авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«Научное партнерство «Аргумент» Балтийский гуманитарный институт Российская ассоциация содействия науке Липецкое региональное отделение Общероссийской ...»

-- [ Страница 3 ] --

Однако обращение к учителю как феномену (учителю пони мающему субкультуру ребенка и подростка, ведущему к обретению жизненного смысла и восприятию счастья в современном мире), ко торый мы определяем как феномен педагогической культуры ХХI века, не является нивелировкой учителя как педагога профессионала. Учитель как феномен может выступать в разных проявлениях (как индивидуальность, так и как социокультурная ре альность), при различных обстоятельствах развития культуры и об щества (диалога и понимания) [8]. Более того, учитель является ре зультатом воздействия социокультурной среды, несет в себе архе типические черты времени. Эпохе межкультурного диалога соответ ствует учитель, личностно осуществляющий функцию коммуникато ра, а его феноменология может раскрываться в конструировании новых смыслов и ценностей воспитания детей и подростков. По ут верждению И.Колесниковой, на этапе культурного диалога в педаго гической реальности возможна межпарадигмальная рефлексия, кон цептуализация феноменологии нового учителя как творца новой культуры, несущей элементы счастья [5:10]. Таким пониманием но вой педагогической культуры (культуры счастья) должен обладать педагог, который призван подготавливать детей к жизни, вооружать их умениями быть счастливыми и способностью выстраивать собст венное счастье.

Парадигма культуры и педагогики счастья – это направление теоретической мысли педагога, разрабатывающее содержательную характеристику воспитания, которая обеспечивает способность ре бенка быть счастливым. Пример учителя – интструмент воздействия на воспитание личности ребенка. Через общение с педагогом воспи танникам раскрывается мир познания себя, умение ставить такую цель в жизни, достижение которой не будет противоречить нормам морали. Для жизненного успеха, по утверждению М.Аргил [12], сего дня требуются социальная мобильность, положительное восприятие окружающей действительности, способность находить выход из кри зисных ситуаций, сохранять социальную устойчивость, свое «Я» в постоянно меняющихся условиях, что возможно лишь при позитив ном отношении к другим людям, самому себе. Таким образом, педа гогика счастья предстает перед нами как живое и реальное вопло щение личностей учителя и воспитанника, как результат и необхо димое условие такого взаимодействия, как диалог [16]. Поэтому не случайно одной из ключевых тем современной политики и филосо фии образования, по мнению Б.Битинаса, является тема феномено логии учителя в постоянно меняющемся обществе, как значимого фактора самоопределения и самореализации педагога в жизненном мире, как важнейшего условия идентичности на индивидуальном и на социокультурном уровнях [14].



Под этим углом зрения феноменология учителя в качестве предмета исследования выступает как жизненный мир, конституиро ванный системой социальных значений, выступающих в форме типи зированных представлений об объектах и событиях педагогической реальности [5]. Поэтому в настоящем междисциплинарном дискурсе мы постараемся проанализировать проблемы и тенденции концеп туализации феномена учителя как смыслообразующего социального деятеля и конструкта социальной реальности.

Дискурсивное пространство феноменологии учителя. При всем многообразии подходов, характеризующих феномен учителя с позиции его качеств и особенностей их развития в условиях его про фессиональной деятельности, достаточно редко акцентируется вни мание на том, что сам учитель прежде всего индивидуальность, че ловек, живущий в современном мире глобальных, общечеловеческих проблем, в открытом обучающемся обществе [2]. Учитель чувсвтует и воспринимает мир своими глазами, и понимание, ретроспекция, самоанализ помогают ему не только осознать себя, но и найти те глубинные внутренние общечеловеческие «грани» в контактах взрослости и юности [1:25], которые сближают его с воспитанниками.

То, что учитель не может быть простым транслятором новых идей, подходов, знаний давно стало аксиомой. Но как найти пути сближе ния позиций и отношения к жизни – задача, постоянно стоящая пе ред учителем, особенно если он включен в новые формы образова ния (педагогика счастья), ставящего его в позицию осмысления со циально-психологических, культурологических, философских, и осо бенно профессиональных дискурсов-знаний [3]. В феноменологии, для осмысления учителем выше перечисленных дискурсов-знаний, используются такие категории, как самоопределение и методологи ческая культура педагога.

Категория «самоопределение» является тем важнейшим лич ностным проявлением, которое аккумулирует позиции учителя как взрослого человека по отношению к миру и к самому себе. По утвер ждению М.Фроловской и Ю.Сенько, предмет деятельности учителя – педагогическое бытие – обретает в каждой конкретной ситуации ста тус профессиональной задачи. Сама деятельность учителя выступа ет для него как решение непрерывного ряда не только специальных (предметных), но и собственно педагогических задач. Однако пара докс профессиональной педагогической деятельности в том и состо ит, что педагогическая задача учителю не задана. Ему непосредст венно «дана» конкретная образовательная ситуация, внутри которой находится и он сам. Собственно, и образовательной ситуации в пе дагогическом смысле тоже нет. Есть часть жизни, «жизни такой, ка кая она есть», так как место события (школа, класс) однозначно не определяют это событие как педагогическое. Чтобы из этой ситуации «вычерпать» задачу как цель, данную в определенных условиях, педагог должен определить эти условия, оценить связи между ними, обнаружить смыслы, скрывающиеся за данной ситуацией и внутри ее, перетолковать на свой, педагогический, манер данный ему текст, т.е. поставить для себя профессиональную задачу [9:65].





При всей уникальности и неповторимости каждой ситуации, в которой учителю приходится находить и решать педагогические за дачи, очевидно, что обнаруживание (выведение педагогической за дачи из ситуации) и решение всякий раз конкретной задачи как абсо лютно новой, никоим образом не связанной с уже решенными и те ми, которые еще предстоит найти и решить, было бы малопродук тивным. Учителю необходимо профессионально владеть не только приемами постановки и конкретного решения педагогических задач, но и методологией подхода к анализу ситуаций, «вычерпывания» из них задач и их решения. Иными словами, действительное, глубинное понимание ситуации предполагает выход учителя за ее рамки, в пространство ценностей и смыслов[9:125].

Категория «Методологическая культура педагога» – ядро профессиональной культуры педагога. Она проявляется в опыте по строения педагогического процесса на принципах стиля педагогиче ского мышления. Конкретные проявления методологической культу ры как базовой составляющей профессиональной компетентности при всем их многообразии инвариантны относительно гуманитарных координат педагогической деятельности. Такими координатами в современной образовательной среде выступают другодоминант ность, понимание, диалогичность, рефлексивность, метафорич ность [9]. Эти координаты образуют систему, в которой происходит мысленная достройка конкретной ситуации. Учитель призван не только отрефлексировать императивы времени для себя, но и, как социальный посредник, создать то образовательное пространство, в котором каждый ученик найдет свой образ, стиль мышления и пове дения в современном мире. Ядром методологической культуры, точ кой, в которой стягиваются эти координаты, является стиль нового педагогического мышления.

Стиль нового педагогического мышления. В различных сфе рах культуры стиль выступает как их особенность. Данная особен ность определяет ту или иную культуру, позволяет сущностно отли чить друг от друга культуры разных социальных групп. Стиль пред ставлен в культуре, но он же и представляет ее. И в этом смысле можно сказать, что стиль – это культура. Знание стиля позволяет не только отличать культуру в данной области от предшествующих культур, но и следовать его канонам, предписаниям, ценностным ориентациям.

Осознание стилевых особенностей профессиональной педаго гической деятельности приходит и в педагогику. Возникает проблема стиля нового педагогического мышления. В социальном опыте Ю.Сенько и М.Фроловская представляют его как систему методоло гических норм, предписаний, определяющих подход субъекта дея тельности к самому процессу деятельности и ее результатам. Стиль нового педагогического мышления в институциализированном обра зовании – это и особенность языка, на который сегодня с трудом переходит, на котором пытается говорить профессиональная педаго гическая культура. Речь идет не столько о понятийно терминологическом аппарате педагогики (хотя и о нем тоже), сколько о методологических принципах современного профессионального педагогического стиля мышления и деятельности, в которой они во площаются. Профессиональное педагогическое образование – гума нитарный феномен. Из этого, скоре всего, бесспорного утверждения следует не менее очевидное: подход к профессиональному педаго гическому образованию как способу трансляции и усвоения накоп ленного в истории образования опыта, как некоему механизму циви лизации, представляется односторонним, ограниченным. Перевод анализа профессионального образования из рамок социального опыта в горизонт культуры имеет далеко идущие последствия. Одно из них – трактовка образования педагога как культуротворческого, эстетического акта. Такая трактовка профессионального образова ния ориентирует его на создание у будущего специалиста образа мира (прежде всего, мира педагогического) и образа себя в ми ре [15].

Поэтому соединение смысловых точек в связке «педагогиче ская культура – профессиональное педагогическое образование – педагог» требует обращения к проблемам смысла и понимания. По нимание «понимания» является необходимым условием понимания самого себя, понимания текста, соотношения знания и понимания, понимания и объяснения, понимания и непонимания. Сегодня особая актуальность этих проблем связана, по-видимому, со стремлением перейти от «просветительского» характера профессионального пе дагогического образования к культуротворчеству, созданию педаго гической культуры в ходе образования.

Формирование способности к диалогу становится одной из ос новных задач профессионального педагогического образования. На ее основе строится заимствуемый из арсенала культуры образ изу чаемой ситуации. Такая логика предполагает наличие у преподава теля важных профессиональных качеств: способность осмыслить свою деятельность в контексте деятельности обучающихся, встать в открытую позицию (открыть Другим не только мир знаний, но и свой внутренний мир – готовность встать не только в оппозицию к обу чающимся, но и на их позицию, и в их позицию. Наличие таких ка честв – предпосылка доверительного отношения, она способствует действительному переводу отношений «преподавание-учение» в субъект-субъектные, диалогические отношения [11:14]. В соответст вии с «технологической» метафорой обучения учитель считает це лью своей деятельности достижение определенного стандарта и четко фиксируемого результата обучения. Результат этот фиксиру ется в знаниях, умениях, навыках, в отличие от гуманитарной моде ли, ориентированной на поиск личностных смыслов. Метафора в образовании имеет два референта: ценности, смыслы образования и конкретную педагогическую ситуацию. Поэтому даже неотрефлекси рованно принимаемая педагогами метафора лежит в основе его вы бора цели, содержания, метода, формы, критериев оценки, резуль тата той или иной образовательной ситуации и образовательного процесса в целом. В.Арамавичюте [13] попытались предложить ме тафору метафоры: метафора – это тропа к объяснению – понима нию. В таком случае метафоричность как принцип стиля нового педа гогического мышления – это меридиан, стягивающий образование к полюсу гуманитаризации. Ось, проходящая через этот полюс, опре деляет одно из направлений вращения сферы образования. Мери дианами (именно меридианами, а не параллелями) гуманитариза ции, принципами стиля нового педагогического (гуманитарного) мышления являются другодоминантность, диалогичность, пони мание, рефлексивность, метафоричность [4:123].

Профессиональный образ мира педагога. В рамках компетент ностного подхода к подготовке будущего педагога целью профессио нального образования остается присвоение определенного набора компетенций. В первом приближении профессиональную педагоги ческую компетентность можно представить как интегральную харак теристику педагога, отражающую уровень развития его способности и готовности к проектированию и реализации профессионального замысла, отвечающего запросам учащихся и своим собственным.

Представленная спецификой внезаданных компетенций пре дельно объективированная профессиональная картина педагогиче ского мира может тиражироваться, как и всякое формально обоб щенное знание. Она – одна на всех, это обобщенный образ «став шей» педагогической культуры (базовые категории педагогики, раз работанные принципы, методы, технологии). И педагогу остается совсем «немного»: развернуть, «технологизировать» эту картину в своей деятельности. Но «учитель-технолог» не способен на «про никновенное» слово, поскольку практика подготовки учителя и по вышение квалификации зачастую строятся в рамках технократиче ской (наполнительной) парадигмы. Социальный заказ, обращенный к образованию, обозначен в стандарте и выражается в виде требова ний подготовки специалиста, способного осуществлять те или иные функции [4].

Ограниченность профессиональной компетентности обнаружи вается, как только мы входим в пространство смыслов профессио нальной деятельности педагога. Н.Борытко полагает, что миссией образования является помощь человеку выйти из пространства предметов в пространство человеческой деятельности, жизненных ценностей и смыслов [4, 10:63]. Образование выступает как способ становления человека, возможность быть, становиться, значит (и для педагога) образовываться – стремиться к созданию собственно го профессионального образа мира. Профессиональный образ мира современного педагога – целостная система представлений педаго га о педагогическом процессе, о себе и других его непосредственных участниках. Включает в себя аксиологические основы (ценности и смыслы), онтологическую составляющую (взаимодействие с учени ком, как основа педагогического процесса), методологические осно вания (принципы стиля нового педагогического мышления). Но для этого необходимо осуществить переход от технократической (напол нительной) педагогики к педагогике смысловой (культуротворческой):

от предмета – к человеку, от человека образованного – к человеку культуры [16, 17].

Профессиональный образ мира нельзя сформировать, он «вычеркивается» самим педагогом из объективной реальности, он не может быть «задан», он, скорее, рождается через модальности, ко торые преломляются в поле смыслов. В таком случае профессио нальный образ мира индивидуален, не всеобщный (как профессио нальная картина мира). В отличие от картины мира, образ мира пе дагога эмоционально наполнен, уникален, поскольку принадлежит конкретному человеку, его создавшему. Профессиональный образ мира в статике включает в свой состав ценности и смыслы образо вания (аксиологическая составляющая), представление о взаимо действии «учитель-ученик» (онтологическое основание), стиль педа гогического мышления (методология). Представленные три основа ния профессионального образа мира педагога на самом деле не мо гут быть рассмотрены в жестком ограничении одно от другого, они взаимодополнительны. Тем самым аксиологическая составляющая тесно связана с онтологическим основанием профессионального образа мира. В современной трактовке образование рассматривает ся как диалог, модель авторской коммуникации, способ отправления сообщений человеческого «я» самому себе и Другому, как особый тип взаимодействия взрослых и детей. При этом учитель, ученик, их отношения с другими и собой понимается как «системообразующее»

основание образования. В ходе такой педагогической деятельности взаимодействие с тем или иным фрагментом содержания образова ния можно рассматривать как предмет понимания, рождения образа и «встречный» текст, создаваемый участниками диалога. Созидание образа носит полифоничный характер, поскольку предметом пони мания – обнаружения смысла – в каждом конкретном случае могут быть и сам зафиксированный в проектах содержания образования текст, и авторский замысел, и культурологический контекст, и множе ство встречных текстов, и т. д.

Таким образом, в профессиональной педагогической деятель ности (в динамике) составляющие образа мира педагога (ценности и смыслы, онтологические основания, методология) активно участвуют в оценке наличной социокультурной ситуации, в которую педагог включен, в преобразовании социокультурной ситуации в ситуацию педагогическую, в «вычерпывании» из нее педагогической задачи, поиске и реализации путей ее решения, анализе полученных реше ний, выдвижении новой педагогической задачи.

Резюмируя изложенное, можно сделать следующие выводы:

1. пути, определяющие феномен современного педагога про клыдаваются им самим, если он способен рефлексировать жизнен ную позицию на основе философско-метологических критериев;

2. учитель в этом случае ставит перед собой задачу, связанную с анализом содержания и методов организации образовательной деятельности учащихся с позиций тех принципов и оснований, кото рые отражают сущность современного социального мышления, яв ляющегося для него самого реальным способом решения задач, имеющих широкое социальное значение.

Литература 1. Вершловский С.Г. Постдипломное педагогическое образова ние: проблемы качества. С.-Петербург, 2003. – 234 с.

2. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспи тания. Монография. Волгоград: Перемена, 2001. – 214 с.

3. Бергер П.Л., Лукман Т. Социальное конструирование реаль ности: Трактат по социологии знания / Пер. с англ. М.: Медиум, 1995.

4. Касавин И.Т. Социальная эпистемология: идеи, методы, про граммы. Москва: Канон, 2010. – 711 с.

5. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпа радигмальной рефлексии. С.-Петербург: Речь, 2001. – 120 с.

6. Луков В.А. Теории молодежи. Междисциплинарный анализ. – Москва: Канон, 2012. – 527 с.

7. Рябова Л.В. Феномен учителя жизни (философско культурологический анализ). Ростов-на-Дону, 1995.

8. Сафронов И.П. Учитель как феномен культуры и социальной реальности. Москва: Медиум, 2002. – 315 с.

9. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Педагогика понимания. Моск ва: Дрофа, 2007. – 192 с.

10. Федоров И.П. Парадигмы философии социального преобра зования. С.-Петербург: Мир, 2006. – 150 с.

11. Шиян Л.К. Акмеологические основы управления педагогиче скими системами. Москва: Винити, 2003. – 214 с.

12. Argyle M. The Psichology of Happiness. London;

New Yourk:

Metheven, 1987.

13. Aramaviit V. AuklЬjimas ir dvasinЬ asmenybЬs branda. Vil nius: Gimtasis odis, 2005.

14. Bitinas B. Gyvenimas ugdymo verpetuose. Klaipda: KlaipЬdos universiteto leidykla, 2010.

15. DuoblienЬ L. iuolaikin ugdymo filosofija: refleksijos ir dialogo link. Vilnius: Tyto alba, 2006.

16. Jovaia L. Gyvenimo skmЬs ugdymas.Vilnius: Agora, 2009.

17. Lobato A. mogaus orumas ir likimas. Vilnius: Logos, 2001.

Связь с авторами: l_bobrova@hotmail.com;

sergejus_neifachas@yahoo.com Н.И. Гойдош МЕСТО ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ В ПРОЦЕССЕ РАЗРАБОТКИ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Переяслав-Хмельницкий государственный педагогический университет им. Григория Сковороды г. Переяслав-Хмельницкий, Киевская обл., Украина Разрабатывая технологию изучения иностранного языка необ ходимо остановиться на вопросе места дидактических принципов в процессе обучения. В педагогике под принципами обычно понимают ся некоторые исходные положения, на которые надо опираться при преподавании любого предмета на всех ступенях обучения. Без реа лизации в процессе обучения принципов дидактики невозможно до биться положительных результатов в формировании учебно познавательной речевой деятельности.

Дидактические принципы разрабатывались в педагогической науке на протяжении многих веков. Основоположником принципов дидактики является, как известно, Ян Амос Каменский. Но и на со временном этапе, по сей день вопросы дидактики являются предме том пристального внимания и изучения современных педагогов, по скольку дидактические принципы сохраняют свое значение и для современной дидактики. Среди авторов, работавших по данной про блеме можно отметить таких как: М.А.Данилов «Принципы обучения»

в сб. Дидактика средней школы;

Л. В. Михалева «Педагогическая эффективность реализации дидактических принципов обучения в учебном процессе в вузе»;

А. В. Усова «Методологические аспекты профессиональной подготовки студентов вузов».

Обобщив педагогическую литературу, можно назвать такие принципы: наглядности;

сознания и активности;

систематичности и последовательности;

прочности;

доступности;

связи теории с практи кой;

научности. Остановимся на характеристике тех дидактических принципов, которые специфичны для обучения студентов иностран ному языку.

Принимая во внимание цели обучения иностранному языку, ве дущим принципом следует назвать принцип коммуникативной напра вленности в обучении этой дисциплине. Это означает, что обучение должно строиться на вовлечении студентов в устную (аудирование, говорение) и письменную (чтение и письмо) коммуникацию, то есть общение на изучаемом языке. Этот принцип практически определяет все составляющие учебно-воспитательного процесса по иностран ному языку, и не случайно говорят о коммуникативно ориентированном обучении и даже коммуникативном методе обуче ния [2].

Принцип наглядности реализуется путем связанной формы по дачи материала с комбинированием текста, графического и видео материала [3, c. 317]. С помощью компьютера реализуются практи чески все виды вербальной и невербальной наглядности [1]. Прин цип наглядности особенно актуален во время представления и за крепления нового материала в компьютерной учебе иностранного языка. Он комбинирует нормы компьютерного дизайна (использова ние „окон”), психолого-педагогические нормы (индивидуальность, часовые ограничения), гигиенические нормы (контрастность, яр кость), нормы презентации (символы, сокращения), аудиовизуальные нормы (настройка звука через микрофон и наушники, удобство чте ния шрифта, курсива, выделенных фрагментов текста, заданий, упражнений).

Литература 1. Использование компьютера как динамического средства на глядности: методич. рекомендации авторы-составители:

/ В. Г. Моторина, Ю. А. Лемента, В. И. Евдокимов, В. Д. Королев, Т. В. Солодкая. – Х.: ХГПУ, 1987. – 66 с.

2. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1985. — 208 с.

3. England E. Colour and Layout Consideration in CALL Materials / E. England // Computers and Education. – 1984. – Vol. 8., № 3. – Р. 317–321.

Связь с автором: gojdosh.nadya@yandex.ua И.В. Жарук КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА Национальный университет «Киево-Могилянская академия»

г. Киев, Украина Актуальность нашего исследования. Быстрое изменение усло вий жизни обуславливает активные поиски новых подходов к подго товке специалистов, способных работать в этом веке. Украина обя залась согласовать образовательную политику в соответствии с тре бованиями Болонской декларации. На Украине современное образо вание «базируется на национальной идее высшего образования, содержание которой заключается в сохранении и приумножении на циональных образовательных традиций. Высшее образование при звано воспитывать настоящего гражданина Украины, для которого потребность в фундаментальных знаниях и в повышении общеобра зовательного и профессионального уровня ассоциируется с укреп лением своего государства» [9, с. 361;

4;

14].

Формирование будущего специалиста невозможно без разви тия его профессиональной компетентности. По нашему мнению, од ним из возможных путей решения отмеченной проблемы является реализация в учебно-воспитательном процессе вуза инновационных педагогических технологий [8] на основе компетентностного подхода.

Изложение основного материала. Выдающийся российский ис следователь И. А. Зимняя выделяет три основных этапа становле ния компетентностного подхода в образовании [7, с. 34-42].

Первый этап (1960-1970 гг.) характеризовался созданием пред посылок разграничения понятий «компетенция» и «компетентность», введением понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).

На втором этапе (1970-1990) происходила разработка содержа ния понятия «социальные компетенции/компетентности». Дж. Равен писал (1984), что компетентность «состоит из большого количества компонентов, многие из которых относительно независимые,... неко торые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие к эмоциональной,...эти компоненты могут подменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения»;

«виды компе тентности» есть «мотивированные способности» [12, с. 253].

Исследователи понятия «компетентность» не только выделяют от 3-х до 37 его видов [13], но предусматривают формирование ком петентностей в процессе учебы как конечный результат образования (Н. Кузьмина, А. Маркова, Л. Петровская). В определениях компе тентности имеются такие признаки: «готовность», «способность», «ответственность», «уверенность».

Для разных видов деятельности ученые выделяют разные виды компетентности. Например, для языковой компетен ции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическому, языковую и учебную [15;

16].

На третьем этапе (нач. 90-х гг. ХХ ст.) содержание профессио нальной компетентности становится предметом специального все стороннего рассмотрения, особенно исследования компетентности как научной категории относительно образования. И. Зимняя отме чает важность для этого периода работ А. Марковой.

Определение компетентностного подхода можно найти и в За конодательстве Украины. Так, в Приказе Министерства образования и науки Украины от 11.09.2007 г. № 800 отмечается, что «компетент ностный подход – это определение и формирование у учеников та ких компетентностей, которые дают возможность личности эффек тивно участвовать во многих социальных сферах, и таких, которые делают вклад в развитие общества и личности» (перевод с украин ского тут и в дальнейшем наш – И. Ж.) [10].

Основными понятиями, которыми оперируют, обращаясь к во просам компетентностного подхода в образовании, являются: «ком петенция», «компетентность», «компетентный», «компетентности будущего специалиста», «ключевые компетентности», «профессио нальная компетентность», и тому подобное. Некоторые из них будут проанализированы нами ниже.

Обратимся сначала к современному толковому словарю: «ком петенция – хорошая осведомленность в чем-то, круг полномо чий…определенного лица, общая способность, которая базируется на знаниях, опыте, ценностях и способностях, которые приобретены благодаря учебе…;

компетентный – это такой, который имеет доста точно знаний в определенной отрасли, хорошо осведомленный, ква лифицированный;

компетентность - как способность успешно соот ветствовать индивидуальным и социальным требованиям, действо вать и выполнять поставленные задачи;

быть компетентным – уметь мобилизовать в конкретной ситуации знания и личный опыт" [3, с.

49]. Однако не все ученые разделяют такую точку зрения.

В некоторых исследованиях западных ученых термины «компе тенция» и «компетентность» употребляются как синонимы (Дж. Равен) [13], в некоторых – четко размежевываются эти понятия (E. Short, R. W. White, A. Bermus) [17].

Таблица Основные элементы терминов «компетенция» и «компетентность» в определениях некоторых украинских и российских ученых ФАМИЛИЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ хорошая осведомлен ность в чем-то, круг способность выполнять зада В. Бусел полномочий опреде- ние ленного лица способность принимать ре Отсутствует опреде Г. Данилова шение и нести ответствен ление ность за его реализацию возможность справ- готовность к деятельности, Г. Селевко ляться с заданиями которая базируется на опыте совокупность индивидуаль Отсутствует опреде- ных способностей, необходи Н. Сирятов ление мых для реализации профес сиональных функций совокупность качеств личности, необходи А. Урбанович отсутствует определение мых для продуктивной деятельности владение компетенцией и готовность выполнять А. Хуторской отношение к предмету дея задание тельности общая способность, которая основывается С. Шишов отсутствует определение на знаниях, опыте, ценностях подготовленность к осущест отсутствует определе В. Ягупов влению определенной про ние фессиональной деятельности В педагогической литературе встречаются различные варианты моделей компетентностей как результат учебного процесса. Так Дж.

Равен создал модель компетентностей из 143 элементов, что делает ее применение проблематичным [12, с. 112]. Поэтому понятие «клю чевые компетентности», описанное несколько позже, является дос таточно конструктивным, так как оно охватывает общие, базовые компетентности. Следовательно, «…ключевые компетентности представляют собой основной набор наиболее общих понятий, кото рые должны быть детализированы в комплексе знаний, умений, на выков по отдельным отраслям науки, должны быть сформированы ценности и отношения к определенным сферам жизнедеятельности учащихся… поскольку компетентности являются неотъемлемой ха рактеристикой личности…» [11, с. 67].

Конфликтологическая компетентность является одной из важ ных характеристик профессионализма преподавателя вуза. Эта ха рактеристика предполагает владение умением анализировать инфо рмацию относительно диапазона оптимальной стратегии поведения в конфликтной ситуации и умения адекватно реализовать эту страте гию в учебно-воспитательном процес. При первом приближении со циальный конфликт – «это процесс зарождения, развития и преодо ления взаимных противоречий, противостояния, борьбы людей, их групп и социальных институтов» [6, с. 418].

Некоторые ученые до сих пор рассматривают конфликт только с точки зрения его негативных сторон, тогда как глубинное понима ние конфликта как элемента, который объединяет, представляет собой одно из оснований конфликтологической компетентности.

Следовательно, конфликтологическая компетентность специалиста вцелом и преподавателя вчасности может быть представлена двумя уровнями. Первый предполагает способность видеть признаки за рождения конфликта и предотвращения его экскалации. Второй предусматривает владение методами мирного разрешения конфлик тов, то есть, применение адекватных приемов посредничества.

Современные российские авторы А. Анцупов, А. Шишлов конф ликтологическую компетентность рассматривают как вид социально психологической компетентности, которая имеет такие составляю щие:

• понимание природы противоречий и межличностных кон фликтов;

• формирование конструктивного отношения к конфликтам, возникающим в организациях;

• умение оценивать, обьяснять проблемные ситуации, кото рые возникают;

• наличие навыков управления конфликтными процессами;

• умение развивать конструктивные строны конфликтной си туации;

• умение предвидеть вожможные последствия конфликтов;

• умение конструктивно регулировать и разрешать конфликты [1, с. 491].

Другими исследователями профессиональная конфликтологи ческая компетентность определяется как вид готовности специали ста к выполнению трудовых функций в профессиональной конфлик тогенной среде. Профессиональную конфликтологическую компе тентность, по нашему мнению, можно определить как синтез знаний, умений, навыков, жизненных принципов, которыми должен владеть специалист в отношении разрешения конфликтных вопросов, входя щих в круг профессиональных обязанностей специалиста.

Конфликтологическая компетентность профессионала, который работает в вузе, трактуется как готовность специалиста решать про фессиональные задачи, имманентно содержащие противоречия [5];

как готовность разрешать конфликты педагогического процеса [2].

Современные ученые одинаково определяют «готовность разрешать конфликт», однако в содержании практического аспекта видят раз личные составляющие.

Г. Болтунова [2] выделяет такие три составляющие конфликто логической готовности: видение и понимание характера конфликта, умение прогнозировать и оценивать последствия конфликта;

владе ние средствами диагностики конфликта;

предотвращения его экска лации, умение использовать позитивные стороны конфликта в вос питательных целях. Такой подход должен полностью обеспечить конфликтологическую готовность будущих специалистов, будущих субъектов образовательного процесса. Другая группа исследовате лей практическую составляющую конфликтологической готовности распределяет на шесть подгрупп (задания по диагностике, прогнози рованию, стимулированию, предотвращению экскалации, моделиро ванию, разрешению конфликтов).

Выводы.

Украинские и международные эксперты считают, что введение компетентносного подхода в образовании – неотъемлемая состав ляющая процесса формирования современного специалиста.

Европейская образовательная политика уделяет особенное внимание разработке ключевых компетентностей учителей и препо давателей.

Конфликтологическую компетентность преподавателя вуза мы определяем как педагогическое понятие, содержание которого раск рывается через готовность научно-педагогического работника выпо лнять свою профессиональную деятельность в ситуациях, которые содержат реальное противоречие, а также умение этой личности направить собственную посредническую деятельность на минимиза цию деструктивной сили конфликта в учебно-воспитательном про цессе вуза.

Литература 1. Анцупов А. Я., Шишлов А. И. Конфликтология: Учебник для вузов. – М., 1999. – 551 с.

2. Болтунова Г. М. Формирование готовности учителя к разре шению конфликтных ситуаций в педагогическом процессе // Оптими зация и интенсификация педагогического процесса в вузе и школе:

Межвуз. сб. науч. трудов. – Ишим, 1994. – С. 65 – 67.

3. Великий тлумачний словник сучасної української мови / Ук лад. і голов. ред. В. Т. Бусел. - К. : Ірпінь : ВТФ «Перун», 2001. – 1440 с.

4. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. – К. :

Либідь, 1997. – 376 с 5. Демин В. А. Профессиональная компетентность специалиста:

понятие и виды // Мониторинг образовательного процесса. – 2000. – № 4. – С. 35.

6. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України;

головний ред.

В. Г. Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.

7. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма ре зультата образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – №5. – С. 34-42.

8. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процес се. – М. : Знание, 1989. – 80 с.

9. Кремень В. Г. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти.

Стратегія. Реалізація. Результати. – К. : Грамота, 2005. – 448 c.

10. Наказ Міністерства освіти і науки України від 11.09.2007 р.

№800 «Про проведення дослідно-експериментальної роботи на базі загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 123 м. Харкова». – Режим доступа: http://www.mon.gov.ua/laws/MON_800_07.doc 11. Пометун O. I. Дискусія українських педагогів навколо питань запровадження компетентнісного підходу в українській освіті // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О. В. Ов чарук. – К.: К. І. С., 2004. – 112 с.

12. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выяв ление, развитие и реализация. - М., 2002. – 253 с.

13. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблу ждения, перспективы / Пер. с англ. – М. : Когито-Центр, 1999. – 124 с.

14. Фіцула М. М. Педагогіка вищої школи : Навчальний посібник. – К. : Академвидав, 2006. – 352 с.

15. Education and Training 2010 Programme. Joint seminar Report.

Cluster «Key Competences – Curriculum Development». –2008. – 6 р.

16. Key Competences for Lifelong Learning. A European Reference Framework. – Brussels : European Commission, 2004. – 20 p.

17. White R. W. Motivation Reconsidered: The Concept of Compe tence // Psychological Review. – 1959. - № 66. – P. 297–333.

Связь с автором: iredicka@yandex.ru А.Н. Климова НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МЕНЕДЖЕРОВ Переяслав-Хмельницкий государственный педагогический университет им. Григория Сковороды г. Переяслав-Хмельницкий, Киевская обл., Украина Современные социально-экономические условия в Украине требуют существенных изменений в подготовке будущих менедже ров, применения таких форм обучения, которые бы способствовали личностному и профессиональному саморазвитию, самоусовершен ствованию, формированию навыков творческого решения управлен ческих заданий.

Развитие системы управления, в которой основным ресурсом становится компетентностный, активный специалист, не может бази роваться только на традиционной концепции обучения, а требует перехода к обучению, которое способствует формированию у него устойчивых творческих исследовательских умений и навыков решать производственные проблемы. Профессиональная деятельность ме неджеров в современных условиях включает не только умение реа лизовывать решения “сверху”, но и, прежде всего, готовность к соб ственному принятию компетентностного решения и способность его реализовывать.

Современные ученные, которые проводят исследования про блем профессиональной педагогики, отмечают, что процесс профес сиональной подготовки специалистов всех сфер деятельности дол жен осуществляться на основе научных подходов.

В процессе формирования управленческой составляющей профессиональной подготовки будущих менеджеров важен рацио нальный подход к определению ее содержания, форм и методов в системе высшего профессионального образования, который должен стать действенным инструментом подготовки и формирования бу дущих квалифицированных кадров для нужд национальной эконо мики. Для этого необходимо шире использовать межпредметные связи, интегрированные курсы, которые способствуют формирова нию знаний, ценностей, убеждений и взглядов.

Идея технологического подхода предусматривает реализацию всех технологических функций управления учебно-воспитательным процессом: определения конкретных целей;

планирование (проекти рование) деятельности, как преподавателей, так и студентов;

орга низацию учебного процесса с использованием разных форм и мето дов работы в аудитории и во внеаудиторное время;

координацию взаимодействия преподавателя и студента;

четко разработанную систему контроля за выполнением учебной программы;

корректиро вание «личной траектории движения студента», которая требует оп ределенных подходов и действий преподавателя;

анализ получен ных результатов достижения определенных целей [3].

Результаты анализа научных исследований дают нам возмож ность утверждать, что теперь мы выходим на новый уровень разви тия профессионального образования, создания такой его системы, которая обеспечит в процессе обучения условия для наиэффектив нейшей самореализации личности, развитию ее творческого потен циала, формированию основных жизненных компетенций, умению эффективно взаимодействовать с другими членами коллектива.

Главным условием реализации этой цели является парадигма лич ностно ориентированного обучения.

Личностно ориентированное обучение в высшей школе требует коррекции содержания образования, форм и методов его реализа ции. Содержательный компонент учебного процесса должен охва тывать все необходимое студенту для формирования и развития его личности, для формирования профессионала.

В отечественной практике оптимальной формой организации учебного процесса считают коллективные и групповые занятия. Та кая практика противоречит одному из пунктов Болонского соглаше ния, который предусматривает доминанту индивидуальных занятий.

Однако для выявления позиции личности нужны аудитория, слуша тели, зрители. К тому же такая подмена нарушает традицию украин ской “групповой школы”. Поэтому наилучшим выходом из этой си туации есть разумное соединение массовых, групповых и индивиду альных форм обучения [2].

Проведенный анализ показал, что формирование и дальней шее развитие управленца сегодня возможно лишь на принципах специальной поэтапной профессиональной подготовки, сочетания в ней научно-теоретических достижений отечественной педагогиче ской науки, организационно-технологических разработок, передовой практики, достижений ведущих мировых школ менеджмента, что обеспечит высокий уровень компетентности руководителя и непре рывной подготовки менеджера как высококвалифицированного про фессионала.

Практика профессиональной подготовки специалистов разных областей деятельности свидетельствует, что традиционное образо вание эволюционирует в практико-ориентированное путем усиления практической направленности, при условии сохранения ее фунда ментальности. Опыт зарубежных и украинских педагогов подводит к понятию того, что наиболее перспективным в этом контексте являет ся компетентностный подход.

Компететностный подход сводится в смещении акцента с нако пления нормативно обозначенных знаний, умений и навыков к фор мированию и развитию у студентов способности практически дейст вовать, применять индивидуальные техники и опыт успешных дейст вий в ситуациях профессиональной деятельности и социальной практики. Перспективность компетентностного подхода сводится к тому, что он предусматривает высокую готовность выпускника выс шего учебного заведения к успешной деятельности в разных сферах деятельности [1].

Проведенный нами анализ научных подходов в системе подго товки будущих менеджеров и формированию у них управленческой компетентности, не отменяют другие научные подходы (синергетиче ский, деятельностный, междисциплинарный и др.). Можно утвер ждать, что залогом качественной профессиональной подготовки спе циалиста-управленца является оптимально организованный учебный процесс в высшей школе, который предусматривает тенденцию дви жения от познания к самопознанию и творчеству.

Литература 1. Глузман О. В. Базовые компетентности: сущность и значение в жизненном успехе личности / О. В. Глузман // Педагогика и психо логия. № 2 (63). С. 5160.

2009.

2. Машкина Л. А. Личностно ориентированная технология обу чения в высшей школе / Л. А. Машкина // Педагогический дискурс.

№ 11. С. 194197.

2012.

3. Петренко Л. М. Условия формирования ключевой компетент ности «умение учиться» у студентов высшего учебного заведения / Лариса Михайловна Петренко // Материалы II Междунар. науч.-практ.

конф. «Ключевые аспекты научной деятельности 2007».

Днепропетровск, 2007. Т. 6. Педагогика. – С. 6872.

Связь с автором: allo4ka11@ukr.net Ю.С. Котелянец СУЩНОСТЬ ТОЛЕРАНТНОСТИ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНОГО КАЧЕСТВА БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА Национальный универсистет биоресурсов и природопользования Украины г. Киев, Украина Одной из наиболее актуальных и широко востребованных во всем мире в последние десятилетия стала тема толерантности. Она обсуждается на различных уровнях, в разных аспектах, включает пласт разных проблем, связанных с отношениями людей.

Толерантность в переводе с латинского языка обозначает тер пимость. Глагол «терпеть» в XIX в. насчитывал множество лексем [1] и выражал различные значения: выносить, страдать, крепиться, сто ять не изнемогая, выжидать чего-то, допускать, послаблять, не спе шить, не гнать и т.д. [2]. Несмотря на многозначность, категория «терпимости» имеет созерцательный оттенок, пассивную направ ленность. Подобная характеристика понятия сохранилась и в совре менных словарях. В «Толковом словаре русского языка» катего рия«толерантность» полностью отождествляется с категорией «тер пимость» [3].

Категория «толерантность» исследуется в контексте различных областей научного знания, что приводит к специфическому опреде лению ее содержания в каждой из них. Толерантность в общеупот ребительном понимании определяется как настойчивость, упорство и выдержка в каком-нибудь деле, работе и как способность терпеть.

В «Политической энциклопедии» находим следующее поясне ние: «Толерантность вовсе не слабость, а сильное, объективно по ложительное и выгодное для проявляющей ее стороны качество» [4].

В «Словаре иностранных слов и выражений» понятие также опреде ляется как «терпимость к чужим мнениям, верованиям, поведению, снисходительность к чему-либо или кому-либо» [5].

Толерантность - категория далеко не пассивная, это не только уважение чужих - при отсутствии собственных личных - ценностей, но позиция, предполагающая расширение круга личных ценностных ориентации за счет позитивного взаимодействия с другими культу рами. Так, в понятие толерантности закладывается подтекст обога щения новым и иным культурным достоянием, социальным опытом.

Своеобразие данного определения отнюдь не сводится к откровен ному прагматизму, ибо толерантные отношения возможны только на основе бескорыстного принятия другого человека, независимо от его культурного и социального уровня.

В психологическом словаре под редакцией А.В.Петровского и Г.М. Ярошевского толерантность определяется как «…отсутствие или ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фак тор в результате снижения чувствительности к его воздействию…»[6, с.401-402].

В содержании понятия «толерантность» А.Г. Асмолов[7,с.7] вы деляет три основных аспекта: один связывает данное понятие с ус тойчивостью, выносливостью, другой — с терпимостью, третий с до пуском, допустимостью, допустимым отклонением. Думаю, что нам удалось вскрыть еще и четвертый аспект, который исходно связан с воспитанием, воспитанностью и который не менее важен, чем три предыдущих, и тоже заслуживает внимания. Также выделяют два конкретных аспекта толерантности:

1. внешняя толерантность (к другим) – убеждение, что они мо гут иметь свою позицию;

2. внутренняя толерантность (как гибкость, как отношение к не определенности, риску, стрессу).

В современном мире воспитание толерантности у граждан ста ло одной из главных целей образовательной политики. В 1995 году ЮНЕСКО принята декларация принципов толерантности, в которой говорится о необходимости укрепления духа терпимости и формиро вания отношения открытости, уважения и правильного понимания богатого многообразия культур, форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности. Ежегодно 16 ноября по всему миру отмечается Международный день толерантности. И не случайно это слово имеет очень похожее произношение во многих языках, сохраняя при этом свою специфику: 1) tolerancia (испанский) — способ признавать отличные от своих собственных идеи и мнения;

2) tolerance (французский) — отношение, при котором допускается, что другие могут думать или действовать иначе, нежели ты сам;

3) tolerance (английский) — готовность быть терпимым, снисходитель ным;

4) kuan rong (китайский) — позволять, принимать, быть по от ношению к другим великодушным;

5) tasamul’ (арабский) — проще ние, снисходительность, мягкость, милосердие, сострадание, благо склонность, терпение, расположенность к другим;

6) терпимость (русский) — способность терпеть что-то или кого-то, быть выдержан ным, выносливым, стойким, уметь мириться с существованием чего либо, кого-либо, считаться с мнением других, быть снисходительным [8, с. 2].

Классики отечественной и зарубежной педагогики также неод нократно обращались к изучению проблемы толерантности. Среди них Я. А. Коменский (разработка универсальной программы «Панпе дия» по формированию умения жить в мире с другими людьми), К. Д.

Ушинский (развитие «нравственной привычки» толерантного поведе ния), В. А. Сухомлинский («школа воспитания добрых чувств» на ос нове принципов толерантности) и другие. Основные принципы толе рантности заложены в основных мировых религиях: буддизме, исла ме, христианстве. В частности, в Евангелии прямо подчеркивается необходимость дискуссии с Талионом (от лат. «talio» - возмездие, равное по силе преступлению): «Вы слышали, что сказано: око за око, а зуб за зуб». «А я говорю вам: не противься злому. Но кто уда рит тебя в правую щеку твою, обрати к нему и другую;

и кто захочет судиться с тобою и взять у тебя рубашку, отдай ему и верхнюю оде жду». В концепциях философско-этнических концепций прошлого и настоящего значительный вклад в развитии идей толерантности внесли Л. Н. Толстой («непротивление злу насилием»), А. Швейцер («смирение как миропонимание»), Н. К. Рерих («терпимость как ак тивная форма взаимодействия»), а также К. Роджерс, В. Франкл, И.

А. Ильин, В. В. Розанов, Л. В. Скворцов и другие.

В научной литературе принято выделять следующие типы то лерантности:

1) гендерная (непредвзятое отношение к представителям дру гого пола, недопустимость априорного приписывания человеку не достатков другого пола, отсутствие идей половой дискриминации, сексизма);

2) возрастная (непредвзятость к людям пожилого возраста, уважительное отношение);

3) образовательная (терпимое отношение к высказываниям и поведению людей с более низким уровнем образования у высокооб разованных людей и наоборот);

4) межнациональная (отношение к представителям различных наций и культур как к равным, «без чувства национального превос ходства», этноцентризма, ксенофобии, агрессивного национализма);

5) расовая (отсутствие предубеждений, расовой дискримина ции, расизма к людям другой расы);

6) религиозная (терпимое отношение к вероисповеданию дру гих людей, отсутствие межконфессиональной интолерантности, ре лигиозного фанатизма);

7) географическая (непредвзятость к жителям небольших или провинциальных городов, деревень и других регионов со стороны столичных жителей и наоборот);

8) межклассовая (адекватное отношение к представителям разных имущественных слоев – богатых к бедным, и наоборот);

9) физиологическая (терпимое отношение к больным, лицам с ограниченными возможностями здоровья и др.);

10) политическая (отношение к деятельности различных партий и объединений, высказываниям их членов и, как следствие, препят ствие к распространению идеологии фашизма, тоталитаризма, им периализма, политики политических репрессий);

11) сексуально–ориентационная (непредвзятость по отношению к лицам с нетрадиционной сексуальной ориентацией);

12) маргинальная (толерантность по отношению к маргиналам:

бомжам, нищим, наркоманам, алкоголикам, заключенным и т.д.).

Таким образом, понятие толерантности, хотя и отождествляет ся большинством источников с понятием терпимости, имеет более яркую активную направленность. Толерантность - не пассивное, не естественное покорение мнению, взглядам и действиям других;

не покорное терпение, а активная нравственная позиция для взаимопо нимания между этносами, социальными группами, различными субъектами, для позитивного взаимодействия с людьми иной куль турной, национальной, религиозной или социальной среды, иных взглядов, убеждений. Резюмируя вышеизложенное, наиболее при емлемым представляется определение феномена «толерантность»

как качества личности, представляющего интегративную характери стику познавательного, эмоционально-оценочного, поведенческого компонентов и определяющего активную нравственную позицию во взаимодействии с людьми, независимо от их культурной, социальной принадлежности, национальности, вероисповедания, образования, возраста, профессии, взглядов.

Большая роль в профилактике интолерантности может и долж на быть отведена системе школьного образования, создающей усло вия для становления толерантного сознания учащихся и накопления ими опыта толерантного поведения. Школа как важнейший социаль ный институт призвана помочь обществу стать более гуманным и толерантным. Это место открытого межличностного общения, поэто му ее психологический климат должен способствовать личностному росту не только учеников, но и всех участников образовательного процесса.

Особая роль в формировании толерантности у всех категорий обучаемых – от дошкольной до послевузовской образовательной системы - принадлежит, безусловно, педагогам. Педагогическая то лерантность может быть рассмотрена как профессионально важное качество педагога, оказывающая влияние на эффективность его тру да, а также на взаимоотношения со всеми субъектами образова тельного процесса с точки зрения профессионального становления специалиста.

В качестве основных критериев сформированности педагогиче ской толерантности у учителей необходимо выделить:

- умения контролировать себя;

- преодоление эгоцентризма;

- сопереживание и сочувствие;

- признание за «другим» права на отличие;

- осознание неправомерности принуждающего действия;

- критичность в выборе поведения;

- воплощение в реальной деятельности выбранных альтерна тив поведения.

Соблюдение педагогом в профессиональной деятельности то лерантных установок способствует созданию для всех участников учебно-воспитательного процесса комфортных условий взаимодей ствия, нейтрализации агрессивных, конфликтных взаимоотношений.

В то же время, это показатель личностного уровня учителя, готового обогащать и совершенствовать свой профессиональный уровень, характер и стиль поведения путем контактов с другими взглядами и практическими действиями. Толерантность является признаком уве ренности педагога в своих позициях, конкурентоспособности. Это отсутствие страха сравнивать себя с другими коллегами, страха по тери личной уникальности, открытость к изменениям, к наставниче ству, умение всегда видеть пути личностного роста. В то же время, следует учитывать, что среди факторов формирования толерантно сти имеются внешние и внутренние воздействия: объективные внешние условия существования индивида или социальной группы, которые в каждом отдельном случае играют свою роль. А также, индивидуально-психологические особенности личности, ее природ ная способность к адаптации, склонность к терпимости и взаимопо нимания.

По мнению П.Ф. Комогорова, необходимо принимать во внима ние специфику учительского труда, когда преподавателю в своей воспитательной деятельности, деятельности по обучению, организа ционной, методической, общественно-полезной деятельности прихо дится устанавливать отношения со множеством людей самых разно образных профессий, людей из разных имущественных слоев обще ства, отличающихся друг от друга по политическим убеждениям, ре лигиозным воззрениям. Можно прийти к выводу, что педагог должен обладать способностями толерантного взаимодействия на всех уровнях и во всех проявлениях толерантности [9]. Кроме этого педа гог работает, как правило, в нескольких классах одновременно, по этому он вынужден в своей педагогической деятельности быть дос таточно гибким, способным быстро адаптироваться и приспосабли ваться к изменившимся условиям [10, с. 66-73].

Таким образом, толерантность это качество личности, способ ствующее саморазвитию, самореализации и актуализации личности.

Определяя толерантность как педагогическую цель в воспитании и образовании, мы понимаем ее как способность субъекта признавать существование иной точки зрения, многообразие культурных отли чий на основе уверенности своих позиций, не избегая конкуренции, в рамках универсальных прав и свобод личности, что способствует обеспечивать устойчивость индивидуальности человека и гармонич ное развитие личности в социуме.

Литература 1. Библер, В.С. От наукоучения к логике культуры: Два фило софских введения в 21 век / В.С. Библер. – М.: Политиздат, 1991. – 412 с.

2. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. Т. 3 / В.И. Даль. – М.: Рус. Яз., 1998. – 556 с.

3. Толковый словарь русского языка. В 4 т. / под ред. Д.Н. Уша кова. – М.: Рус. словари, 1994. – 598 с.

4. Политическая энциклопедия. – М.: Мысль, 1997. – 496 с.

5. Словарь иностранных слов и выражений. – М.: Мысль, 1998. – 605 с.

6 Психология. Словарь./ Под общей редакцией А.В. Петровско го, М.Г. Ярошевского. М., 1990 г.

7. Асмолов А.Г. На пути к толерантному сознанию. М., 2000.

С.7.

8. Сультеев Д. Единство разных (к Международному дню толе рантности) // Воспитание школьников. – 2008. – № 9.

9. Комогоров П.Ф. Формирование толерантности в межличност ных отношениях студентов высшего учебного заведения. Дисс. канд.

пед. наук., Курган. – 2000, – 189 с.

10. Библер В.С. Целостная концепция школы диалога культур.

Теоретические основы программы // Психологическая наука и обра зование, 1996. – №4. – с. 66 – 73.

Связь с автором: youliana15@yandex.ru З.М. Парпиходжаева ПРИМЕНЕНИЕ ГРАФИЧЕСКИХ ОРГАНИЗАТОРОВ НА ФАКУЛЬТЕТЕ «ВЫСШЕЕ МЕДСЕСТРИНСКОЕ ДЕЛО»

Ташкентский педиатрический медицинский институт г. Ташкент Узбекистан В 1998 году в нашей стране были начаты реформы в медицине.

Среди прочих нововведений, во всех медвузах был открыт факуль тет – « Высшее медсестринское дело». Такому решению предшест вовало изучение зарубежного опыта, в частности, Японии. Понятно, что этот факультет имеет свою специфику. Здесь учатся медсестры, т.к. абитуриенты должны иметь диплом о среднем медицинском об разовании. Медсестра с высшим медицинским образованием (МВМО) – это специалист, который стоит между средним и высшим медицинским персоналом. В его задачи входит выполнение некото рых функций врача, но самое важное – это отход от психологии мышления медсестры. Содержание образовательной программы для МВМО определяется Государственным образовательным стандар том высшего профессионального образования. В Квалификационной характеристике МВМО изложены требования общества к данному специалисту, они и становятся конечной целью обучения. В процессе обучения студентам факультета МВМО, прежде всего, необходимо усвоить расширение функций традиционной медсестры, принять лично для себя новые профессиональные задачи врача, овладеть новыми знаниями в построении взаимоотношений с пациентами, повысить культуру врачебной деятельности.

Главная задача обучения – предоставление таких знаний, уме ний и навыков, которые необходимы в реальной практике. Проблема традиционного обучения заключается в том, что студенты не могут применить, даже прочно запечатлившиеся в памяти, теоретические знания. Для формирования свободного выражения мысли, осознан ного подхода к обучению, критического мышления, и, в конечном итоге-лучшего запоминания материала применяются методы, кото рые основаны на способах и средствах анализа, сравнения и сопос тавления информации, т.н. графические органайзеры. Графический организатор (органайзер)– средство наглядного представления мыс лительных процессов.

В частности, «Диаграмма Венна» используется для сравнения или сопоставления или противопоставления 2-х – 3-х аспектов и по каза их общих черт. Развивает системное мышление, умение срав нивать, сопоставлять, проводить анализ и синтез.

а ав ас а ав в авс в с вс На занятиях по Психологии можно сравнить отрасли психоло гии: общая психология, возрастная психология, медицинская психо логия. Сначала мы характеризуем каждую из них (а,в и с), далее на ходим общее между двумя понятиями, например, общей психологией и возрастной психологией (ав), общее между возрастной и медицин ской психологиями (вс), следующее сравнение (ас) – общая и медицинская, и, на конец – (авс) –общее для трех отраслей.

Очень интересно работать над таблицей SWOT-анализа. На звание таблицы «SWOT-анализ» складывается из первых букв анг лийских слов:


Strengths -сильные стороны, что подразумевает имеющиеся в наличии внутренние ресурсы организации, Weaknesses -слабые стороны или имеющиеся внутренние про блемы, Opportunities -возможности, которые существуют вне организа ции для ее развития;

Threats - угрозы благополучию организации, имеющиеся во внешней среде.

Таблица является средством анализа ситуации и оценки ресур сов как организации в целом, так и по отдельной проблеме или про екту, развивает системное мышление, умение сравнивать, сопостав лять, проводить анализ и синтез. Как правило, успех SWOT-анализа зависит не от самой его организации, а от того, как результаты этого обсуждения будут учтены при дальнейшей выработке конкретных предложений и проектов. Параллели здесь должны быть примерно следующие:

Таблица SWOT-анализ. Предлагается разобрать по таблице SWOT-анализа типы темпераментов, например тип Холерика:

Сильный, увлекающийся, готов сильные стороны преодолеть и преодолевают любые S трудности на пути к цели Воля холерика порывиста. Отлича ется повышенной раздражительно слабые стороны или стью, вспыльчив, резок в отношени имеющиеся внут W ях, способен доводить деятельность ренние проблемы до большого напряжения, не выно сит критики возможности, кото рые существуют вне Имеются возможности для О организации для ее преодоления отрицательных сторон развития угрозы благополу- Если не контролировать чию организации, отрицательные качества, это может Т имеющиеся во привести к к серьёзным промахам и внешней среде ошибкам.

На занятии главным действующим лицом является студент и его активная деятельность, педагог является фасилитатором, он создает психолого-педагогические условия для саморазвития, для освоения профессиональной деятельностью и развития профессио нального сознания МВМО.

Литература 1. Ходиев Б.Ю., Голиш Л.В. Способы и средства организации самостоятельной учебной деятельности студентов.Т., 2008.

2. Развитие творческих качеств личности в процессе обучения.:

Режим доступа: http://website-seo.ru/06820303133.html.

Связь с автором: z_parpixodja@mail.ru И.В. Поночевная ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ДИСТАНЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ДЛЯ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ СОВРЕМЕННОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА Санкт-Петербургский государственный экономический университет г. Санкт-Петербург, Россия Внедрение дистанционной образовательной On-Lain или гло бальной Internet технологии для современного преподавателя в сис тему вузовского обучения, а также контроля и оценки знаний студен тов по курсам читаемых дисциплин является актуальным, так как повышаются уровень современного преподавателя, а также кор ректность индивидуального подхода и мотивации студента, позна вательной активности студента по изучаемым дисциплинам. Дистан ционная образовательная On-Lain или глобальная Internet техноло гия дает оценку занимаемого места студента по его успешности в обучении, способствует мобилизации его самостоятельности и, в конечном счете, улучшению его профессиональной подготовки. Дис танционная образовательная On-Lain или глобальная Internet техно логия позволяет также реализовать: уровень квалификации совре менного преподавателя, а также непрерывность контроля самостоя тельной работы студентов, дифференцировать оценки усвоения сту дентами каждого раздела и вида учебных занятий, тем самым обес печивая гласность контроля. Для оценки задач и роли современного преподавателя в новой образовательной On-Lain или глобальной Internet технологии обучения необходимо проанализировать такие понятия как компетенция, дистанционное обучение, а также специ фику и функции программного обеспечения. Современный препода ватель XXI – это человек, знающий образовательный сегмент гло бальной компьютерной сети Internet, имеющий навыки проведения образовательного процесса с помощью инфокоммуникационных тех нологий, знающий технологии дистанционного обучения, умеющий преподать свою дисциплину в любой форме с помощью любых средств мультимедиа. Представления и оценка мнений специали стов в этой сфере позволят составить наиболее полную картину о профессиональной деятельности современного преподавателя дистанционного курса обучения. Дистанционные образовательные On-Lain или глобальная Internet технология формируются на основе современных информационных технологий, соответствуя, тем са мым требованиям высшей школы. Основными современными дис танционными образовательными технологиями обучения являются:

Кейсовая технология - предполагает предоставление обучающимся информационных образовательных ресурсов в виде специализиро ванных наборов учебно-методических комплексов, предназначенных для самостоятельного изучения с использованием различных видов носителей информации. Internet –технология - предполагает исполь зование глобальных и локальных компьютерных сетей для обеспе чения доступа обучающихся к информационным образовательным ресурсам для формирования совокупности методических, организа ционных технических и программных средств реализации и управле ния учебным процессом независимо от местонахождения его субъ ектов. Информационно-спутниковая технология предполагает ис пользование преимущественно космических спутниковых средств передачи данных и телевещания, а также глобальных и локальных сетей для обеспечения доступа обучающихся к информационным образовательным ресурсам.

Сектор сетевой образовательной технологи определяется как среда, в которой любой вуз, находящийся в любой точке может кон тактировать с любым другим вузом по поводу совместной работы, обучения, успешной профессиональной деятельности и т.д.

В заключении необходимо отметить, что актуальность перечис ленных дистанционных компонентов в единую инфраструктуру обу славливается, прежде всего, потребностью современной высшей школы.

Связь с автором: piv.engec@mail.ru Асаль Саидходжаева О ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СТАНОВЛЕНИИ МОЛОДОГО ПЕДАГОГА Ташкентский педиатрический медицинский институт г. Ташкент, Узбекистан После провозглашения своей независимости Узбекистан всту пил в эпоху возрождения своих духовных и интеллектуальных цен ностей, в эпоху коренных преобразований в экономической, полити ческой и социальной сферах. Началось строительство правового, демократического и светского государства с открытой рыночной эко номикой и сильной системой социальной защиты. Это, наряду с дру гими отраслями, обусловливает необходимость внесения опреде ленных изменений и в систему профессионального отбора и подго товки педагогических кадров, которая должна согласоваться с целя ми и задачами Национальной программы по подготовке кадров и Законом «Об образовании» Узбекистана. Эти положения имеют не посредственное отношение к изучению процесса профессионального становления будущих педагогов - сформированности у них интереса к педагогической деятельности, обоснованности мотивов выбора ими профессии учителя.

В исследованиях педагогов и психологов (А.Абдукадыров, Р.Ш.Ахлиддинов, М.Г.Давлетшин, Р.З.Гайнутдинов, и др.) отмечает ся, что необходимой методологической предпосылкой анализа про фессионального становления человека является личностный под ход, который предполагает рассмотрение личности как единого це лого, во всей совокупности ее свойств и качеств, являющихся ее структурными компонентами. Вышеназванными исследователями под понятием «становление личности» понимается:

1. Система ведущих мотивов, определяющих внутреннюю по зицию личности, проявляющихся в конкретных ситуациях и при раз личных условиях.

2. Стержень, ядро личности, обусловливающие ее своеобра зие, как общественного существа.

3. Выражение единства внешних влияний и внутренних усло вий, при котором преломление внешних воздействий через внутрен ние условия образуют направленность.

4. Выражение в мотивах, интересах, идеалах, потребностях, стремлениях, идеях, убеждениях.

Современному педагогу сегодня нелегко. Жизнь стала насы щенной и динамичной, каждый день появляются новые знания, но вые средства, методы, формы обучения. Как в современных усло виях стать интересной личностью и профессионалом не только для коллег, но и, прежде всего, для молодежи. Сегодня студенты ува жают тех взрослых, которые говорят с ними на языке Интернета, разбираются в коммуникационных новинках, могут объяснить гло бальные проблемы. Таким современным наставником должен стать преподаватель.

Требования к педагогу с каждым днем возрастают. В современ ном преподавании преобладают новые педагогические технологии, которые должны изменить и уже изменяют не только обучение, но и взаимоотношения педагога и учащегося. Педагог должен быть твор ческой личностью, постоянно пополнять и совершенствовать свои интеллектуальные знания и нравственные качества. Для этого, пре жде всего, необходима любовь к избранной профессии и к молоде жи. Хороший педагог сам остается, в некоторой степени, ребенком увлекающимся, заразительным, легким на подъем, молодым душой.

Современному обществу требуются творческие люди, умеющие са мостоятельно действовать и решать проблемы. Поэтому перед пре подавателями стоит задача фактически сформировать креативные и исследовательские умения в период обучения студентов в вузе.

Особенно эти умения необходимы тем студентам, которые хотят свою жизнь связать с педагогической деятельностью.

Известно, что студенты, обучающиеся в творческих вузах (ре жиссерский, актерский факультеты) имеют очень близкий контакт со своими педагогами. Это сближение фактически сокращает дистан цию между педагогом и студентом, что позволяет студентам увидеть не только мастера, но и человека, со всеми его недостатками. Демо кратические отношения между преподавателем и студентом положи тельно влияют на процесс обучения и воспитания. К сожалению, в других вузах такого близкого контакта не происходит. Хотя новые технологии направлены на то, чтобы сократить дистанцию между субъектами обучения. Достичь этого могут только те преподаватели, которые овладели педагогическим мастерством. Сокращение дис танции, ролевые игры, интерактивные методы действительно изме няют обучение. Студенты очень активны в непринужденной атмо сфере в аудитории, они начинают выдавать идеи, решения, демон стрируют свои знания и способности. Для создания такой атмосферы молодому педагогу необходимо много трудиться. Он должен быть готов к любому вопросу и к любой провокации. Одна из проблем небольшая разница в возрасте со студентами. Иногда молодые пе дагоги занимаются популизмом, искусственно сокращают дистанцию, однако взамен они не приобретают того уважения, на которое рас считывали.

Молодому педагогу необходимо овладеть профессионально значимыми качествами, которые можно разделить на нравственные и деловые. Нравственные качества включают личную дисциплини рованность и серьёзное отношение к педагогической деятельности, вежливость и тактичность в отношениях, скромность, доброжела тельность и др. Деловые качества определяются наличием профес сиональных знаний, умений и навыков, необходимых для успешной педагогической деятельности, умение организовать и управлять за нятием, т.е. обладать интеллектуальными, волевыми, коммуника тивными, организаторскими способностями, и, самое главное, суметь сформировать у студентов интерес к познавательной деятельности, поощрять активность и творческую инициативу.

Для овладения профессией молодому педагогу необходимо по стоянно заниматься самообразованием. Активная самообразова тельная деятельность, самосовершенствование, личностный и про фессиональный рост являются основой становления специалиста.

Активность самообразования зависит от многих факторов: уровня развития профессионального самосознания;

наличия мотивации в профессии;

индивидуальных интересов, ценностей, познавательных потребностей;

готовности к самообучению и др.

Литература 1. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и на правлениям / С.Я.Батышев. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. – 512 с.

2. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы: Опыт, поиск, задачи, пути реализации. – М.: Высшая школа, 1987. –340 с.

3. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов CПб.: Питер, 2000.

4. Национальная программа по подготовке кадров.- Т.: Узбеки стан-Т,2000.

Связь с автором: lolayun18@mail.ru.

Е.В. Тимофеева ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДЕЛОВОЙ ИГРЫ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ Алтайский государственный аграрный университет г. Барнаул, Россия Государственный образовательный стандарт высшего профес сионального образования требует учёта профессиональной специ фики при изучении иностранного языка, его нацеленности на реали зацию задач будущей профессиональной деятельности выпускников вузов.

Поэтому при обучении иностранному языку в вузе необходимо создавать условия, наиболее приближенные к будущей профессио нальной деятельности.

В условиях профессионально-ориентированного обучения ис пользуются такие методы интерактивного обучения как деловая игра, диспуты, инсценировки, конференции и др.

Для современного образования игровые формы обучения важ ны, прежде всего тем, что они могут эффективно активизировать учебный процесс. Наиболее распространенным методом интерак тивного обучения является деловая игра, представляющая собой форму деятельности в условной обстановке, направленной на вос создание содержания будущей профессиональной деятельности. В деловой игре с помощью знаковых средств воссоздается предметное и социальное содержание профессиональной деятельности, имити руется поведение участников игры по заданным правилам, отра жающим условия и динамику реальной производственной обстанов ки [1].

Деловая игра воссоздает предметный контекст-обстановку бу дущей профессиональной деятельности (условной практики) и соци альный контекст, в котором учащийся взаимодействует с представи телями других ролевых позиций. Таким образом, в деловой игре реализуется целостная форма коллективной учебной деятельности на целостном же объекте - на модели условий и диалектики произ водства, профессиональной деятельности.

В деловой игре обучающийся выполняет квазипрофессиональ ную деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональ ный элементы. Знания и умения усваиваются им не абстрактно, а в контексте профессии, накладываясь на канву профессионального труда. В контекстном обучении знания усваиваются не впрок, для будущего, а обеспечивают игровые действия учащегося в реальном процессе деловой игры. Одновременно обучаемый наряду с профес сиональными знаниями приобретает специальную компетенцию навыки специального взаимодействия и управления людьми, колле гиальность, умение руководить и подчиняться, следовательно, дело вая игра воспитывает личностные качества, ускоряет процесс социа лизации. Но эта "серьезная" профессиональная деятельность реа лизуется в игровой форме, что позволяет обучаемым интеллекту ально и эмоционально "раскрепоститься", проявлять творческую инициативу [2].

Моделируя или имитируя условия и динамику производства, действия и отношения специалистов, деловая игра служит средст вом актуализации, применения и закрепления знаний и средством развития практического мышления. Этот эффект достигается через взаимодействие участников игры в заданной конкретной ситуации или системе производственных ситуаций. Деловая игра реализуется на имитационной модели как совместная деятельность по постанов ке и решению игровых учебных задач, подготовке и применению ин дивидуальных и совместных решений. Правила и нормы совместной деятельности, язык имитации и связи задаются заранее или выраба тываются в процессе игры.

В деловой игре осваиваются нормы профессиональных дейст вий, нормы социальных действий, т.е. отношений в коллективе про изводственников. При этом каждый ее участник находится в активной позиции, взаимодействует с партнерами, соотнося свои интересы с партнерскими, познавая себя через взаимодействие с коллективом [3].

Таким образом, деловая игра активизирует коллективные фор мы учебной деятельности и позволяет: а) вовлечь большинство сту дентов в совместную деятельность по достижению поставленных целей;

б) активизировать познавательную активность обучаемых;

в) испытать позитивное эмоциональное состояние от познавательного общения;

г) осознать необходимость достижения и вступления в по знавательное общение;

д) понизить уровень тревожности студентов на занятиях. Именно в коллективной учебной деятельности в наи большей степени реализуются возможности её формирования, соз даются благоприятные условия для решения поставленных целей обучения и развития самореализации каждого участника общения.

Литература 1. Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. – Алма – Ата, 1985.

2. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. – 1989. - №1. – С. 19-26.

3. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические проблемы об щения. – Гродно, 1982.

Связь с автором: elena.timofeeva.69@mail.ru В.Н. Феклин, С.В. Черных, М.Э. Медведев ЭФФЕКТИВНОСТЬ КОМПЛЕКСНОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ЛАБОРАТОРНОМ ПРАКТИКУМЕ ПО ФИЗИКЕ Военный учебно-научный центр военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия им. профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина»

г. Воронеж, Россия В современных условиях активно развивающейся информати зации общества появляется немало инновационного в содержании и методике обучения в образовательных учреждениях, в том числе и высшего профессионального образования. Однако проблема орга низации обучения с применением информационных технологий, ко торые в сочетании с традиционными формами обучения помогают решить одну из основных задач – повышение эффективности обра зования при рациональных затратах средств и времени, все же яв ляется актуальной.

Под информационными технологиями будем понимать техноло гии, обеспечивающие получение, хранение и передачу знаний, кото рые обеспечивают структуризацию и уменьшение энтропии, как от дельных индивидуумов, так и человеческого сообщества в целом.

Можно выделить три составляющих обучающих информацион ных технологий, возникших в процессе развития человечества:

1. Передача знаний непосредственно от «учителя» к «ученику».

Это наиболее эффективный вид обучающих информационных тех нологий, обеспечивающий индивидуальное обучение и воспитание.

Недостаток – высокие экономические затраты. В настоящее время используется только для кадров высшей квалификации.

2. Передача знаний через книги под руководством преподавателя широко используемый в настоящее время. Экономические затраты су щественно уменьшаются, позволяя дать образование большей части человеческого сообщества. Недостаток – у обучающихся формируются статические модели изучаемых процессов и явлений, что недостаточно для глубокого понимания естественнонаучных дисциплин, где анализи руются динамические процессы. Этот недостаток преодолевается при проведении лабораторных работ.

3. Хранение и передача знаний с использованием современных компьютерных технологий. При этом подходе возможна индивидуа лизация обучения с глубоким усвоением фундаментальных научных знаний естественнонаучных дисциплин.

В последнее время появилась тенденция полностью заменять реальные лабораторные работы их компьютерными моделями. Для изучения физики такой подход допустим. Для подготовки же инжене ра, в том числе и военного инженера, – не допустим по следующим причинам. При выполнении лабораторных работ на реальных маке тах у обучающихся:

– формируется система устойчивых навыков, необходимых для становления любого специалиста, при непосредственной работе с техникой и лабораторным оборудованием;

– формируются навыки конструирования реальных устройств и безопасной работы с ними;



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.