров из моего класса?»

Тема урока - экскурсии: «Скорость века».

Темы учебно – исследовательских проектов: «Скорость и спо собы ее измерения»;

«Скорость передвижения животных»;

«Ско рость наземного транспорта»;

«Скорость летательных аппаратов»;

«Самый быстрый из нас».

Полагаем, что использование учителями начальных классов в организации уроков – экскурсий по математике представленных нами тем приведет к успешному достижению обучающимися требуемых учебной программой результатов.

Литература 1. Смолеусова Т.В. Уроки – экскурсии по математике в началь ной школе. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 112 с.

2. Тихоненко А.В. Методико – математическая компетентность учителя начальной школы. – Ростов н/Д: Изд- во ЮФУ, 2008. – 304 с.

3. Формирование универсальных учебных действий в началь ной школе/ Под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2011. – 159 с.

Ш.Н. Эшпулатов ПРОЕКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ Самаркандский государственный университет им. А. Навои г. Самарканд, Узбекистан Социокультурные и социально-экономические изменения в Республике Узбекистан, обусловили необходимость обращения пе дагогической науки и практики к проблемам проективности в профес сиональной подготовке будущего специалиста. Ускорение темпов социально-экономического развития требует от каждого человека ориентации на завтрашний день, способности планировать и оцени вать жизненные и профессиональные перспективы. В связи с этим для педагогических кадров становится особенно важным научиться проектировать педагогическую действительность, предвидеть по следствия ее преобразований и, самое главное научить подрастаю щее поколение строить свою жизнь на основе проектирования. Эти тенденции актуализируют проблему проектирования, придают ей междисциплинарный характер, делают исключительно масштабной и современной.

Глобализация и социализация проектирования объясняется и тем, что во всем мире она рассматривается как один из важнейших признаков современной культуры, связанная с творческой деятель ностью человека. Проектирование, имея технические корни инжене рии, архитектурного строительства, машиностроения, все глубже проникает во все гуманитарные отрасли научного знания, в первую очередь в педагогику, как технология улучшения образовательных процессов научно обоснованными, технологическими операциями, алгоритмичными, гарантирующими определенный результат.

Реализация основных направлений государственной политики Республики Узбекистан в области образования, представленных в нормативных документах в Законах Республики Узбекистан «Об образовании», «Национальной программы по подготовке кадров»,в Указе Президента Республики Узбекистан «О мерах по укреплению материально-технической базы высших образовательных учрежде ний и кардинальному улучшению качества подготовки высококвали фицированных специалистов» от 20 мая 2011 года, Государственная общенациональная Программа развития школьного образования и т.д., требуют расширения сети новых типов образовательных учреж дений, разработки и использования новых учебных программ, техно логий, методик, организационных форм. В решении перечисленных проблем модернизации образования Республики Узбекистан клю чевая роль принадлежит педагогу, отвечающего современным тре бованиям. О роли педагогов и наставников в модернизации образо вания справедливо отмечено Президентом Каримовым И.А.:

«…конечный результат “Национальной программы по подготовке кадров”, имеющий важное значение не только для сегодняшнего дня, но и будущего народа, зависят от кропотливого труда учителя, от знаний, мастерства и чувства патриотизма. Именно поэтому мы опи раемся, прежде всего, на педагогов», которые должны …интенсифицировать обучение студентов с использованием новых педагогических и информационных технологий[6, с. 1]. В этом кон тексте особую актуальность приобретает привлечение будущего пе дагога к проективной деятельности, направляющая педагога на умение проектировать не только сам педагогический процесс, но и его результаты, условия, перспективы развития, позволяющая педа гогически грамотно, технологично строить образовательный процесс, обеспечивающий высокий уровень качества профессионального об разования. Проективная деятельность особая сфера деятельности, включающая решение исследовательских задач повышенной слож ности, связанных с выявлением всей совокупности педагогических факторов и условий, которые способствуют воплощению научных рекомендаций в реальный педагогический процесс[1, с. 45]. Следо вательно, требуется четкое понимание сущности проективной дея тельности, умение осуществлять его с учетом специфических зако номерностей и принципов, что вызывает необходимость специ альных действий, тщательной профессиональной подготовки.

Исходя из этого, современная подготовка высшего профессио нального образования основной акцент делается на компетентност ный подход, предполагающий развитие у студентов умений оцени вать, осознавать, проектировать, конструктивно решать различные виды учебно-профессиональных задач: целостного отношения бу дущих педагогов к знаниям;

вырабатывать инновационные способы поведения в педагогическом процессе;

развить проектные качества и способности личности, ее умения конструировать собственные тех нологические подходы к решению задач (И.А.Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.Г. Тимирязова) [2].

Владение проективной деятельности усиливает свою актуаль ность, когда речь идет о подготовке будущего педагога профессио нального образования, которая, как справедливо отмечает Н.Ф.Талызина, ограничивается формированием владения только ключевыми профессиональными знаниями и умениями, ведется без учета интеграции содержания обучения психолого-педагогическим дисциплинам, которые способствуют формированию педагога с но вым, более высоким уровнем сознания и мышления, владеющего основами педагогического мастерства и педагогических техноло гий, стремящегося к профессиональному самосовершенствованию, формирующий умений проектировать образовательные процессы, корректировать педагогические проекты и совершенствовать свое профессиональную компетентность на основе самопроектирования своей профессиональной деятельности и рефлексии (Н. Ф. Талызи на, Н.В. Кузьминой) [9, с. 41].

В контексте сказанного выявляется необходимость новых кон цептуальных подходов в преподавании педагогических дисциплин, направляющие будущего педагога профессионального образования на освоение знаний и умений проектирования собственной модели профессиональной деятельности в педагогическом процессе. Актуа лизация проблемы педагогического проектирования в настоящее время обусловлена и необходимостью для каждого педагога посто янно решать задачи, связанные с профессиональным творчеством, созданием и внедрением в практику инноваций разных типов и уров ней. Изучая педагогические дисциплины, будущие педагоги, овладе вают знаниями и умениями проектирования образовательных про цессов и проективную деятельность в них.

Выявленные противоречия свидетельствуют о том, что перед педагогической наукой стоит проблема, связанная с подготовкой бу дущих педагогов профессионального образования к проективной деятельности, обеспечивающей реализацию проективной компе тенции будущего педагога при изучении педагогических дисциплин.

Для решения данной проблемы надо в первую очередь опре делить теоретические аспекты проектирования в педагогической науке в процессе подготовки специалистов. Теория проектирования рассматривается в двух аспектах:

- соцально-педагогическом;

- со циально-экономическом. В социально-экономическом аспекте проек тирование рассматривается в инженерно-технической и социально экономической сферах.

В соцально-педагогическом аспекте проектирование рассмат ривается в философии, психологии, педагогике. В этих сферах про ектирование – это деятельность как средство изменения педагогиче ской действительности и обеспечения личностного роста. Она всегда индивидуальна, опирается на артистичность, изобретательность, вдохновение, оригинальность педагога. Она обладает художествен ными качествами. Проект должен быть красивым, гармоничным, впе чатляющим. Педагог должен переходить пластично и мобильно от одного метода к другому, находить оригинальную связь материала занятия жизнью. Поэтому для создания творческой атмосферы в ходе проектирования используется музыка, юмор, стиль одежды.

Проектирование - творческая деятельность педагога, продуктом которой является технология обучения, отражающий индивидуаль ные особенности личности обучаемого.

В отличие от технической сферы, педагогическое проектиро вание эффективно не для любого объекта. Например, плохо подда ются проектированию различные стороны психического развития ребенка, межличностные отношения, процессы воспитания, социа лизации, перевоспитания, культурного становления и т.д.

Педагогическое проектирование полинаучно, т.к. для создания проекта необходимы знания большого круга научных областей. Оно требует синтеза педагогических, психологических, философских, социологических, исторических, экологических, медицинских, право вых, технических, экономических, информационных и многих других знаний, обращение к которым вызвано колоссальной ответственно стью не только за технологическую сторону педагогического процес са, но и за жизнь и психическое состояние людей, участвующих в реализации проекта. Педагогические проекты имеют более высокий уровень организации, как в структурном, так и функциональном ас пекте. Для технического проекта есть возможность описать все эле менты, конструктивные узлы и условия, обеспечивающие его реали зацию. В то же время для педагогического проекта такую работу бы вает проделать трудно в силу многофакторности любого педагогиче ского объекта и индивидуальных особенностей людей как субъектов его реализации.

Учет этих положений приводит нас к выводу о том, что будуще му педагогу профессионального образования, приобретшему знания и умения технологического проектирования, при изучении специаль ных дисциплин эти знания, умения и навыки недостаточно для со временной педагогической деятельности[5, с. 178-185]. Сказанное является подтверждением того, что будущему педагогу профессио нального образования, наряду со знаниями и умениями технологиче ского проектирования, необходимо знать и особенности педагогиче ского проектирования. Профессиональная компетентность -это единство теоретической и практической готовности к педагогической деятельности. По утверждению Заир-Бека в структуру профессио нальной компетентности входит проективная деятельность - личная творческая активность, рефлексия, выбор целей, средств, способов действия, оценки процесса и результатов[3, с. 26-41]. Муравьева Г.С.

утверждает, что в достижении высокого уровня проективной дея тельности выступают проективные умения: проектирование, модели рование, прогнозирование, конструирование[4, с. 44].

Проектирование отличается от моделирования целями и ре зультатами действительности. Проектирование - это осмысление действий с целью воплощения их в реальном проекте. А моделиро вание – это создание модели, т.е. объекта для его исследования.

Моделирование - составная часть проектирования. В частности, вна чале создается макет для исследования, а на его основе проект.

Проектирование связано с прогнозированием. Прогноз дает инфор мацию для проектирования о будущих дидактических явлениях. Про гноз носит вероятностный характер и содержит предвидение резуль тата развития дидактических процессов. Планирование входит в со став проектирования как разработка плана для реализации проекта.

В содержание проективной компетенции мы определили сле дующие виды компетенций: рефлексивная – владение самоанали зом, обеспечивающим переосмысление и самосовершенствование педагогической деятельности;

когнитивная – способность к самооб разованию и постоянному повышению своего профессионально методического уровня;

диагностическая – наличие умений и навы ков получения, обработки и применения информации, позволяющей педагогу действовать конструктивно, проектировать технологические решения систему принципов и подходов;

коммуникативная – вла дение технологиями устного и письменного общения, обеспечиваю щими эффективность профессиональной деятельности;

социаль ная – осознание социальной значимости профессионального об разования и собственной профессиональной компетентности.

В ходе исследования нами была выявлена формула проектив ной компетентности: «знания» - «знания + опыт» - «знания + опыт + самостоятельность».

Для выявления содержательных и функциональных возможно стей педагогических дисциплин в подготовке будущего педагога профессионального образования к проективной деятельности был проведен анализ Государственного образовательного стандарта:

блока гуманитарных и социально-экономических дисциплин и блок психолого-педагогических дисциплин. Рассматривая систему обще профессиональной и методической подготовки, мы выделили «Ме тодику преподавания спецдисциплин» как ведущее звено в личност но-профессиональном формировании специалиста.

Кроме того, анализ учебных пособий по педагогике содержат поверхностную информацию о проектировании. Выводы по анализу государственного образовательного стандарта профессионального образования:

- содержание профессиональной подготовки педагога профес сионального образования, заложенное в стандарте, недостаточно учитывает разнообразие условий и содержания профессиональной деятельности, индивидуальные особенности и возможности студентов;

- требуется пересмотра преподавания педагогических дисцип лин: «Теория и история педагогики», «Педагогические технологии», «Педагогическое мастерство» с точки зрения развития профессио нальной компетентности педагогов;

- для совершенствования профессиональной компетентности педагогов необходимо расширить блок дисциплин «по выбору», обеспечивающих специальные познавательные потребности. Введе ние спецдисциплины по выбору «Основы педагогического про ектирования технологии обучения», обеспечит будущих педагогов умениями прогнозировать профессиональное саморазвитие и проек тивную компетенцию.

Обобщение материалов исследования позволило сделать сле дующие выводы:

- большая развитость в мотивационном компоненте готовности объясняется тем, что мотивы опережают овладение самой деятель ностью. В формирование мотивов вносят вклад процессы формиро вания остальных компонентов. Все это обогащает мотивацию про фессионального становления и является предпосылкой включения будущих педагогов в проективную деятельность;

- студенты, занимающие активную позицию в образовательном процессе на занятиях в вузе, более быстро и гибко реагировали на возникающие в ходе педагогической практики нестандартные ситуа ции, преодолевали возникшие трудности, проявляли самостоятель ность;

- меньшая развитость по технологическому компоненту готов ности обусловлена недостаточным личным опытом студентов в ре шении педагогических проблем, трудностями творческого процесса.

Это позволяет утверждать, что в процессе вузовского образования должен осуществляться перенос акцентов с обучающей деятельно сти на проектировочную, преобразовательную, реализующие проек тивную компетентность будущего педагога профессионального обра зования;

- студенты с высокими показателями всех компонентов готов ности отличаются устойчивой креативностью: овладевают проекти ровочными способами создания и реализации нового, обнаруживают педагогические проблемы и разрабатывают педагогические проекты как творческие решения.

Литература 1. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный подход / Пер. с польск. - М.: Мир, 2001. 92 с.

2. Зимняя И.А. Компетентность человека — новое качество ре зультата обpaзoвaния. - Web-сайт:

http://wvvw.bigpi.biysk.IWwwwsite/sourse/ no/barnaul/ material barnaul/aktual-vopros/2-3/kniga_2/kniga_2doc.

3. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогиче скому проектированию. Дис.... доктора пед. наук. - СПб, 1995. 40 с.

4. Муравьева Г.Е. Проектирование технологий обучения. Учеб ное пособие. -Иваново, 2001. 44 с.

5. Муслимов Н.А., Уразова М.Б. Реализация контекстной технологии в процессе подготовки будущего педагога к проективной деятельности. //Вестник МГУ.- Москва, 2010. - № 4. - С.178-185.

6. Реформы в сфере образования- стратегический инте рес страны www.edu.uz/modules/news/article.php.

7. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа, 1990. 117 с.

Связь с автором: papa.sam@yandex.ru Секция 1. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Л.Г. Баймурзина ФОРМИРОВАНИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ В ПРОЦЕССЕ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Башкирский государственный университет г. Уфа, Россия На современном этапе формирование положительного отно шения к природе – одно из главных направлений в преодолении эко логической проблемы, в которой пребывает страна и вся планета.

Решение данного вопроса в системе непрерывного образования на чинается с детей дошкольного возраста.

Задача дошкольного возраста – заложить первые ориентиры в мире природы, в мире растений и животных как живых существ, обеспечить понимание первоначальных связей в природе.[5, с. 28 ] Исходя из современных федеральных государственных требо ваний (ФГТ) процесс0экологического образования и воспитания тре бует более тщательной разработки системы0обучения дошкольни ков. Эта система включает0определенное содержание, методы0и формы0работы, а также создание условий, необходимых для посто янного0общения детей с природными объектами, что способствует формированию у дошкольников положительного отношения к приро де. [4, с. 4-5] По мнению С.Н. Николаевой, Н.Н. Вересовой, для дошкольни ков – прежде всего, в образовательном процессе совместная дея тельность педагога и дошкольника, которая в современной педагоги ке рассматривается как основа методов обучения и воспитания де тей, направленных на формирование положительного отношения к природе у детей дошкольного возраста. При этом взаимодействие с природой складывается из общения ребёнка со взрослыми, в ходе которого происходит преобразование деятельности через введение новых видов деятельности, через изменение содержания, методов и средств обучения, при этом педагог выступает инициатором ориен тировки на новую экологическую деятельность, на новый предмет общения. [1, с. 54;

2, с.21] Из вышесказанного вытекает проблема исследования, которая заключается в разработке педагогических условий способствующих формированию у детей старшего дошкольного возраста положи тельного отношения к природе.

Цель исследования: выявить и экспериментальным путем про верить эффективность педагогических условий, способствующих формированию у детей старшего дошкольного возраста положи тельного отношения к природе в процессе совместной деятельности.

Объект исследования: процесс формирования у дошкольников положительного отношения к природе.

Предмет исследования: формирование у дошкольников поло жительного отношения к природе в процессе совместной деятельно сти.

Мы предположили, что формирование у детей старшего до школьного возраста положительного отношения к природе будет проходить эффективно:

- если целенаправленно и систематически использовать совме стную деятельность педагога и детей;

- если создана экологизированная предметно-развивающая среда.

Методами исследования явились:

- теоретический анализ педагогической и психологической ли тературы;

- системный анализ процесса формирования положительного отношения к природе у детей дошкольного возраста;

- анализ и систематизация опыта экологической практики в до школьном учреждении;

- педагогический эксперимент;

- количественно-качественный анализ результатов исследова ния.

В работе мы использовали материалы педагогических иссле дований Э.И. Залкинд, Л.C. Игнаткиной, Н.Н. Кондратьевой, С.Н. Николаевой, (О содержании экологической культуры дошкольников);

Л.A. Венгер, Д.В. Эльконина, Н.А. Рыжовой, О.Ю. Тютюнник, (Об ус ловиях формирования положительного отношения к природе у до школьников в ДОУ).

Теоретическая значимость исследования состояла в следую щем:

– уточнено представление о параметрах определения уровня сформированности положительного отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста;

– теоретически обоснована необходимость и возможность формирования положительного отношения к природе у детей стар шего дошкольного возраста в процессе совместной деятельности;

- обобщение, систематизация материала по проблеме форми рования у дошкольников положительного отношения к природе в процессе совместной деятельности.

Практическая значимость исследования состояла в том, что разработана программа по формированию у детей старшего дошко льного возраста положительного отношения к природе в процессе совместной деятельности и методические рекомендации по ее реа лизации. Данные практической части могут быть использованы в дошкольных учреждениях.

Экспериментальная база исследования проходила в МДОБУ «Детский сад №3» «Живые голоса» г. Нефтекамск РБ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществ лялись в форме: непосредственной педагогической исследователь ской деятельности в качестве организатора и экспериментатора, выступление на педсоветах, родительских собраниях на базе МДОБУ «Детский сад №3» «Живые голоса».

Проведенное нами экспериментальное исследование пресле довало цель – выявить педагогические условия по формированию у дошкольников положительного отношения к природе в процессе со вместной деятельности.

Экспериментальное исследование было представлено тремя этапами.

Первый этап – диагностический – был направлен на изучение имеющегося опыта формирования положительного отношения к природе в ДОУ с помощью метода опроса среди детей старшего до школьного возраста и родителей. Было показано, что имеющийся уровень сформированности положительного отношения к природе у детей не соответствует современным требованиям, имеет фраг ментный и бессистемный характер. Поэтому было показано, что формирующий эксперимент должен носить формирующий характер.


Второй этап – проведение цикла занятий по формированию у дошкольников положительного отношения к природе в процессе со вместной деятельности.

На формирующем этапе исследования были проведены циклы занятий, направленных на формирование положительного отноше ния к природе у детей в процессе совместной деятельности. Было проведено 10 занятий на различные темы.

Процесс формирования у дошкольников положительного отно шения к природе в процессе совместной деятельности состоял из следующих четырех компонентов, включающих два модуля:

- Интеллектуально-мотивационный модуль, который представ лен компонентами: научно-познавательным и нормативным.

- Эмоционально-волевой модуль: ценностный и практически деятельностный компонент.

Третий этап – контрольный – был представлен сравнительно сопоставительным анализом начальных и итоговых показателей сформированности положительного отношения к природе у детей:

экологических знаний, обогащенных мотивационно-ценностным ком понентом и нравственно-ориентированным поведением.

Подводя итоги работы, хочется отметить, что она проводилась не зря, уровень сформированности положительного отношения к природе у детей повысился это видно из результатов диагностики детей. На начало работы уровень сформированности положительно го отношения к природе у детей составил: 30% - низкий уровень, 65% - средний уровень и 5% - высокий уровень. А на заключитель ном этапе: низкий уровень - 0%, средний уровень - 43% и высокий уровень составил 57%.

После проведения формирующего эксперимента дети стали проявлять активную заинтересованность окружающей природой и ее обитателями. После проведения ряда занятий на формирующем этапе исследования у детей повысился уровень сформированности положительного отношения к природе, дети стали больше разби раться в явлениях природы, объяснять причины поведения животных и растительной фауны.

Дети стали проявлять большую заинтересованность к художе ственной литературе о растениях и животных, умеют поддерживать разговор о жизни и среде обитания. Наблюдается активное участие дошкольников в исследовательской работе.

Положительная динамика формирования положительного от ношения к природе у старших дошкольников в контрольном экспери менте позволяет судить о его позитивном сдвиге и подтверждает гипотезу исследования.

Литература 1. С.Н. Николаевой, Н Николаева, С.Н. Обзор зарубежных и отечественных программ экологического образования и воспитания детей / С.Н. Николаева. // Дошкольное воспитание. - 2002. - № 9. - с.

52-64.

2. Вересов, Н. Мы земляне / Н. Вересов. //Дошкольное воспита ние. – 2005. – №1. – С. 21.

3. Иванова, А.И. Методика организации экологических наблю дений и экспериментов в детском саду: / А.И. Иванова. - М.: ТЦ Сфе ра, 2003. - 56 с.

4. Актуальные вопросы реализации ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы ДО/ И.А. Сырова.- Самара, 2011. 92 с.

5. Экологическая культура и образование: Тезисы докладов сессии научного совета по проблемам экологического образования РАО. Москва, 18 января 2008 г. / под ред. Л.П. Симоновой, С.Н. Гла зачева. - М.: Просвещение, 2008. – с. Л.В. Яременко, Н.И. Куприяновская РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ Амурский педагогический колледж г. Благовещенск, Амурская обл., Россия Дошкольный возраст – яркая, неповторимая страница жизни каждого человека. Современные научные исследования свидетель ствуют о том, что развитие творческих способностей, формирование основ музыкальной культуры нужно начинать в дошкольном возрас те. Всем известно о великой силе воздействия творческого музици рования на весь процесс формирования личности. Музыкальное воспитание в детском саду оказывает ничем не сравнимое воздейст вие на общее развитие детей дошкольного возраста: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок дела ется чутким к красоте в искусстве и жизни. Проявления творчества характерны для ребенка с самого раннего возраста, так как творче ство – норма детского развития. Творчество по природе своей осно вано на желании сделать что-то, что до тебя еще ни кем не было сделано, или то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по своему, лучше.

Дети от природы любознательны и полны желания делать что то интересное. Поэтому нужно создать такие условия, которые по могут раскрыть их творческий потенциал. Музыкальные занятия это: атмосфера увлеченности, внутреннего комфорта, раскованно сти;

соединение музыки и движений;

музицирование, доступное каж дому, независимо от данных природой способностей;

не только му зыкальное развитие, но и развитие основ творческого мышления, речи, коммуникативных навыков, что необходимо в любой сфере будущей деятельности ребенка. На музыкальных занятиях развива ются следующие музыкально - творческие способности: способность творческого воображения при восприятии музыки;

способность к пе сенному, музыкально - игровому, танцевальному творчеству, к им провизации на музыкальных инструментах. Это позволяют сделать разные виды музыкальной деятельности. Цель музыкальных занятий - подарить ребёнку радость, открыть ему дверь в мир музыки - мир удивительный, яркий и сказочный.

Процесс выявления и развития творческой активности детей тесно связан с его раскрепощением от обязательного заучивания, запоминания. Творчество дошкольников тем и ценно, что они сами открывают что-то новое, ранее неизвестное им в мире музыки. Детям необходимо творить и переживать, чтобы понимать. Чтобы сделать музыку своим личным опытом, надо «пребывать в ней» - петь, играть на инструментах, танцевать, самому придумывать и изменять, сочи нять, переживая при этом чувство восторга и удовольствия.

Восприятие является ведущим видом деятельности. Дети, слу шая музыку, сравнивают звуки ее мелодии, аккомпанемента, пости гают их выразительное значение. При восприятии музыки у детей возникают музыкальные и внемузыкальные представления, активна деятельность воображения. Слушая музыку, ребенок всегда слышит не только то, что в ней самой содержится, что заложено в ней компо зитором (и, конечно, исполнителем), но и то, что под ее влиянием рождается в его душе, в его сознании, то есть то, что создает уже его собственное творческое воображение. Воображение у детей дошко льного возраста, как правило, яркое, живое, и "музыкальные картин ки” они слушают с удовольствием. Их зрительные ощущения реали зуются в рисунках, отражающих настроения, навеянные прослушан ной музыкой, которые они рисуют. Подобранная цветовая гамма подскажет педагогу, как воспринял данную музыку юный слушатель.

Можно придумать новое название произведению, подобрать стихо творение к музыке - это ведь тоже творчество.

Творческие проявления детей в ритмике являются важным по казателем музыкального развития. Во взаимодействии музыки и движения главная роль принадлежит музыке. А движение – это средство для передачи того, что в музыке выражено. Движение по могает ребёнку полнее и глубже понять музыкальное произведение, а музыка, в свою очередь, придаёт движениям ребёнка особую вы разительность. Танцевальные ритмические, и пластические упраж нения совершенствуют детскую пластику, помогают развивать музы кальное восприятие, запоминать и оценивать культуру своих движе ний, творчески воплощать музыкально-двигательный образ. Дети любят перевоплощаться в музыкальный образ при восприятии музы ки. Так, например, после прослушивания «Танца дикарей», каждый придумал и танцевал свой танец;

после прослушивания «Бабы Яги»

Чайковского всем хотелось полетать на метле, одев элементы кос тюма.

Одним из важнейших и любимых видов работы с детьми по му зыкальному воспитанию является обучение игре на детских музы кальных инструментах. Этот вид музыкальной деятельности очень важен, т.к. помогает развить творческие способности у детей, помо гает сочинению и подбору мелодий по слуху, а игра в ансамбле с другими инструментами развивает тембровый и ладовый слух, чув ство ритма. Дети любят сочинять и петь свои песни, подыгрывая се бе на музыкальных инструментах. Накопление, обогащение музы кальных впечатлений является непременным условием творческих проявлений детей. Внешняя привлекательность и необычность инст румента – главное, что определяет интерес к нему и желание взять его в руки. Детей привлекают не только звучание и вид инструмен тов, но и то, что они могут сами, без чьей-либо помощи извлекать из них звуки. На музыкальных занятиях предлагаются творческие зада ния: передать с помощью музыкального инструмента, как гремит гром, как поют мама-птичка и птенчик, как кукует кукушка, как дождик начинается, идёт, заканчивается. Эти задания помогают ознакомить детей с выразительными возможностями каждого инструмента.

Пение – активная деятельность в приобщении к музыкальному искусству, способствующая творческому развитию дошкольников.

Известно, что у дошкольников творческое начало может проявляться в пении простейших мотивов, возникающих непроизвольно, в сочи нении мелодии на предложенный текст, в осмысленном исполнении песен с элементами собственной интерпретации. Дошкольники, как правило, не могут дословно ее повторить, каждый раз получается новый вариант мелодии. Поэтому особое место на занятиях отво дится обучению детей импровизации. В качестве примера импрови зации на эмоционально-образную ситуацию можно привести музы кальный спектакль "Мои игрушки". Дошкольники по очереди поют песни игрушкам или разыгрывают сценку. Радостная мелодия зву чит, если речь идет о новой кукле или красивом мишке, тревожная, печальная, жалобная, – если игрушка заболела или машинка слома лась. С удовольствием импровизируют не только те, кто умеет хоро шо петь, но и слабо интонирующие дети, недостаточно владеющие своим голосом. В импровизации ребенок как бы раскрепощается, ему не надо подражать пению других, что часто бывает очень не легко.

Выступая с собственной мелодией, ребенок не боится спеть ее не верно и продемонстрировать тем самым свое неумение. В процессе исполнительской музыкальной деятельности каждому ребенку дает ся возможность испытать радость от общения с музыкой, от индиви дуального выражения себя в музыке, от ощущения себя творческой личностью, воспринимающей музыку как искусство, обладающее особою эмоциональной силой. Спонтанность рождения и воплоще ния многих идей, атмосфера незапрограммированного для ребенка творчества составляют суть деятельности на музыкальном занятии.

Двигательные, инструментальные, интонационно-речевые импрови зации и различные комбинации из них, умело направляемые и орга низуемые, позволяют практически решить один из вечных вопросов музыкальной педагогики – обучение и воспитание через творчество.

И если в детстве в детях зажечь огонек творчества, он будет светить им в любом деле, которым они будут заниматься.

Связь с автором: cat.belaya2013@yandex.ru Секция 1. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Л.Ф. Афонченко КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ВУЗА ИСКУССТВ Воронежская государственная академия искусств г. Воронеж, Россия Перед вузом искусств стоит важнейшая задача подготовки вы пускников к деятельности педагога-музыканта, готового к успешному функционированию в различных областях музыкального искусства:

музыкальной педагогике, исполнительству, просветительской и орга низационной работе. В реальной действительности профессиональ но-педагогическая подготовка студентов вуза искусств зачастую не соответствует требованиям и запросам общества, не позволяет вы пускникам реализовать свои возможности, адаптироваться в слож ных условиях современного рынка труда. В чем же причины подоб ного явления?

Общеизвестно, что поступая в вуз искусств, молодые люди главной своей целью считают усовершенствование исполнительско го мастерства. Это обусловлено традиционно сложившейся исполни тельской направленностью образовательного процесса в музыкаль ных учебных заведениях, уходящей в прошлое музыкальной педаго гики, где долгое время главным (и единственным) критерием эф фективности подготовки выпускников к профессиональной деятель ности были концертные выступления, результаты занятий в классах специального инструмента. Поэтому молодые музыканты менее все го связывают свое будущее с профессией педагога. О незначитель ном интересе абитуриентов, студентов вузов искусств к педагогиче ской деятельности свидетельствуют проводимые опросы и анкети рование. Исследователи считают, что на этом этапе профессио нального становления педагогическая деятельность еще не осозна ется как личностная потребность, как ответственная престижная об ласть социально-культурного самоопределения. Положение ослож няется и тем обстоятельством, что на вступительных экзаменах оце нивается лишь комплекс специальных (музыкальных) знаний и уме ний и никаким образом не проверяется профессионально педагогическая подготовленность абитуриента, не выявляются ни педагогическая направленность, ни склонность к педагогическому труду. (Видимо, наличие таких качеств автоматически предполагает ся обязательным для абитуриентов, которые при поступлении в вуз искусств уже получили педагогическую квалификацию в среднем профессиональном учебном заведении).

В то же время практика показывает, что большинство выпуск ников вузов искусств занимаются именно педагогической деятельно стью (Например, среди выпускников фортепианных факультетов их свыше 95%). Добавим, что даже те музыканты, которые после окон чания вуза не избрали для себя педагогическое поприще, со време нем также приобщаются к педагогике, начиная передавать свое ис полнительское мастерство юным музыкантам, обучающимся в раз личных музыкальных учебных заведениях. Поэтому многим бывшим выпускникам вуза приходится самостоятельно, в течение долгих лет «добирать» необходимые знания и умения, заново открывать для себя педагогические истины.

Следовательно, вуз должен дать такой комплекс профессио нальных знаний и умений, компетенций, который позволил бы выпу скнику успешно заниматься различными видами музыкальной дея тельности, сформировать профессионально-педагогическую моти вацию, интерес к профессии педагога-музыканта.

Где же найти ориентиры для качественной подготовки специа листа к будущей продуктивной музыкально-педагогической деятель ности?

На современном этапе реформирования высшей школы в на шей стране такими ориентирами становятся Государственные обра зовательные стандарты. Именно они наряду с учебными планами и программами, очерчивая сферы будущей деятельности выпускников, являются основой для организации учебного процесса по подготовке педагога-музыканта. Модель выпускника музыкального вуза - это интегральная характеристика, комплекс многих необходимых для обучающихся компетенций, реализация которых способствует ре шению тактических задач в профессиональной подготовке студен тов: изменениям учебных планов, программ учебных дисциплин, введению новых дисциплин, совершенствованию межпредметных связей, включению разнообразных технологий обучения, обогаще нию новыми методами и формами учебной работы.

Требования к уровню подготовки, перечисленные в общих и профессиональных компетенциях Государственного образователь ного стандарта, конкретизируются в каждом модуле подготовки и учебных дисциплинах включенными в них знаниями, умениями, на выками. Важнейшими из этих требований являются творческое пе реосмысление результатов своей профессиональной деятельности и постоянное стремление к профессиональному саморазвитию и са мосовершенствованию. Определение компетенций помогает диагно стике и оценке эффективности образовательного процесса по подго товке студентов вуза искусств к педагогической деятельности и про ектированию новых задач с учетом индивидуальных особенностей обучающихся.

Учебное заведение должно гарантировать высокий уровень профессиональной подготовки выпускников, в которую входит раз работка стратегии по обеспечению качества образовательного про цесса, мониторинг образовательных программ, контроль и оценка уровня знаний, умений, компетенций студентов, обеспечение компе тентности педагогического состава. Несомненно, вуз обязан сфор мировать социокультурную среду, создать условия для всесторонне го развития личности будущего педагога-музыканта – конкурентоспо собного профессионала, умеющего нестандартно мыслить и творче ски работать. Этому может во многом способствовать реализация компетентностного подхода, предоставляющего возможность варьи рования образовательных программ, учебных планов в каждом кон кретном учебном заведении и таким образом учитывать специфику региона, вуза, педагогического состава, контингента обучающихся и т.п. Осуществление компетентностного подхода предусматривает также широкое использование в образовательном процессе актив ных и интерактивных форм проведения занятий в сочетании с вне аудиторной работой с целью формирования и развития профессио нальных навыков студентов, активизации творческого мышления, потребности в самообразовании, самосовершенствовании и само реализации. Конечные результаты обучения тесно связаны с приоб ретаемыми компетенциями.

Компетентностный подход позволяет не только тщательно рас смотреть процесс приобретения студентами новых общих и профес сиональных компетенций, но и, являя собой комплекс личностных и профессиональных качеств, полученных знаний, умений, навыков, профессиональных ориентиров, проектировать «образ желаемого будущего». Предлагаемый образ выпускника вуза искусств пред ставлен в компетентностном подходе целостно, через оптимальное соотношение параметров личности, индивидуального уровня разви тия, художественно-творческих достижений, социально-культурных функций.

Разработанная в прошлые десятилетия модель профессио нально-педагогической подготовки студентов вуза искусств, вклю чавшая в себя некоторые элементы компетентностного подхода, не была реализована в сфере музыкального образования. С нашей точ ки зрения, компетентностный подход к профессионально педагогической подготовке студентов-музыкантов в высшей школе предоставляет возможность сохранять, продолжать и развивать лучшие традиции отечественной и мировой музыкальной педагогики в новых культурно-исторических условиях.

Лаймуте Боброва, Сергеюс Нейфахас ПЕРЕМЕНЫ В ПОНИМАНИИ ФЕНОМЕНА УЧИТЕЛЯ НА ФОНЕ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ТРАНСФОРМАЦИЙ В ОБЩЕСТВЕ Шяуляйский университет г. Шяуляй, Литва Университет эдукологии Литвы г. Вильнюс, Литва Актуальность проблемы. Теоретический интерес к феномено логии современного учителя в контексте усиления внимания педаго гического образования к антропологической проблематике, пред ставляется логически обоснованным и объективно необходимым.

Более того, по утверждению И.Сафронова и Л.Рябовой, само обра щение к данному феномену как личностному выражению педагоги ческой культуры, представляется вполне подготовленным на фоне социально-философских исканий педагогики ХХI века, когда интерес к личному характеру жизненного опыта и способам его передачи, проявленный понимающей социальной феноменологией, постепенно вытесняет позитивистский подход к человеку [6,7,8].

Феномен учителя может быть концептуализирован не только в контексте его педагогических проявлений, но и как конструкт много мерной социальной реальности, проявляющийся как в повседневно сти, так и во всех сферах человеческой культуры и способный своим собственным примером учить жизни и ценностям и, тем самым, транслировать и трансформировать человеческую культуру.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.