авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

«Научное партнерство «Аргумент» Балтийский гуманитарный институт Российская ассоциация содействия науке Липецкое региональное отделение Общероссийской ...»

-- [ Страница 4 ] --

– включаются все органы чувств, что способствует лучшему за поминанию навыков практической работы с техникой и теоретическо го материала темы, связанного контекстом выполняемой деятельно сти;

– активизируется устойчивое внимание, развитие психических функций обучающихся;

– вырабатывается самодисциплина обучающихся, вниматель ное и бережное отношения к оборудованию.

Однако не всегда на лабораторных установках, возможно, смо делировать весь спектр сложных явлений и процессов. Приходится ограничиваться незначительной частью, которая не дает полной картины, необходимой для фундаментального образования. Помимо этого, не стоит забывать о дороговизне необходимого лабораторного оборудования, либо о сложности его приобретения;

об особых тре бованиях безопасности (работа с радиоактивными, токсичными ве ществами, высокие температуры, напряжения и т.п.).

С этой позиции компьютерное моделирование, конечно, позво ляет быстро обойти многие трудности инструментальных способов познания. Можно выделить следующие положительные моменты компьютерного эксперимента на лабораторных работах по физике:

– универсальность опытной базы, т.е. возможность изучать ши рокий круг совершенно разных по природе явлений;

– наглядность (отображение изучаемых процессов и их частей на экране, построение графиков и таблиц в реальном времени);

– легкость изменения параметров конкретного исследования (разные виды образцов исследования, диапазоны воздействия и многое другое);

– относительно низкая стоимость, которая в разы (десятки раз) меньше по сравнению со стоимостью инструментального оборудова ния;

– быстрота проведения опыта, отсутствие необходимости под готовки и настройки сложного оборудования.

Виртуальный эксперимент, несомненно, имеет многочисленные достоинства, но он не отражает реальность, а лишь имитирует её, поэтому к минусам компьютерного опыта можно отнести:

– отсутствие формирования навыков по работе, настройке и обслуживанию техники (лабораторного оборудования), т.е. сущест вующее противоречие основным целям занятия;

– особенности восприятия виртуальной модели, отсутствие «реальных» объектов исследования, что ведет к несерьезному от ношению к работе;

– «модельность» физического опыта, его ограниченность рамками программы даже в случае использования сложной математической мо дели процесса.





Поэтому, с нашей точки зрения, лабораторные работы по есте ственнонаучным дисциплинам, в частности по физике, должны но сить комплексный характер, и иметь две составляющие:

1. Работа с реальной лабораторной установкой.

2. Компьютерное моделирование тех же самых процессов и яв лений, которые изучаются в реальных условиях, что позволит рас ширить и углубить полученные ранее знания и навыки.

Такое комплексирование требует разработки соответствующей методики, основными частями которой, на наш взгляд, являются:

1. Выбор темы и задач комплексной лабораторной работы, что позволяет достичь ее максимальной педагогической эффективности.

2. Оптимальное распределение учебного времени между ре альной и виртуальной составляющей лабораторной работы на базе статистического анализа в педагогическом эксперименте.

3. Разработка методики составления отчета по лабораторной работе и его защиты.

4. Разработка методики компьютерной самопроверки знаний обу чающихся.

Таким образом, комплексное использование современных ин формационных технологий и инструментального опыта позволит модернизировать лабораторный физический практикум и усовер шенствовать методическое обеспечение курса физики. Это, на наш взгляд, приведет к активизации познавательной деятельности обу чающихся, повысит интерес к предмету, нацелит их на конечный ре зультат – приобретение конкретных знаний и умений, навыков учеб ной и мыслительной деятельности. А так же будет способствовать формированию навыков работы со сложными оборудованием, авто матизированными средствами управления и анализа информации, что важно в современных условиях.

Связь с автором: vfekl3@mail.ru Направление 2: Психологические науки Секция 2. ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ, ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ Н.Г. Макарова ОБЗОР СОВРЕМЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО КОГНИТИВНОМУ РАЗВИТИЮ Российский университет дружбы народов г. Москва, Россия Когнитивный подход все более обнаруживает интерес во мно гих современных исследованиях. К числу наиболее известных пред ставителей когнитивного подхода на Западе относятся Дж. Келли, Дж. Миллер, Д. Брунер, У. Найссер и другие). Основной идеей когни тивных психологов в отношении изучения личности является то, что существуют различные психические репрезентации, отличающиеся друг от друга представлением о себе и о ком-то в виде сформиро вавшихся конструктов. Формирование подобных конструктов проис ходит в процессе онтогенеза человека. В отечественной психологии проблема когнитивного развития прорабатывается все более тща тельно в последнее время, и в будущем является очень перспектив ным направлением.

Для понимания рассматриваемого вопроса остановится на не которых исследованиях современности, и затронем основные теоре тические аспекты его изучения.

Прежде всего, хотелось бы отметить основателя термина «ког нитивное развитие» - Ж.Пиаже, который изучал мышление детей на разных стадиях его развития.

Когнитивное развитие представляет собой совокупность мыс лительных процессов, включая восприятие, память, воображение, мышление, с помощью которых человек способен точно отражать окружающий мир, выстраивая представления в виде схем по воспри ятию себя и других людей, находясь в непосредственном взаимо действии с ними.

Когнитивное развитие любого человека формируется рядом факторов, начиная от генетических предпосылок;

гормональных всплесков в организме беременной женщины, оказывающих влияние на плод матери;

социальным окружением в различных планах (близ кие родственники, взрослые, ровесники, друзья).

Упоминаемый уже Ж.Пиаже четко в своих работах отобразил этапы развития мышления ребенка от рождения и до ранней взрос лости, описал формирование элементарных мыслительных процес сов, включая более сложные структуры работы мыслительных опе раций при решении поставленных задач.

Современные исследования в большей степени отражают по иск определяющих факторов психического, что, безусловно, интере сует многих ученых нашего времени. В частности, отечественные психологи занимаются исследованием когнитивного развития мла денцев, пытаясь разобраться в вопросе, каким образом происходит процесс психического, начиная в том числе с его формирования, и затрагивая механизм работы самого процесса в момент его протека ния.

По результатам современных исследований, приведенных Е.А. Сергиенко, можно судить о значительных изменениях в пред ставлениях ученых о когнитивном развитии людей, в частности ма лышей. В ходе исследований было обнаружено, что уже в младенче ском возрасте малыши способны по-своему представлять окружаю щий мир, основанный не только на ощущениях и восприятии, однако в которых уже прослеживается некая структура мыслительного, пусть пока еще и примитивного, процесса. Кроме того, дети раннего возраста способны формировать понятия не только благодаря мани пулятивным действиям, но и за счет особенностей восприятия. По мимо этого, было определено, что генетические влияния на интел лект оказывают особенную роль не в период младенческого возрас та, а на более поздних этапах жизни человека, со значительным упо ром на людей преклонного возраста.

В соответствии с последними данными, было выявлено, что «когнитивные способности животных и человека должны соотносить ся не с мозгом, а с поведением, которое возникает в результате со пряжения организма, наделенного мозгом, с окружающей средой, в которой он живет» [3, c. 6].

Другими словами, можно сказать, что человек не является пас сивным носителем и обладателем головного мозга, он наоборот воз действует активным образом на окружающую действительность, вы зывая происходящие изменения в ней, и влияющая на него соответ ствующим способом. То есть, происходит динамический взаимооб мен между организмом и средой, в которой непосредственная значи тельная роль отведена когнитивным способностям человека.

Более того, еще Л.С. Выготский отражал в своих работах взаи мовлияние социального общества и когнитивного развития ребенка, придавая ему особое значение.

Когнитивное развитие ребенка начинается с малого, с больше го акцента на его непосредственный опыт, включая взаимодействие с окружающими людьми, внешним миром. Далее, по мере взросле ния в когнитивные процессы уже присоединяются мыслительные операции, знания, полученные из различных источников внешнего мира.

В этом можно усмотреть различия между первоначальным и последующим восприятием окружающего мира ребенка «с учетом» и «без» когнитивных процессов, с каждым годом все более оказываю щие влияние на его развитие. Тем ни менее, именно когнитивные процессы, в том числе и ребенка, - дают ему возможности адаптиро ваться к окружающей среде и взаимодействовать с ней.

Б. Рогофф считает влияние социально-культурного аспекта на когнитивное развитие ребенка «ученичеством», благодаря которому дети под контролем и наставничеством взрослого приобретают на выки и осваивают знания путем их совместного взаимодействия. В ее работах уделено особое внимание таким аспектам, которые отли чают ее позицию от других. Первый аспект имеет отношение к тому, что когнитивное развитие зависит в большей степени от индивиду альных особенностей, нежели от универсальных общепринятых в развитии. Второй аспект проявляется в том, что ученая Б. Рогофф при изучении ребенка и окружающую среду, воспринимает их как целое, не разделяя на отдельные части.

Современные исследования выявляют когнитивную компетент ность детей по сравнению с представлениями о ней в изучении бо лее ранних работ. Связывают подобное с биологическими естест венными способностями, приобретенными за счет предрасположен ностей, заложенных как потенции.

Д.Х. Флейвелл в своих работах в изучении когнитивного разви тия выделяет четыре важные составляющие: 1) метакогнитивные знания, определяющие информацию об окружающем мире, направ ленную на ее познание;

2) метакогнитивные переживания, характе ризующиеся отношением человека к получаемой информации;

3) цели (задачи), - указывают на те стремления, которые человек пытается достигнуть в процессе познания;

4) действия (стратегии) – это реализация достижения поставленных целей, ориентированных на познание. Д.Х. Флейвелл, в метакогнитивных знаниях усматрива ет три важных категории, состоящих из субъекта, задачи и стратегии.

Первую категорию зарубежный ученый рассматривает с точки зрения того, как человек перерабатывает информацию, находя в этом как индивидуальные различия восприятия окружающего мира, различия по сравнению с другими людьми, так и общепринятые убеждения, освоенные благодаря социальному влиянию.

Вторая категория «задача» раскрывается через понимание управления познавательным действием, что приводит к успеху или его отсутствию в достижении цели.

В третью категорию под названием «стратегии» включено осоз нание тех лучших способов, которые выгодно применять в ходе по знавательной деятельности.

На взгляд Д.Х. Флейвелла, самым оптимальным в когнитивном развитии для любого человека будут являться применение трех ка тегорий одновременно.

Метакогнитивные переживания имеют свои свойства по време ни: краткость или длительность;

по содержанию: простота или слож ность. Вне зависимости от этого, любые метакогнитивные пережива ния обладают особенностью, проявляющейся в отношении человека к любым знаниям познавательного характера. То есть при открытии чего-то нового для себя, человек находится в состоянии ощущения прогнозирования предстоящего события или ему присуще чувство осознания исхода выполняемой деятельности. Другими словами, метакогнитивные переживания – это всегда переживания, носящие рефлексивный характер с упором на антиципацию.

В отечественной психологии в рамках изучения когнитивного развития именно понятие антиципации серьезно исследуется рядом авторов. По мнению Е.А. Сергиенко, говоря о понятии антиципации, можно отразить следующее: «начиная любую деятельность или дей ствие, человек имеет представление (осознанное или неосознанное) о желаемом результате и о способе его достижения» [2, с. 19]. Более того, в исследованиях, представленных Е.А. Сергиенко показано, что младенец обладает антиципацией, а значит, представляет собой носителя репрезентационных структур, а не человека, наделенного исключительно сенсомоторными ощущениями.

И некоторые ученые зарубежной психологии (в частности Крайг Г.) убеждены, что дети рождаются с такими нейронными струк турами головного мозга, что способны легко адаптироваться к окру жающей среде. При этом когнитивное развитие ребенка во многом определено уровнем развития его мышления. Первые очень важные в когнитивном развитии являются умения ребенка заменять одни предметы другими в игре, используя символическую репрезентацию.

Развитие подобного умения в быстром темпе достигается утем ис пользования изобразительной деятельности, что дает возможность ребенку отойти от общепринятых форм поведения в конкретных си туациях, шаблонно применяемых. В возрасте двух-шести лет начи нают существенно развиваться внимание и память, безусловно ока зывающие на когнитивные способности ребенка особое значение. В то время как внимание дает возможность сосредоточивать сознание на поступающей информации, память играет роль регулятора в упо рядочивании предъявляемой информации.

Современные исследования (Posner, Gazzaley, D’Esposito) от ражают пик значения внимания в когнитивном развитии у детей в возрасте семи-восьми лет, когда у них начинается смена ведущей деятельности с игры на учебную, при которой существенно начинает проявляться способность ко вниманию, либо ее отсутствие. На этом этапе развития ребенка произвольному вниманию отведена сущест венная, главенствующая роль для решения тех заданий, которые не вызывают особых положительных эмоций, не подкреплены мотива цией на достижение цели, а необходимо сделать в обязательном порядке, даже, при огромном нежелании. Исследования последних лет (Батуев, Мачинская, Дубровинская, Brunia, Kahana) в подобном процессе уделяют трем основным компонентам: 1) активационный, проявляющийся в бодрствовании на уровне решения задач;

2) моти вационный, выражающийся в поддержании решения задачи;

3) ин формационный компонент – работающий в избирательности необхо димой информации для решения задачи, основанный на нейронных структурах головного мозга.

Что касается памяти, то, как указывает С.В. Савельев, «память – это вынужденная компенсаторная реакция нервной системы. За поминание – это сохранение остаточной активности нейронов участ ка мозга. Память тем лучше, чем больше клеток вовлечено в этот процесс» [1, с. 175].

Таким образом, можно сказать, когнитивное развитие изучается многими учеными отечественной и зарубежной школ, как в теорети ческом плане, так и в практическом, что говорит о достаточно пер спективном направлении в психологической науке.

Литература 1. Савельев С.В. Структурно-морфогенетические основы раз вития когнитивных способностей человека // Когнитивные исследо вания: Проблема развития. Сборник научных трудов: Вып. 3 / под ред. Д.В. Ушакова. – М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2009. – С. 171-192 с.

2. Сергиенко Е.А. Раннее когнитивное развитие: Новый взгляд.

– М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2006. – 464 с.

3. Синергетика и психология. Тексты. Выпуск 3. Когнитивные процессы. / под ред. АршиноваВ.И., Трофимовой И.Н., Шендяпина В.М. – М.: Когито-Центр, 2004. – 416 с.

Связь с автором: natali-mak@bk.ru А.А. Павленко ВЗАИМОСВЯЗЬ САМООЦЕНКИ И КРЕАТИВНОСТИ В СТУДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ Волгоградский государственный университет г. Волгоград, Россия В результате многочисленных теоретических и эмпирических исследований, проведенных в отечественной и зарубежной психоло гии по проблемам самооценки, возникло представление, что само оценка своим влиянием пронизывает все аспекты человеческого существования.

Самооценка – это ценность, значимость, которой индивид на деляет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятель ности, поведения [4, с. 343]. Это оценка личностью самой себя, сво их возможностей, собственных качеств, достоинств, недостатков [3] и места среди других людей;

также это степень восприятия себя хо рошим, компетентным, достойным уважения [1].

Значимый вклад в изучение самооценки внесли С.Л. Рубин штейн, Л.И. Божович, А.И. Липкина, А.Н. Леонтьев, И.И. Чеснокова, В.В. Столин, И.С. Кон, Р. Бернс, К. Роджерс, Л.В. Бороздина, О.Н.

Молчанова и многие другие.

Самооценка – это сложный конструкт и рассматривается в оте чественной психологии в связи с развитием самосознания и являет ся, в основном, предметом возрастной психологии. В зарубежной психологии проблема самооценки - это предмет социально психологического анализа, а также педагогической психологии.

Изучение проблемы самооценки, является очень важной с точ ки зрения практической психологии – как в области психотерапии, так и в области психологического консультирования.

Студенчество в качестве отдельной возрастной и социально психологической категории выделено в науке относительно недавно - в 60-х годах ленинградской психологической школой под руково дством Б.Г. Ананьева.

Психологическое содержание юности связано с развитием са мосознания, решения задач профессионального самоопределения и вступления во взрослую жизнь. Изучение психологических особенно стей студенческого возраста является очень важным и необходимым явлением в современной психологии.

В многочисленных психологических исследованиях, посвящен ных юношескому возрасту, чаще всего акцент делается на вопросах развития самосознания и адекватной самооценки, т.к. именно этот возраст является центральным периодом становления мировоззрен ческой системы, некоторых черт характера и социального интеллекта.

В практической части работы исследование проводилось на студентах ВУЗов, которое было направленно на изучение взаимо связи самооценки и креативности. В связи с поставленной целью была выдвинута гипотеза, которая предполагает, что самооценка взаимосвязана с креативностью.

Выборка составила 39 студентов, возрастная категория – лет.

На первом этапе нашего исследования респондентов просили пройти: методику исследования самооценки С.А. Будасси и тест креативности П. Торренса (краткий тест, фигурная форма). Данные методики широко распространены в психологической литературе и являются наиболее эффективным средством для достижения по ставленных целей и задач практического исследования.

Исследование особенностей самооценки показало, что в вы борке преобладает группа респондентов с адекватной самооценкой.

Между группами студентов с низкой и высокой самооценкой наблю дается существенная разница. Большинство испытуемых имеют низ кий уровень самооценки.

Изучение параметров креативности (оригинальность;

разрабо танность) выявило следующие результаты: у большинства опрошен ных оригинальность находиться на среднем уровне - (48,7%). Дан ный показатель характеризуется способностью выдвигать идеи, от личающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, баналь ных или твердо установленных. Разработанность - находиться на низком уровне (59%). Это свидетельствует о том, что у данной вы борки респондентов не развита, способность детально разрабаты вать возникшие идеи.

Далее полученные данные были обработаны с помощью стати стической программы SPSS методом корреляции Пирсона.

Корреляционный анализ показал, что между самооценкой и па раметрами креативности взаимосвязь не установлена. Следова тельно, мы можем говорить о том, что гипотеза, предложенная в на чале исследования, не подтверждена. Уровень самооценки и уро вень креативности в студенческом возрасте, не взаимосвязаны.

Литература 1. Аронсон Э. Социальная психология: Психологические законы поведения человека в социуме - М: Олма-Пресс, 2004. - 558 с.

2. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Самооценка в разных воз растных группах: от подростков до престарелых. – М.: ООО «Про ект – Ф», 2001, 204 с.

3. Душков Б.А. Психология человекознания/ Б.А. Душков. – М.:

Персэ, 2003. – 477 с.

4. Психологический словарь. - М.: Педагогика – Пресс, 2001г. – 440 с.

5. Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Изд-во Моск. ун та, 1983, 284 с.

6. Туник Е. Е. Тест П. Торренса: диагностика креативности: ме тодическое руководство / Е. Е. Туник. – Санкт-Петербург: ИМАТОН, 1998. – 171 с.

Связь с автором: plushka2442@yandex.ru А.А. Павленко, О.В. Поливода ВЗАИМОСВЯЗЬ КРЕАТИВНОСТИ И СОЦИАЛЬНО ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ У СТУДЕНТОВ Волгоградский государственный университет г. Волгоград, Россия Как в настоящем, так и в прошлых столетиях творческая актив ность человека несёт в себе не просто его личностное развитие, но и прогресс, создаёт культуру всего человечества в целом. Прогрессив ное развитие государства определяется наличием необходимого творческого потенциала, то есть людей, способных к поиску принци пиально новых, не стандартных путей и способов решения стоящих задач: экономических, политических, технических, гуманитарных и других. Вполне очевидно, что широкий социальный заказ на творче скую личность будет неуклонно возрастать. В последние десятиле тия понятие креативность (творчество, творческий потенциал, твор ческие возможности) прочно вошло в сферу изучения различных гуманитарных наук. Развитие креативности становиться одной из самых актуальных проблем современного образования.

Психологические проблемы креативности разрабатывали мно гие отечественные и зарубежные психологи (Д.Б. Богоявленская [1], Л.С. Выготский, Дж. Гилфорда, В.Н. Дружинин, Я.А. Понамарев, Б.М. Теплов, Е.П. Торренс, М.Г. Ярошевский, и другие).

Понятие "креативность" чаще всего связывается с понятием творчество и рассматривается как личностная характеристика.

1. Креативность - это "совокупность тех особенностей психики, которые обеспечивают продуктивные преобразования в деятельно сти личности" [3].

2. Творческая личность - это личность с определенным набо ром нравственных, эмоциональных и волевых качеств и свойств, а также задатков, способностей и талантов.

В нашем исследовании мы хотели выявить взаимосвязь пара метров креативности и социально-психологических свойств личности у студентов.

Выборка составила 40 студентов, возрастная категория – от до 21 года.

На первом этапе нашего исследования респондентов просили пройти: методику «16-ти факторный личностный опросник Кеттелла (форма С) [2] и тест креативности П. Торренса (краткий тест, фигур ная форма) [4]. Далее полученные данные были обработаны с по мощью статистической программы SPSS методом корреляции Пир сона.

Корреляционный анализ показал, что между креативностью и социально-психологическими свойствами личности установлена взаимосвязь. Наиболее значимая степень выявлена между парамет ром креативности оригинальностью и таким социально психологическим свойством, как абстрактное мышление (0,368). Это говорит о том, что чем выше уровень креативности, тем выше пока затель по этому фактору. Другими словами, чем сильнее человек способен продуцировать необычные, нестандартные идеи, тем силь нее у него развито абстрактное мышление, оперативность, сообра зительность, быстрая обучаемость. Достаточно высокий уровень общей культуры, особенно вербальной.

Так же абстрактное мышление, как социально-психологическое свойство коррелирует с таким параметром креативности, как бег лость (0,342). Это означает, что студент способный продуцировать большое количество идей - сообразительный, умеет анализировать ситуации, способен к осмысленным заключениям, интеллектуаль ный, культурный.

Еще один параметр креативности – гибкость, коррелирует с та кими социально-психологическими свойствами, как смелость (0,399) и мечтательность (0,343). Это говорит о том, что человек с разви той способностью применять разнообразные стратегии при решении проблем - предприимчивый, активный, способный принимать само стоятельные, неординарные решения, склонен к авантюризму и про явлению лидерских качеств. Мечтательная личность с богатым во ображением, поглощенный своими идеями, внутренними иллюзиями («витает в облаках»), легок в отказе от практических суждений, умеет оперировать абстрактными понятиями, ориентирован на свой внут ренний мир.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что существует взаимосвязь между параметрами креативности и социально психологическими свойствами личности. Следовательно, мы можем говорить о том, что гипотеза, предложенная в начале исследования, подтверждена.

Литература 1. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. №5.

2. Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кет телла / Капустина А.Н. - СПб.:

- 2008, с. 55-81, 96-97.

3. Козленко В.Н. Проблема креативности личности // Психоло гия творчества. - М., 1990. С.131-148.

4. Туник Е. Е. Тест П. Торренса: диагностика креативности:

методическое руководство / Е. Е. Туник. – Санкт-Петербург:

ИМАТОН, 1998. – 171 с.

Связь с автором: plushka2442@yandex.ru Т.А. Черевко ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Амурский педагогический колледж г. Благовещенск, Амурская обл., Россия В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выра женный познавательный характер. Изменения в области памяти свя заны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Эта задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо вы деляется с большим трудом. Во-вторых, в младшем школьном воз расте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное рас смотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала. К со жалению, в школе мало учат приемам запоминания [4, с. 332-333].

В процессе школьного обучения ребенку нужна и словесно логическая, и образная, и слуховая, и зрительная память. Поэтому важно знать, какая память у ребенка слабее, чтобы развить ее. «Пе дагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, – писал К.Д. Ушинский, – должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств детей – глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус – приняли участие в акте запоминания» [2, с. 141].

При теоретическом рассмотрении особенностей памяти было определено, что у детей младшего школьного возраста непроиз вольное запоминание играет большую роль в учебном процессе, а произвольное запоминание еще не сформировано, формируется.

Целью исследования является анализ и выявление особенно стей проявления памяти детей младшего школьного возраста. С этой целью было проведено 4 методики: методика «Изучение типа па мяти», методика «Запомни цифры», методика «Запомни пару» [3].

Среди учащихся 2 «Б» класса МОБУ СОШ № 2 г. Благовещен ска нами проводилась психологическое исследование, направленное на выявление особенности памяти. Общая выборка составляет учащихся в возрасте 8-9 лет. Исследование проводилось с 14 января по 14 марта 2013 года.

Для определения типа памяти нами была проведена методика «Изучение типа памяти». В ходе исследования было выявлено (см.

рис. 1), что в данном классе преобладающий тип памяти зрительно моторно-слуховой (коэффициент типа памяти 17,1) Запоминание и воспроизведение сложных многообразных движений, звуков, напри мер, музыкальных, речевых, то, что человек зрительно может себе представить, он легче запоминает. Наличие учащихся с преобла дающей слуховой памятью (коэффициент типа памяти 12,3). Это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков. Моторно-слуховая память (коэффициент типа памяти 13,9).

Запоминание и воспроизведение многообразных и сложных движе ний и звуков. Зрительная память (коэффициент типа памяти 12,1).

Она напрямую связана с развитым воображением.

Следующим у школьников мы определяли объем кратковре менной слуховой памяти учащихся, при помощи методики: «Запомни цифры». В ходе исследования было выявлено, что 8 % учащихся имеет очень высокий объем кратковременной слуховой памяти, 46 % учащихся имеет высокий объем кратковременной слуховой памяти, 46 % учащихся имеет средний объем кратковременной слуховой памяти (см. рис. 2).

Слуховое запоминание Зрительное запоминание Моторно-слуховое запоминание Зрительно-слухово-моторное запоминание 12, 12, 13, 17, 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Рис. 1. Анализ результатов исследования низкий средний высокий 46% 1 46% 8% 0% 10% 20% 30% 40% 50% Рис. 2. Анализ результатов исследования «Запомни цифры»

Следующим у школьников мы исследовали логическую и меха ническую памяти методом запоминания двух рядов слов, при помо щи методики: «Запомни пару». В ходе исследования было выявлено, что коэффициент смысловой памяти учащихся 8,75, а коэффициент механической памяти 8,35 (см. рис. 3).

Коэффициент механической памяти Коэффициент смысловой памяти 1, 8, 0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9, Рис. 3. Анализ результатов исследования «Запомни пару»

Необходимо развивать память младших школьников. Не умея правильно запоминать, т.е. не владея мненическими приемами, младший школьник начинает идти по пути механического запомина ния материала, не осмысливая его. Формируя у детей произвольную память, важно учить их правильным приемам запоминания: учить осмысливать усваиваемый материал, составлять план, выделять главное, применять заученное правило, пересказывать рассказ своими словами и т.д.

В развитии памяти детей младшего школьного возраста важна бессмысленная зубрежка, многократность повторения, а понимание того учебного материала, который следует запомнить.

Формирование приемов осмысленного запоминания:

1) многократное прочитывание;

2) чередование прочитывания с воспроизведением;

3) возвращение к прочитанным частям текста с целью уяснения их содержания;

4) мысленное припоминание прочитанного, когда чтение текста полностью еще не закончено;

5) составление развернутого и свернутого плана;

6) выделение смысловых единиц и группировка материала (объединение и соподчинение его основных компонентов, расчлене ние посылок и выводов, сведение отдельных данных в таблицу и т.д.);

7) переход от одних элементов текста к другим и сопоставление их;

8) оформление результатов группировки в виде письменного плана [1, с.41].

Учащиеся младших классов усваивают различные стратегии, помогающие им запоминать материал.

1. Повторение. Ставят задачу запомнить определенный мате риал и повторяют, несколько раз произнося про себя.

2. Организация запоминаемого материала. Позднее дети уже могут группировать материал по категориям, по общим признакам (яблоки и груши – это фрукты).

3. Семантическая обработка, когда дети могут предположить логический вывод для реконструкции события вместо простого вос произведения. – Дети катались с горки. Были ли санки? Дети 7 лет затрудняются ответить. А дети 10-11 лет уже логическим путем могут предположить о наличии санок или лыж.

4. Создание умственных образов может быть применено для воспроизведения рассказа. С возрастом образы становятся более яркими. Происходит лучшее запоминание.

5. Поиск информации в памяти. Пытаются определить, с какой буквы пишется слово, или определяют гласные и согласные звуки.

6. Создание сценариев. Пытаются запомнить смысл происхо дящего на основе событий, цели. Сохраняется в памяти стандартная последовательность действий. Например, «Дети идут в школу»:

подъем, завтрак, переход до школы, вхождение в класс и т.п. [1, с.

43].

В обучении следует разносторонне учитывать особенности па мяти школьника. С одной стороны, все виды памяти учащихся сле дует развивать, давая задания, включающие нагрузку на различные виды памяти. С другой стороны, следует помочь ученику эффектив но использовать тот вид памяти, который у него лучше развит. Об щее развитие памяти зависит от умения личности одновременно включать в запоминание материала все виды памяти [5, с. 230].

Проведенный анализ психологической литературы позволил выяснить наиболее значимые характеристики памяти, на которые учитель должен опираться, используя систему приемов организации и развития памяти.

Были изучены особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста. Возрастная особенность младших школьников – хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмо ционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни.

На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного и осмысленного запоминания. Первоначально млад шие школьники лучше запоминают наглядный материал: предметы, которые ребенка окружают и с которыми он действует, изображения предметов, людей. Продуктивность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминания словесного материала.

Это особенно надо знать и учитывать педагогу при организации учебного процесса.

Литература 1. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ. метод. пособие к курсу «Психология человека». – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 276 с.

2. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология:

учебник для среднего профессионального образования – 8-е изд., стер. – М.: Академия, 2010. – 464 с.

3. Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. за ведений: в 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психо логическое исследование с элементами математической статистики.

– 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 640 с.

4. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник. – М.: Педаго гическое общество России, 2003. – 448 с.

5. Память и воображение: закрепление и воспроизведение / Под ред. Л.С. Выготского. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.

6. Смирнов А.А Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. 1.

– М.: Педагогика, 1987.

Связь с автором: savina.svetka@mail.ru Секция 2. ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ Г.В. Грищенко, Т.С. Бондарь ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ АДАПТАЦИИ И РЕАБИЛИТАЦИИ ЛИЧНОСТИ Николаевский межрегиональный институт развития человека ВНЗ «Открытый международный университет развития человека «Украина»

г. Николаев, Украина Многочисленными наблюдениями показано, что структура и уровень здоровья населения находиться в прямой зависимости, от изменения качества среды проживания человека – природной, ан тропогенной, социальной и в том числе психологической, с одной стороны. С другой стороны, уровень здоровья зависит от степени адаптации конкретного человека.

Стойкая психическая адаптация, является синонимом «нормы», «здоровья», это есть регуляторные реакции, психическая деятель ность, система отношений и т.д. которые возникли в процессе онто генеза в конкретных социальных условиях.

Подобно тому, как вода сохраняет свое качество в рамках оп ределенных температурных параметров, так и состояние здоровья как качество может сохраняться лишь в определенных рамках функ ционально-морфологических сдвигов, которые не влекут за собой качественные изменения в физиологическом и психологическом со стояниях организма.

Г. Р. Шнейдман писал, что человек находится в адаптирован ном состоянии тогда, «когда его внутренний информационный запас отвечает информационной смысловой ситуации, то есть когда сис тема работает в условиях, где ситуация не выходит за рамки инди видуального информационного диапазона».

Проблема социально-психологической адаптации представляет собой важную область научных изысканий, расположенную на стыке различных отраслей знания, приобретающих в современных услови ях всё большее значение. В этой связи адаптационную концепцию можно рассмотреть как один из перспективных подходов к комплекс ному изучению человека.

Особенно оно актуально в отношении психологического здоро вья детей. В последние годы, как свидетельствуют специальные ис следования, наибольшее распространение получили такие явления, как тревожность и страхи у детей [2, 3, 4, 6].

В психологической литературе широко описаны взаимоотно шения родителей и детей, проанализирован характер и негативные результаты неадекватного родительского отношения, «искривлен ные» стили воспитания, влияющие на настоящее и перспективное развитие ребенка.

Актуальность проблемы родительски-детских отношений, а также процесс адаптации и реабилитации, остается неизменно ост рой в течение всего периода развития психологической науки и прак тики.

Во время роботы над основной темой нашего исследования мы столкнулись с роботами зарубежных и отечественных авторов, ко торые посвящены теориям адаптации личности в целом, разновид ности адаптации и дезадаптации, связи адаптации и социализации.

Анализ накопленных к настоящему времени фактов и идей, от носящихся к проблеме адаптации на уровне личностных механиз мов, позволяет сделать заключение, что многие частные вопросы проблемы социально-психической адаптации, касающиеся отдель ных адаптивных механизмов, ещё не решены.

Недостаточны наши знания о том, каким образом в сложных си туациях адаптивные механизмы сочетаются в комплексы и позволя ют личности, преодолевая эти ситуации, прийти к реабилитационным мероприятиям.

В данной работе адаптация будет рассматриваться исключи тельно с теоретической стороны.

Проблема адаптации человека в связи с разработкой концеп ции образа жизни выдвигается в настоящее время в специфическом аспекте: считается, что в связи с ускорением процессов изменения окружающей человека природной и социальной среды он должен приобретать способность быстрой адаптации к новым условиям. От мечается, в частности, следующее: «Возрастающие темпы и мас штабы преобразования окружающей среды… выдвигают на одно из первых мест в мировой науке проблему адаптации человека к изме няющейся среде. Научно-технический прогресс систематически по вышает требования к ”адаптационным” (соматическим и психиче ским) ресурсам человека» [7,8].

Адаптация изучает личность в группе, социуме. Она исследует не просто психические процессы индивида, а их специфику в связи с системой социальных взаимодействий, в том числе родителей и де тей [1].

Мы изучили различные точки зрения на проблему адаптации, как то: необихевиористическое, интеракционистическое определение адаптации, психоаналитическую концепцию. Также было рассмотре но определение социально-психической адаптации личности на ос нове идеи онтогенетической социализации, различные виды адапта ции: нормальная адаптация (защитная и незащитная), девиантная или нонконформистская адаптация (не конформистская, новатор ская), патологическая адаптация.

В доступной нам научной литературе предложены различные определения адаптации, которые требуют специального рассмотре ния.

В зарубежной психологии значительное распространение полу чило необихевиористическое определение адаптации, Например, в работах Г.Айзенка и его последователей [10]. Адаптацию (adjustment) они определяют двояко:

а) как состояние, в котором потребности индивида, с одной сто роны, и требования социума – с другой полностью удовлетворены.

Это состояние гармонии между индивидом и окружающей социаль ной средой;

б) процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается. Такое состояние адаптации можно описать только в общих теоретических понятиях, поскольку на практике достижима только относительная гармония между средой и индивидом.

Бихевиористском определение адаптации. Адаптация как процесс, согласно Р. Хэнки, принимает форму изменения среды и изменений в организме путём применения действий (реакций, отве тов), соответствующих данной ситуации. Эти изменения являются биологическими. Об изменениях психики и использования собствен но психических механизмов адаптации в этом сугубо бихевиористи ческом определении нет речи. Это обстоятельство является основ ным недостатком бихевиористического подхода к проблеме адапта ции личности. Социальную адаптацию бихевиористы понимают как процесс физических, социально-экономических или организационных изменений в специфически-групповом поведении, социальных отно шениях или в культуре.

Интеракционистическое определение адаптации. Согласно интеракционистической концепции адаптации, которую развивает, Л.Филипс, все разновидности адаптации обусловлены как внутри психическими, так и средовыми факторами [12]. Согласно Л. Филип су, адаптированность выражается двумя типами ответов на воздей ствия среды:

а) принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми встречается каждый в соответствии со своим возрастом и полом (посещение школы, овладение школьными предметами, установление дружеских отношений со сверстниками, ухаживание, брак). Такую адаптированность Л. Филипс считает выражением конформности к тем требованиям, которые общество предъявляет к поведению личности;

б) в более специфическом смысле адаптация не сводится про сто к принятию социальных норм: она означает гибкость и эффек тивность при встрече с новыми и потенциально опасными условия ми, а также способность придавать событиям желательное для себя направление. В этом смысле адаптация означает, что человек ус пешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей и стремлений.

Психоаналитическая концепция адаптации личности специ ально разработана немецким психоаналитиком Г. Гартманном [11], а механизмы и процессы адаптации защитной адаптации рассмотрены в работе Анны Фрейд [13]. Психоаналитическое понимание адапта ции опирается на представления З. Фрейда о структуре психической сферы личности, в которой выделяются три инстанции: Id, Ego и Super-Ego. Id - включает инстинкты, Super-Ego представляет собой систему интернализованной морали, а в Ego включаются в основном рациональные познавательные процессы личности. Id руководству ется принципом удовольствия, Ego – принципом реальности. Ego "ведет войну" против Id, против Super-Ego и внешней реальности [9].

Г.Гартманн считает, что только психоанализ не может разре шить проблему адаптации, так как последняя является также пред метом биологии и социологии. Однако без открытий психоанализа эта проблема, по его мнению, не может быть решена. Гартманн при знает большое значение конфликтов в развитии личности. Но он от мечает, что не всякая адаптация к среде, не всякий процесс науче ния и созревания являются конфликтными.

Адаптация, согласно Г. Гартманну, включает как процессы, свя занные с конфликтными ситуациями, так и те процессы, которые входят в свободную от конфликтов сферу Id. Г. Гартманн и др. пси хоаналитики проводят различие между адаптацией как процессом и адаптированностью как результатом этого процесса.

В целом психоаналитическая теория адаптации человека явля ется в настоящее время самой разработанной. Психоаналитики соз дали широкую систему понятий и открыли ряд тонких процессов, с помощью которых человек адаптируется к социальной среде [8]. Од нако в целом психоаналитическая теория адаптации носит печать биологизаторских тенденций психоанализа, она опирается на фрей довские представления о структуре психики, ее инстанциях (Оно, Я, Сверх-Я) и их взаимодействиях.

Изучив основные определения адаптации, можно предложить нижеследующую – наиболее общую – классификацию разновидно стей адаптации личности:

• нормальная адаптация;

• девиантная или нонконформистская адаптация;

• патологическая адапатция.

Нормальная адаптация. Нормальным можно назвать такой адаптивный процесс личности, который приводит к ее устойчивой адаптированности в типичных проблемных ситуациях без патологи ческих изменений ее структуры и, одновременно, без нарушений норм той социальной группы, в которой протекает активность лично сти. Нормальная социально-психическая адаптация личности, в свою очередь, бывает двух видов: защитная и незащитная.

Нормальной защитной адаптацией мы называем те действия личности, которые осуществляются с помощью известных защитных механизмов (агрессии, рационализации, проекции, регрессии, фор мирования обратной реакции, сублимации и др.), если эти механиз мы не стали патологическими. Незащитные адаптивные процессы отличаются тем, что начинаются в нефрустрирующих проблемных ситуациях, требующих от личности принятия рациональных реше ний. Они осуществляются без участия известных защитных меха низмов, т.е. с помощью незащитных адаптивных комплексов.

Для достижения адаптированности в условиях возникновения нефрустрирующих проблемных ситуаций используются познава тельные процессы личности, процессы целесообразования и целе полагания, групповые социально-психологические механизмы и ре шения задач, различные формы социальной уступчивости (в частно сти, конформного поведения, но без привлечения защитных меха низмов). Процессы общения и обмена информацией, интеллектуали зации индивидуального жизненного опыта и др. Поскольку многие реальные проблемные ситуации сложны и включают как фрустри рующие личность факторы, так и такие, которые вызывают к жизни незащитные адаптивные познавательные и эмоционально-волевые процессы, то можно выделить также третий тип социально психической адаптации личности, который мы называем смешан ным или средним.

Смешанный, защитно-незащитный тип социально-психической адаптации личности осуществляется в тех проблемных ситуациях, в которых она частично фрустрирована, но одновременно стоит перед конструктивными задачами, связанными с ее социальными ролями.

Параллельно с решением этих задач путем достаточно эффективно го использования познавательных способностей и социального опы та, индивид обнаруживает также защитную агрессивность, склон ность к самооправданию (путем рационализации). Виновным из-за возникающих трудностей и неудач считает других (используя меха низмы проекции и атрибуции). [8].

Девиантная адаптация. Девиантными, или отклоняющимися, неконформистскими можно назвать те процессы социальной адапта ции личности, которые обеспечивают удовлетворение потребностей личности в данной группе или социальной среде, в то время как ожидания остальных участников социального процесса не оправды ваются таким поведением. Девиантная адаптация условно может быть подразделена на два основных подвида: а) неконформистская адаптация;

б) новаторская (инновативная, творческая) адаптация.

а). Неконформистской мы называем такой процесс социально психической адаптации личности, благодаря которому она преодо левает внутригрупповую проблемную ситуацию необычными для членов этой группы способами и путями и, вследствие этого, оказы вается в конфликтных отношениях с нормами группы и их носителями.

б). Инновативная (новаторская) или творческая адаптация. Так называют ту разновидность человеческой деятельности или испол нения роли, в ходе и результате которой личность создает новые ценности, осуществляет нововведения в те или иные области куль туры.

Патологическая адаптация [5] – это такой социально психологический процесс (активность личности в социальных ситуа циях), который полностью или частично осуществляется с помощью патологических механизмов и форм поведения и приводит к образо ванию патологических комплексов характера, входящих в состав невротических и психотических синдромов. В процессе патологиче ской адаптации используются такие защитные механизмы, которые выносят поведение личности за пределы нормальной адаптации, становятся неадекватными ответами на возникающие проблемные ситуации.

Для теории социально-психической адаптации особую важность имеет выделение еще двух основных разновидностей адаптации:

а) адаптация путем преобразования и фактического устранения проблемной ситуации;

б) адаптация с сохранением ситуации.

В первом случае адаптивные ресурсы и механизмы личности мобилизуются для реконструкции реальной социальной ситуации, а сама личность претерпевает только сравнительно небольшие и в основном положительные изменения (приобретение новых знаний и навыков, социальной компетентности).

Во втором случае личность претерпевает более глубокие изме нения, но такие, которые большей частью не способствуют ее само актуализации и самосовершенствованию. Адаптация путем преобра зования или полного устранения объективной проблемной ситуации осуществляется преимущественно с помощью незащитных адаптив ных механизмов и их комплексов, тогда как для адаптации с сохра нением ситуации (например, межличностного или внутреннего кон фликта) актуализируются уже приобретенные защитные комплексы или же создаются новые.

Отметим, что именно для обозначения адаптации личности с сохранением проблемной ситуации правомерно использование тер мина приспособление: личность меняется, а ситуация в основном остается без изменения. Все разновидности конформизма являются механизмами и стратегиями приспособления в этом специфическом смысле [7, 8].

Изучение проблем социально-психологической адаптации ин дивида позволили сделать вывод, что развитие полноценной лич ности может происходить только при условии тесной взаимосвязи с обществом, с другими людьми, то есть при условии её социализации.

Этот двухсторонний процесс усвоения индивидом социального опыта того общества, к которому он принадлежит с одного бока и активного обновления и наращивания связей семейных отношений, в которых происходит его развитие – с другой стороны, очень важны для человека.

С первых дней своего существования индивид вовлечен в се мейное и социальное взаимодействие. Первые представления об общении человек получает ещё до того, как научиться говорить.


И именно в процессе семейных взаимоотношений индивид по лучает определенный социальный опыт, который при условии субъ ективного усвоения, становиться неотъемлемой частью его личности.

Реабилитационная психология выделилась как частная научная психологическая дисциплина. Главные задачи психологической реа билитации - регуляция отношений между индивидом и окружающим миром. В содержании реаккомодации психологическая помощь должна способствовать повышению чувства собственной ценности и уверенности в себе у лиц, которые перенесли психологическую травму в процессе семейных взаимоотношений, или срывы позитив ной динамики в состоянии здоровья при конфликтах. Необходима активная работа по реассимиляци, то есть, формирование нового окружающего мировоззрения, что представляло бы собой жизненное оптимальное пространство касательно психологически дестабилизи рующих лиц. Психологическое мышление должно быть присутст вующим во всех сферах реабилитации.

Если весь процесс реабилитации подразделить на четыре фа зы, то для каждой фазы можно определить свои психологические задачи.

Следовательно, сегодня мы можем сказать, что проблема адаптации и реабилитации человека в процессе жизнедеятельности (в плане сохранения психического здоровья) является висьма акту альной. Особенно это относится к периоду раннего детства и касает ся особенностей воспитательного процесса в семье. Основным ин струментов этого процесса является психолого-педагогическая, со циально-педагогическая духовно-оздоровительная работа по реаби литации личности, и медико-психологическая помощь.

Литература 1. Андриенко Е.В., Социальная психология, - М. 2001.- 235с.

2. Васильева О. Семейные истоки страхов у детей //Психология. – 2010. -№4.- С.35 -36.

3. Гарбузов В.И. Семейная психотерапия при нервных и психи ческих заболеваниях. – Л.: Педагогика, 1999. - 293с.

4. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. Серия «Пси хология ребенка». Спб.: Товарисчество худ. Печати, 2000. – 224с.

5. Калайков И., Цивилизация и адаптация. М.,1984.- 312 с.

6. Кочубей Б. Детские тревоги: что, откуда, почему? // Семья и школа. – 2008. - №6. – С.29-35.

7. Налчаджян А.А., Личность, групповая социализация и психи ческая адаптация, Ереван,- 1986, - 250с.

8. Налчаджян А.А., Социально-психологическая адаптация лич ности. Ереван, 1988, - 250с.

9. Фрейд З., Психопатология обыденной жизни. М., 2001,- 305с.

10. Eysenck H.J., Arnold W., Meili R (EDS.), Encyclopedia of Psy chology, N-Y, 1972.

11. Hartmann H., Ego psychology and the Problem of adaptation.

N-Y.,1958, Р.7.

12. Philips L., Human adaptation and his failures. N-Y&London, 1968.

13. Freud A., Das ich und die Abwehrmechanismen. L., 1946.

Связь с автором: ggryshchenko@mail.ru Секция 2. ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА, ИНЖЕНЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ЭРГОНОМИКА Е.В. Кокорина ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ АРХИТЕКТУРНОГО ЗАМЫСЛА Воронежский государственный архитектурно-строительный университет г. Воронеж, Россия Методика архитектурного проектирования базируется на изуче нии эффективных приемов и методов творческой деятельности и главной ее задачей является поиск путей развития творческого мышления и графического воплощения идей и замыслов в изобра жении. В основу методологии проектирования заложен широкий диа пазон творческого процесса – методология, как пишет А.Э. Коротковский, «является целостной во всех ее уровнях, синте зирующей знания наук, учений, теорий, концепций о знании и науке, дисциплиной, основная задача которой есть обобщение, интеграция и синтезация такого знания в целях приведения его к форме, обес печивающей движение знания от его высших уровней к практической преобразовательной деятельности в конкретной области» [5, с 14 15]. Проблема творческого метода архитектора отражена в работах Б.Г. Бархина, В.Л. Хайта, И.Г. Лежавы, А.В. Иконникова, В.Л. Глазы чева, А.Э. Коротковского, А.В. Степанова, С.П. Заварихина, Д.Л. Мелодинского, Ф.Т. Мартынова, Ю.И. Кармазина.

Рассматривая теоретические и методологические основы архи тектурного творчества как результат психологической системы взаи модействия различных аспектов и принципов основополагающих проектных действий и процедур, (включающей в себя два аспекта относительно психологии творчества – это процесс и продукт, а для методики архитектурного образования – это последовательность этапов процесса проектного моделирования и модель проектируемо го объекта), следует считать в основе обеспечения процесса форми рования профессионализма архитектора следующие составляющие:

– типы знания психологии творчества: созерцательно объяснительный, эмпирический и действенно-преобразующий тип знания [7];

– последовательность процесса проектного моделирования – цикл познавательной деятельности, который согласно философскому определению, включает пять ступеней: исходный рубеж практики;

эм пирическое знание;

теоретический уровень познания;

духовно практическое звено познания;

новый уровень практики [2].

Механизм формирования замысла архитектурного произведе ния, его концептуальная сторона и способ обнаружения решения задачи главным образом складывается из двух обозначенных со ставляющих, которые развиваются из сочетания личностного и об щепрофессионального уровней знания и отражают как историческую эволюцию деятельности архитектора в целом, так и развитие инди видуального архитектурного стиля или творческого кредо архитектора.

Опираясь на исследования в области психологических меха низмов творчества ряда авторов (В. Келлер, М. Вертгеймер, А. Эйнштейн, М. Брунге, Я. А. Пономарев, С. Медник, Р. Арнхейм, С. Хес-сельгрен, Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Ф. Спиридонов, В. В. Любимов, А. В. Степанов, Е. П. Ильин, Кр. Норберг-Шульц, М. Г. Ярошевский, А. Осборн, Уоллес Грем (генерирование идей), В. Гордон, А. Л. Гройсман, Т. Э. Джонс, А. И. Гегелло (теория об раза);

Симпсон, Гильфорд, Торранс, Трик Х. Эдвард (психология креативности), рассмотрение множества подходов (к выделению этапов и функционированию творческого процесса, построение кон цепций и озарения) выступает важным и актуальным вопросом в по иске теоретических моделей.

В своей теории Я.А. Пономарева рассматривает три типа зна ния, ведущие к формированию и моделированию у субъекта внут реннего плана действия [7, с. 385]. Так созерцательно объяснительный тип знания фиксирует и описывает события, фор мирует конкретные знания. «При рассмотрении эмпирического ас пекта знания речь идет о прямой связи практики, решения практиче ских задач, понимаемых как преобразование ситуации, с решением «теоретических» задач, понимаемых как выявления способа (про цесса) этого преобразования» [7, с. 382]. Здесь познавательный ме ханизм эмпирического уровня, как отмечает Я.А. Пономарев, со сто роны процесса представлен субъект-объектной логикой, т.е. логикой практической деятельности, а со стороны результата – эмпириче скими моделями психологических явлений. Существенным призна ком фундаментального, действенно-преобразующего уровня позна ния выступает дифференциация внутренних связей и со стороны процесса на этом уровне знания представлены логикой внутрипред метных взаимодействий, а со стороны результата – познание пред ставлено абстрактными, абстрактно-аналитическими и аналитико синтетическими моделями психологических систем [7].

Данные методологические положения Я.А. Пономарев рас сматривает при разработке проблематики психологического модели рования, выделяя пять этапов «перехода от интуитивной модели проблемной ситуации к знаковой модели» с постепенным увеличе нием логического контроля деятельности в процессе формирования понятия «внутреннего плана действия» [7, с. 388].

Создание архитектурного произведения – это искусство фор мирования реального смыслового пространства, наполненного ре альной материей и реальным временем. Процесс создания имеет определенные этапы, каждый из которых формирует свой ареал знаний, способов решения и выражения идей, а так же выбора более удачного решения. Но только мысль объединяет разрозненные чув ственные ощущения в цельное реальное ощущение, в единое про странство, которое в смысловом виде есть форма и организация.

Ощущение окружающего мира, пространства, предметов или собы тий – это исходная форма психического отражения образного вос приятия. На речевом и мыслительном уровнях – т.е. на уровне вер бально-логического мышления – окружающий мир отражается в ло гических приемах и понятиях. На этом уровне человек оперирует разными обобщениями и абстракциями, которые фиксируются в зна ках и знаковых системах, а так же в графических моделях.

Процесс проектного моделирования включает в себя опреде ленную последовательность стадий, дающих возможность охаракте ризовать отдельные звенья проектной деятельности в их взаимосвя зи с результатами проектирования. Важным компонентом этих про цессов выступает критерий творчества – наличие изменения доми нирования уровней от логического до интуитивного, которые реали зуются один через другой и взаимодействуют между собой в процес се осуществления этапов решения интеллектуальной задачи [4].

Фиксация каждого «отрезка» деятельности раскрывает особенности эскизирования с использованием соответствующих графических средств для достижения этой цели.

В основу проектного моделирования, согласно теории Ю.И.

Кармазина, включается цикл познавательной деятельности. Согласно философскому определению, он включает пять ступеней исследова ния – последовательную взаимосвязь цепочки познания, которая отражает не что иное, как ступени познания, интегрирующие в себе состояние архитектурно-градостроительной практики и знания на определенный период времени конкретным человеком – «исходный рубеж практики». Получение «эмпирического знания» означает полу чение информации и чувственное понимание ситуации или пробле мы. образ будет выступать чувственно «Перцептивный содержательной моделью объекта-ситуации, включающей в себя функциональное, смысловое, эмоциональное воздействие на чело века, которое будет «поймано» интуитивно» [4, с. 37]. Накопитель ный процесс знаний невольно вызывает стремление к анализу, обобщению и синтезу, что, собственно, ведет к развитию «теорети ческого уровня знаний». И только активное формирование широты и глубины теоретического уровня познания будет инициировать наи более высокий уровень мышления, интеллекта и профессионализма – «духовно-практическое звено познания». Интеграция совокупно стей знания, умения и мастерства способствует преобразованию архитектурно-градостроительной практики, представляя собой но вый, более высокий уровень практики.


Формирование процесса создания архитектурной идеи проекта предлагается рассмотреть в пространственном взаимодействии пси хологического и проектного моделирования, предложив модель по следовательности этапов осмысления при исследовании сущностной основы творческого процесса (см. рис. 1).

При проектировании архитектурного объекта познавательно конструктивная информация предпроектного методологического эта па, отражает временную и пространственную модель среды, сло жившуюся градостроительную ситуацию – зрительно-образное пред ставление находит свое отражение в эскизных набросках, дающих возможность показать процесс движения от первоначального «чув ственного» образа к будущему художественному решению объекта.

Полученная информация в процессе креативного восприятия пе реходит в формирование блока осмысления, содержащего в себе размышления о решении определенной творческой задачи.

При рассмотрении информационно-теоретического содержания дан ного блока, в котором входящая информация, благодаря теоретиче ской и творческой «работе» мышления, связывается и модифициру ется с множеством аспектов содержания подходов и средств, фор мируется интуитивный поиск и развивается концептуальное про странство мышления, интерпретируемое в поле вербальной и об разно-графической информации. Через призму творческого мышле ния происходит осмысление и моделирование «природно-духовно социальной реальности» (по Ф.Т. Мартынову) [6, с. 89]. Рассматри вая моделирование как способность к преобразованиям, мы полу чаем потенциал для создания вариантного поиска идей при разра ботке новой архитектурной среды, формирующей ядро сущностных основ, «которое должно стать стержнезацией (идейной осью реше ния проблемы) и цементацией (решение – воплощение образа в ген плане, фасаде, деталях…) развивающихся пространственных взаи модействий» [3, с. 96]. Формируется абстрактная модель системы знаний, интерпретируемая как «способность действовать в уме», которая выступает фундаментальной, специфической составляющей психологических процессов для решения творческой задачи, разви тия креативных способностей и обеспечивает как успех в нахожде нии интуитивных решений, так и в их вербализации, а за тем и фор мализации. Широта вариантного поиска архитектурной идеи проекта благодаря механизму «…сложного взаимодействия осознаваемых и интуитивных компонентов принятия решения…» приводит к посте пенной систематизации замыслов и формированию внутреннего плана действий [1, с. 178].

В процессе координации разработанных проектных решений, представляющих собой новый и сложный синтез образно графической информации (материал эскизных набросков и черте жей), благодаря мыслительному анализу, синтезу и обобщению, происходит переход на стадию творческого вдохновения, поиска ос новы создаваемого образа – стадию «озарения». Свои мысли архи тектор переводит в ряд знаково-символических моделей, которые через рисунок формируют главную идею проектного решения. Даль нейшее развитие проектного замысла происходит на стадии со вершенствования, доведения образной модели через эскизный, ар хитектурный чертеж и выполнения компьютерной модели до полного нения выражения проектного замысла.

Рис. 1. Модель последовательности этапов осмысления при исследовании сущностной основы творческого процесса Исследование сущностной основы творческого процесса, его психологических особенностей, философско-методологических про блем в формировании концептуального синтеза взаимодействия логических и интуитивных компонентов раскрывает динамическую характеристику при разработке этапов творческого процесса, бази рующегося на психологическом механизме творчества. Важнейшей особенностью художественного творчества является мышление ар хитектора, служащее для моделирования, осмысления и развития закономерностей организации эстетической формы.

Таким образом, процесс формирования и развития архитектур ного замысла способен согласовать различные компоненты, этапы, звенья творческого поиска идеи проектируемого объекта, интегриро вать и технологически связать их в целостный и целенаправленный процесс развития образа архитектурного произведения.

Литература 1. Ильин, Е. П. Психология творчества, креативности, одарен ности / Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2009. – 448 с. : ил. – (Мастера психологии).

2. Кармазин, Ю. И. Творческий метод архитектора : введение в теоретические и методические основы : монография / Ю. И. Карма зин ;

Воронеж. гос. архитектур.-строит. ун-т. – Воронеж : ВГАСУ, 2005. – 496 с.

3. Кокорина, Е. В. Архитектурный рисунок как креативная со ставляющая языка профессиональных коммуникаций : дис.... канд.

архитектуры : 05.23.20 / Е. В. Кокорина. – Воронеж, 2011. – 158 с.

4. Кокорина, Е. В. Уровни познания и отражения реальной дей ствительности в процессе архитектурного проектирования / Ю. И. Кармазин, Е. В. Кокорина // Вестник Центрального региональ ного отделения РААСН: сб. науч. ст. / Рос. акад. арх. и строит. наук, Воронеж. гос. арх.-строит. ун-т. – Воронеж, 2010. – С. 33-40.

5. Коротковский, А. Э. Методологические основы системной теории архитектуры / А. Э. Коротковский. – М. : МАрхИ, 1987. – 103 с.

6. Мартынов, Ф. Т. Философия, эстетика, архитектура: учеб. по собие / Ф. Т. Мартынов. – Екатеринбург : Архитектон, 1998. – 534 с.

7. Психология творчества : школа Я. А. Пономарева / ред.-сост.

Д. В. Ушаков. – М. : Ин-т психологии РАН, 2006. – 622 с. : ил. – (Научные школы Института психологии РАН / Российская академия наук).

Связь с автором: lenakokorina@mail.ru Хожамберди Тагаев, Хамракул Эшанкулов, Кирман Юсупов РЕАЛИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ Джизакский государственный педагогический институт г. Джизак, Узбекистан Одной из важнейших проблем обучения является психолого– педагогическая проблема. Нет никакого сомнения в том, что эта про блема имеет особое значение в условиях системы непрерывного образования. Думаем, никто уже не сомневается, что алкоголики, наркоманы, проститутки, грабители и несуны, бракоделы всех мас тей с высшим и средним образованием – это не в малой степени плоды наших антипсихологических и антипедагогических усилий.

Изучение причин этого ненормального и абсурдно прискорбного явления приведет каждого к поразительному открытию.

На двадцатом веке у нас проведен массовый грандиозный экспери мент (если можно откровенно сказать) со знаком минус по выясне нию, можно ли легко превратить человека в робота, нанеся сокруши тельный удар и разрушив наисильнейшее его природное качество гармонию души и разума.

Не будем касаться социальных корней этого уже педагогическо го направления. О том, что это не случайная ошибка, а закономер ность. Но исправляются ли сегодня эти ошибки? Активно ли оздо равливается современная педагогика и психология? Что уже сдела но, что только намечается?

Давно заговорила педагогическая пресса о том, что сделав учения, а не воспитание главной целью, мы подорвали нравствен ные устои молодежи и, по сути, на практике доказали правоту Д.И.

Менделеева, ал Фараби и Аристотеля предупреждавшего: «Знания без воспитания – это меч в руках сумашедщего». Коренного поворо та к воспитанию в образовании, к сожалению, пока нет, но многое намечается, обсуждается и даже внедряется...

Грандиозный психолого-педагогический эксперимент по опро вержению утверждения Л.H. Толстого, считавшего, что «Нельзя за ставить ум разбирать и уяснять то, чего не хочет сердце», несмотря на многократно подтвердившуюся губительность для учащихся, про должается. Школы выпускали и выпускают и отличников, и хороши стов, процент выпускников с липовыми тройками не так уж велик.

Значит, Толстой ошибся?

Отвечаем на это вопрос словами выдающегося педагога пла неты Бенджамина Спока. Он говорил: «Но я никогда не встречал ле нивых детей. Дети рождаются любознательными. Если этого качест во незаметно, значит, что-то его приглушило – какое-то негативное явление. Найти причину, высвободить способности ученика, понять и поднять их «потолок» – вот задача индивидуальной работы учителя с ребенком. Нe беда, если такой ученик не дотягивает до общего уровня одноклассников. Главное, чтобы он учился с охотой и продук тивно, тогда ребенок не будет подавлен, к нему вернется радость. А без нее нет детства».

По сути Б. Спок подтверждает и повторяет психолого педагогическое воззрение Л. Толстого, убеждение которого («Нельзя заставить ум разбирать и уяснять то, чего не хочет сердце») по нашему, должно быть принято как психолого-педагогическая аксиома при формировании ключевых компетенций воспитанников системы непрерывного образования.

Из сказанного выше вытекают две основные стороны личности в психолого-педагогическом аспекте: личность неповторима, лич ность – уникальное явление мира. Поэтому она достойна уважения, даже если не является примерной. Только через уникальное может состояться личность.

Не отрицая роли природных данных, мы утверждаем, что за датками к научной, творческой деятельности обладают многие. Сле довательно, необходимо не только своевременно выявлять такие задатки (неповторимость и уникальность личности), но и создавать условия для их развития и превращения в способности и таланты.

Вообще же эта психологическая проблема (задатки, способности, таланты) плохо еще разработана в психологии, поэтому следует с особой осторожностью относиться к выводам и рекомендациям в этой области.

В поисках выхода из сложившейся ситуации предлагаем сле дующие направления модернизации учебного процесса:

1. Максимальное приближение структуры учебного процесса к структуре будущей профессиональной деятельности.

Данная тенденция реализуется в двух основных подходах к ор ганизации учебного процесса:

- в моделировании профессиональной деятельности непосред ственно в учебном процессе (на занятиях теоретического и практи ческого обучения);

- в обучение непосредственно на рабочих местах предприятия заказчика.

2. Внедрение новых педагогических технологий, основанных на одновременной реализации в структуре учебного процесса следую щих подходов:

- модернизации традиционной классно-урочной системы обуче ния на основе перехода от фронтальных форм обучения к новой дифференцированной системе обучения – работа с малыми учени ческими группами, индивидуальное обучение после обязательного классного занятия;

- построения учебного процесса на основе закономерностей учебно-познавательной деятельности, разработанной в теории про блемного обучения;

- организация учебного процесса как коммуникативно – инфор мационного взаимодействия, что позволяет обеспечить:

а) демократизацию взаимодействий преподавателей и учащих ся в учебном процессе;

б) ввести организационные формы, методы и средства обуче ния, обеспечивающие коммуникативную подготовку.

- моделирования структуры профессиональной подготовки в учебном процессе (целях, содержание, организационных формах, методах и средствах обучения).

- перевода учебного процесса на компьютерную технологию обучения.

Поиски оптимальных форм связи образования, науки и произ водства предпринимались крупными специалистами производства, организаторами науки и научно-педагогическими работниками неод нократно. Дискуссии о широком и узком профиле, о возможности и разумности подготовки по одному учебному плану не прекращаются.

По нашему, правильное решение будет найдено при разумной, науч но обоснованной реализации дидактических, общепедагогических, организационно-педагогических принципов дифференциации и ин дивидуализации обучения. Плохо продуманные решения в этой об ласти грозят серьезными последствиями не только снижения качест ва компетентностей подготовки молодых специалистов, но, прежде всего, успешному развитию образования, науки и производства.

Современная научно-техническая революция еще раз подтвер дила, что именно люди, человек является важнейший производи тельной силой общества. Необходимость всестороннего познания человека на основе инновационного подхода к нему для всех оче видна.

Таким образом, реализация психолого-педагогического подхода подготовки специалистов в значительной мере зависит от усилий, творческой активности учителей и профессорско преподавательского состава, других работников системы непрерыв ного образования. Им принадлежит ведущая роль в обеспечении ее высокого содержательного, методического и организационного уров ня, положительных результатов в воспитании и развитии личности.

Создание оптимальных условий для их эффективной деятельности является важной задачей управленческой работы на всех уровнях, а также проблемой психологической и педагогической науки.

Связь с авторами: bahrom.ms@inbox.ru Секция 2. СОЦИАЛЬНАЯ И ПОЛИТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Ш.С. Сатиева, К.С. Лебедева, К. Оспанова АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ БАЗОВЫХ СМЫСЛОВЫХ КОНЦЕПТОВ БЕЗРАБОТНЫХ И СТУДЕНТОВ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН Семипалатинский государственный университет им. Шакарима г. Семей, Казахстан Проблема изучения социально-психологических установок в обществе являлась и является одной из наиболее актуальных уже ни один десяток лет. Установки определяют устойчивый, последова тельный, целенаправленный, относительно инвариантный характер протекания деятельности, выступают как механизм ее стабилизации, позволяющий сохранить ее направленность в непрерывно изменяю щихся условиях. Безработица — социально-экономическое явление, когда часть экономически активного населения не находит себе ра боту и становится «лишним». По определению Международной ор ганизации труда (МОТ) — International Labor Organization (ILO) без работным считается любой, кто на данный момент времени не имеет работы, ищет работу и готов приступить к ней, т.е. только тот чело век, который официально зарегистрирован на бирже труда [1]. Чис ленность безработных в каждый конкретный период зависит от цикла и темпов экономического роста, производительности труда, степени соответствия профессионально-квалификационной структуры рабо чей силы существующему на нее спросу, конкретной демографиче ской ситуации.

Все население страны в трудоспособном возрасте, способное трудиться (т.е. за вычетом инвалидов, психически больных и заклю ченных), делится на 2 категории: экономически активное;

экономиче ски неактивное.

Экономически активное население, или рабочая сила, состоит из занятых и безработных: LF = E + U, ГД Nтр - население в трудо способном возрасте, способное трудиться;

LF - экономически актив ное население или рабочая сила;

NLF - экономически неактивное население;

E – занятые;

U – безработные.

Когда говорят об уровне безработицы, относят численность безработных к численности рабочей силы (в процентах): u = [U / (U + E)] 100% (u - уровень безработицы).

Безработицу различают по типам в зависимости от причин воз никновения. В экономической теории выделяют следующие виды безработицы: фрикционная;

структурная;

циклическая;

сезонная;

добровольная. Кроме того, безработица может быть скрытой. Итак, рассмотрим каждый из типов безработицы.

Фрикционная безработица существует даже в странах, пережи вающих бурный экономический расцвет. Ее причина состоит в том, что работнику, уволенному со своего предприятия или покинувшему его по своей воле, требуется некоторое время для того, чтобы найти новое рабочее место. Оно должно устроить его и по роду деятельно сти, и по уровню оплаты. Даже если на рынке труда такие места есть, найти их удается обычно не сразу.

Одни люди чувствуют себя способными выполнять более сложную и высокооплачиваемую работу и ищут ее, другие убежда ются, что не соответствуют требованиям на своем рабочем месте и должны поискать работу с оплатой пониже. В свободном рыночном обществе всегда есть определенное количество людей, которые по разным причинам ищут для себя более подходящую работу Кроме того, на рынке труда всегда существуют безработные, которые ищут работу в первый раз (молодежь, женщины, вырастив шие детей, и др.). Такие люди также учитываются при определении уровня фрикционной безработицы.

Эти процессы способствуют повышению эффективности ис пользования трудовых ресурсов, более рациональному их распреде лению.

Экономическая наука считает фрикционную безработицу явле нием нормальным и не вызывающим тревоги. Более того, фрикцион ная безработица просто неизбежна в нормально организованной экономике.

Рост фрикционной безработицы может вызвать ряд причин:

- неосведомленность людей о возможности найти работу по своей специальности и с устраивающим уровнем оплаты в конкретных фирмах;

- факторы, объективно снижающие мобильность рабочей силы.

Например, человек не нашел работу в своем городе, но не может переселиться в другой город, где такая работа есть, из-за неразвито сти рынка жилья или отсутствия прописки.

- особенности национального характера и образа жизни. Фрик ционная безработица выше в тех странах, граждане которых предпо читают жить всю жизнь в одном и том же населенном пункте, то есть отличаются пониженной мобильностью. Например, такой вид безра ботицы характерен для юга Казахстана.

Наконец, можно выделить еще один вид безработицы - скрытая безработица, которая характерна для отечественной экономики.

Суть ее в том, что в условиях неполного использования ресурсов предприятия, вызванного экономическим кризисом, предприятия не увольняют работников, а переводят их либо на сокращенный режим рабочего времени (неполная рабочая неделя или рабочий день), либо отправляют в вынужденные неоплаченные отпуска. Формально таких работников нельзя признать безработными, однако фактически они являются таковыми [2]. В сельских районах к скрытым безработ ным можно отнести людей, имеющих домашнее хозяйство.

Изучая проблемы безработицы, экономическая наука пришла к выводу: фрикционная и структурная безработицы – явления нор мальные и не представляют угрозы для развития страны. Более то го, без них развитие просто невозможно. Ведь если все работники заняты, то как создавать новые фирмы или расширять производство товаров, которые пользуются на рынке повышенным спросом, кроме того, наличие безработицы заставляет людей опасаться потери сво его рабочего места и побуждает их трудиться более производитель но и качественно. С этих позиций безработицу вполне можно назвать стимулом к лучшей работе. Вот почему под полной занятостью в большинстве развитых стран мира понимают отсутствие циклической безработицы при существовании безработицы фрикционной и струк турной. Т.е. когда безработица в стране соответствует своей естест венной норме.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.