авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |

«Научное партнерство «Аргумент» Балтийский гуманитарный институт Российская ассоциация содействия науке Липецкое региональное отделение Общероссийской ...»

-- [ Страница 5 ] --

Рост безработицы в Казахстане рассматривается как следствие мирового финансового кризиса. С этим утверждением можно согла ситься, но лишь отчасти. Вместе с тем, для определения безработи цы, когда происходит сокращение производства и практикуется не полная занятость работников на рынке труда, необходимо отслежи вать скрытую безработицу. Так, численность безработных в сентяб ре 2012 года, по оценке, составила 475,3 тыс. человек, уровень без работицы - 5,3%. Официально на конец сентября 2012 года зареги стрированы в органах занятости Министерства труда и социальной защиты населения Республики Казахстан - 54,7 тыс. человек (без учета лиц, включенных в состав участников «Программы занятости 2020»). Доля зарегистрированных безработных составила 0,6% от экономически активного населения (в сентябре 2011 года - 0,9%). По оценке, в сентябре 2012 года уровень скрытой безработицы соста вил 0,3% от экономически активного населения [3].

Таким образом, в результате проводимого исследования мы выяснили, что фрикционная и структурная безработицы не пред ставляют угрозы для развития государства, в то время как возникно вение добровольной скрытой и явной безработицы представляют реальную опасность для основ государственности. Причиной этого является, как уже было сказано, нежелание определенного рода граждан работать в связи со своими психологическими установками (такими как завышенные либо заниженные уровни самооценки, при тязаний и т.д.). Коррекция поведения данного типа граждан пред ставляет собой важную социально-политическую проблему и со ставляет цель нашего исследования.

Реакцией на явную и скрытую безработицу, психологическую и экономическую нестабильность в стране является формирование маргинального слоя населения.

Маргинал, маргинальный человек, маргинальный элемент (от лат. margo -- край) - человек, находящийся на границе различных социальных групп, систем, культур и испытывающий влияние их про тиворечащих друг другу норм, ценностей, и т.д.

Маргинальность (позднелат. marginali -- находящийся на краю) - социологическое понятие, обозначающее промежуточность, «по граничность» положения человека между какими-либо социальными группами, что накладывает определённый отпечаток на его психику.

Это понятие появилось в американской социологии в 1920-е для обозначения ситуации неадаптации иммигрантов к новым социаль ным условиям [4].



Маргинальная группа людей - группа, отвергающая определён ные ценности и традиции той культуры, в которой эта группа нахо дится, и утверждающая свою собственную систему норм и ценно стей.

Безработица в Казахстане не от того, что работы нет. Об этом сообщил Президент РК Нурсултан Назарбаев в ходе встречи с жен ской общественностью страны. В Казахстане безработица составля ет 5,2%. Об этом в ходе совещания, посвященного итогам 2012 года и задачам по реализации "Стратегии-2050", сообщил заместитель Премьер-министра РК Ербол Орынбаев [5].

Ассоциативный эксперимент для определения базовых смысловых концептов безработных и студентов Инструкция. Сейчас Вам будет предоставлен ряд слов: к каж дому слову подберите 3 слова-ассоциации, возникающие у Вас, ко гда Вы слышите данные слова.

Время проведения: 1 мин. на каждое слово, не пытайтесь дол го думать и анализировать, пишите первое, что пришло Вам в голову.

Слова-стимулы: религия, безработные, безработица, спра ведливость, труд, знание.

В феврале 2013 года был проведён ассоциативный экспери мент с двумя группами испытуемых – студентами и безработными.

Стимульным материалом являлись следующие слова: религия, без работные, безработица, справедливость, труд, знание. Данные сло ва были выбраны с целью изучения базовых установок, преобла дающих в семантическом поле этих групп, а также психологических характеристик представленных социальных групп. Всего в исследо вании участвовал 521 респондент: из них безработных – 215 чело век, студентов – 306. В результате проведенного исследования были сделаны следующие выводы: большее количество реакций на слово «религия» среди безработных указывает на факт большего значения этого понятия в сфере безработных, нежели в студенческой;

студен ческие реакции на концепты «безработные» и «безработица» были представлены в меньшем количестве, что подтверждает гипотезу о повышенном уровне тревожности и озабоченности своим положени ем безработных, в то время как, студенты задумываются о безрабо тице немного;

концепт «справедливость» вызывает больше откликов у студентов, которые считают его одним из приоритетов, процент безработных отреагировавших на данное понятие гораздо меньше, что характеризует их, как людей, утративших доверие и неверящих в справедливость;

подобная тенденция прослеживается и с концептом «труд»: безработные связывают с этим понятием меньшее количес количест во ассоциаций. Разрыв доходит практически до 50%, т.е. если у ст сту дентов, в среднем, возникло около 800 реакций на данное слово, то безработные связывают с ним лишь около 400 слов. Следовательно, данное понятие сформировано на низком уровне или деформиров деформирова но вследствие статусного положения и других социальных факторов, влияющих на поведения безработных;

концепт «знание» также как и концепт «труд» у студентов вызывает большее количество слов в ассоциативном ряду в отличие от безработных, что указывает на низкую значимость знаний и учения в сфере безработных.

Во время исследования выяснили актуальные проблемы опр ктуальные опре деления базовых смысловых концептов безработных и студентов Республики Казахстан. Выбор актуальных проблем определения базовых смысловых концептов безработных и студентов Республики Казахстан представлен на рис. 1.





Безработные и студенты Знания Труд Справедливость Безработица Безработные Религия 0 200 400 600 800 Рис. 1. Анализ констатирующего эксперимента со студентами и безработными На данном этапе определяются семантические поля предста представ ленных выше концептов, с целью более глубокого изучения языков языково го сознания безработных и студентов. Важное значение для опред опреде ления базовых смысловых концептов безработных и студенто име студентов ет мониторинг его проявлений. Неустроенность людей, массовая безработица, являющиеся последствиями системного кризиса, пе ствиями реживаемого Казахстаном еще долго будут источником неудовл неудовле творенностью базовых потребностей. Поэтому нужно основательно заниматься изучением этого феномена, мониторингом его проявле ний и разработкой эффективных методов борьбы с ним.

Литература 1. Российская политическая энциклопедия/. – М., 2009.- 888 с.

2. Методические рекомендации по определению численности безработного и самостоятельно занятого населения в Республике Казахстан//- Астана, 2011.

3. http://www.zakon.kz/.

4. Мельникова Н.Е. Феномен маргинальности в системе культу ры: социально-философский анализ: автореф. дисс. … канд. филос.

наук. М.: 2007. — с. 137.

5. "BNews.kz".

6. Милорадова Н.Г. Психология и педагогика: Учебник. – М.:

Гардарики, 2005. С. 174-180.

Связь с автором: Satieva66 @mail. ru Секция 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Л.Д. Желдоченко ВЗАИМОСВЯЗЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ И КОММУНИКАТИВНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ Донской государственный технический университет г. Ростов-на-Дону, Россия Впервые феномен «эмоционального выгорания» был описан американским психиатром Л.Фреденбергером в 1974 году, для харак теристики психологического состояния здоровых людей, нахо дящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессио нальной помощи. За рубежом этот феномен широко известен и ис следуется около 20 лет. В отечественной науке «выгорание» как са мостоятельный объект исследования начал изучаться сравнительно недавно. Теоретические аспекты, связанные с определением поня тия и основными подходами к его изучению, были описаны В.В.Бойко, В.Е.Орлом, и другими авторами. В.В. Бойко определяет эмоциональное выгорание как «…выработанный личностью меха низм психологической защиты в форме полного или частичного ис ключения эмоций (понижения их энергетики) в ответ на избиратель ные психотравмирующие воздействия» [1,с.20]. Эмоциональному выгорания преимущественно подвержены люди, работающие в со циономических профессиях типа «человек - человек», к которым от носится и профессиональный труд школьного учителя.

Специфика педагогической деятельности учителя состоит в том, что она строится по законам общения, предполагающего актив ное эмоциональное и межличностное взаимодействие, которому во многом способствуют именно коммуникативные качества личности.

Кроме того, деятельность учителя включает управление психическим развитием личности ученика. Успешно осуществить ее может только педагог, способный осознанно регулировать проявления своих эмо ций. Ф.Н.Гоноболин говорил о том, как важны в педагогическом твор честве эмоции и чувства «Если учитель пришел в класс в плохом настроении, раздражен и не умеет скрыть это состояние от учащих ся, они тоже быстро приходят в возбужденное состояние, начинают нервничать, вертеться, настроение их становится неустойчивым»

[2,с.26].

Учитывая высокую общественную значимость личности педаго га в процессе воспитания подрастающего поколения, актуальной становится задача изучения феномена «эмоционального выгорания»

как синдрома, нарушающего целостность педагогического процесса, приводящего к редукции профессиональных обязанностей, к регрес су личности педагога и оказывающего негативное влияние на меха низм межличностного взаимодействия в диаде «учитель – ученик».

Ученые изучали феномен «эмоционального выгорания» в различных аспектах его проявления, например во взаимосвязи данного синдро ма с личностными факторами, такими как: возраст, пол, семейное положение, стаж, образовательный уровень, социальное происхож дение и др. Особое внимание ученые уделяли связи мотивации и «выгорания», изучали, в частности, такие мотивы трудовой деятель ности, как удовлетворенность зарплатой, чувство собственной зна чимости на рабочем месте, профессиональное продвижение, само стоятельность и уровень контроля со стороны руководства и др. Ряд авторов (Н.А.Аминов, 1990;

Э.Голизек, 1995;

В.Е.Орел, 2001;

Т.И.

Ронгинская, 2002) рассматривали синдром выгорания как форму профессиональной деформации личности, отрицательно сказываю щейся на коммуникативной стороне педагогической деятельности. В профессиональной деятельности учителя коммуникативная толе рантность занимает ведущее место, это профессионально важное качество личности находит свое проявление в межличностном взаи модействии и, в первую очередь, в отношениях с учащимися. Толе рантность стала предметом психологического изучения относитель но недавно. Г.М. Шеламова понимает толерантность как «…морально-нравственное качество личности, характеризующееся способностью человека принять другого во всем его многообразии, признавать индивидуальность, уважать свое и чужое мнение и взгляды» [3,с.12]. С.Д.Щеколдина в своем исследовании выделяет критерии и показатели толерантности человека: социальную актив ность, мобильность поведения, дивергентность поведения, эмпатию и устойчивость личности. В.В.Бойко выделяет следующие виды ком муникативной толерантности: ситуативная, типологическая, профес сиональная и общая коммуникативная толерантность. Однако, не смотря на многочисленные исследования, проблема взаимосвязи синдрома «эмоционального выгорания» и коммуникативной толе рантности в педагогической деятельности недостаточна изучена.

Именно данная проблема легла в основу нашего исследования. Для изучения уровня эмоционального выгорания учителей общеобразо вательной школы нами была использована методика «Диагностика уровня эмоционального выгорания В.В.Бойко». Тест содержит вопроса. Методика позволяет оценить наличие эмоционального вы горания по трем шкалам: «напряжение», «резистенция», «истоще ние», которые включают в себя по четыре симптома:

- «Напряжение»: переживание психотравмирующих обстоя тельств;

неудовлетворенность собой;

«загнанность в клетку»;

трево га и депрессия.

- «Резистенция»: неадекватное избирательное эмоциональное реагирование;

эмоционально-нравственная дезориентация;

расши рение сферы экономии эмоций редукция профессиональных обязан ностей.

- «Истощение»: эмоциональный дефицит;

эмоциональная от страненность;

личная отстраненность;

психосоматические и психове гетативные нарушения.

По количеству полученных баллов по каждому симптому можно говорить о степени его выраженности: не сложившийся симптом, складывающийся симптом или уже сложившийся симптом. Также находится общий итоговый показатель по сумме баллов по всем двенадцати симптомам, дающий подробную картину синдрома, от ражающий наличие, отсутствие или развитии эмоционального выго рания. Для изучения коммуникативной толерантности нами приме нена «Методика диагностики общей коммуникативной толерантно сти» В.В.Бойко. Пункты опросника сгруппированы в 9 шкал и, соглас но автору методики, отражают ситуативную, типологическую, про фессиональную и общую толерантность. Данная методика позволяет диагностировать толерантные и интолерантные установки личности.

По каждой шкале подсчитывается общая сумма балов и общее мак симальное число баллов по всем шкалам. Чем выше число набран ных респондентом баллов, тем выше степень его нетерпимости к окружающим. Рассмотрение ответов по отдельным шкалам позволя ет выявить наиболее характерные аспекты и тенденции проявления коммуникативной толерантности и интолерантности.

В исследовании принимали участие учителя-женщины средней общеобразовательной школы, из них 30% имеют стаж педагогиче ской деятельности от 1 года до 5 лет и возраст от 21 года до 26 лет;

10% учителей имеют стаж работы от 5 до 10 лет и возраст от 38 до 46 лет;

60% учителей со стажем работы более 10 лет и возрастные границы от 54 до 66 лет. В результате проведенного исследования выявлена зависимость эмоционального выгорания учителей от воз раста и стажа их работы по специальности. Так, у учителей со ста жем работы более 10 лет, практически у всех сформирована фаза напряжения, сопровождающаяся при этом доминирующими симпто мами фазы: переживанием психотравмирующих ситуаций и неудов летворенностью собой;

у 60% - фаза резистенции сформировалась или находится в стадии формирования с доминирующими симпто мами: расширение сферы экономии эмоций и редукции профессио нальных обязанностей;

и почти у трети испытуемых фаза истощения находится в стадии формирования или сформировалась при доми нирующих симптомах: деперсонализации и психосоматических на рушений. Кроме того, выявлена тесная взаимосвязь коммуникатив ных качеств личности учителя и синдрома эмоционального выгора ния: чем выше итоговый показатель синдрома «эмоционального вы горания», тем ниже общая коммуникативная толерантность. Для учи телей с высоким итоговым показателем синдрома «эмоционального выгорания» характерны следующие аспекты коммуникативной инто лерантности: использование себя в качестве эталона при оценке поведения и образа мыслей;

категоричность и консерватизм в оцен ке других;

неумение прощать ошибки другим.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что развитие син дрома «эмоционального выгорания» оказывает негативное влияние на проявление толерантных установок в процессе общения и повы шает интолерантность личности учителя. Количественно – качест венный анализ, который проводится путем сравнения результатов внутри каждой фазы, позволяет выделить, к какой фазе формиро вания стресса относятся доминирующие симптомы, отягощающие эмоциональное состояние личности учителя. Эти данные позволяют наметить индивидуальные меры профилактики и психокоррекции, которые в свою очередь будут благоприятно влиять на повышение толерантных установок личности учителя общеобразовательной школы и способствовать повышению эффективности межличностно го взаимодействия в педагогическом процессе.

Литература 1. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. –М.:Наука,1996.–154с.

2. Митина Л.М. Психология труда и профессионального разви тия учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004.-320с.

3. Шеламова Г.М. Педагогические условия формирования то лерантности профессионального лицея. Автореф. дис. канд. пед.

наук - М., 2003 - 20 с.

Связь с автором: ludmilakateryna @yandex.ru С.А. Коногорская МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ Восточно-Сибирская государственная академия образования, СОШ № г. Иркутск, Россия Пространственное мышление занимает особое место в учебной деятельности, в которой оно одновременно выступает и в качестве необходимого условия, предпосылки, и в качестве цели обучения.

Без нормально сформированного пространственного мышления уче ник начальных классов не сможет освоить такие пространственно заинтересованные навыки как письмо, чтение счет, с трудом будет ориентироваться в пространстве листа и в пространстве собственно го тела. В средних и старших классах такие ученики могут испыты вать трудности при изучении курсов геометрии, черчения, географии, физики, технологии и т.п. Развитое пространственное мышление учеников старших классов как результат обучения – основа форми рования у них конструктивно-технических способностей и успешного овладения инженерно-техническими специальностями.

Планируя исследование пространственного мышления школь ников, мы ставили перед собой задачу максимально полного, ком плексного рассмотрения компонентов пространственного мышления.

А также задачу подбора (по возможности) схожих, аналогичных ме тодов для каждой возрастной группы (начальный, средний и старший школьный возраст). Для изучения особенностей пространственного мышления школьников мы обратили внимание на следующие психи ческие функции, в которых пространственное мышление необходимо задействовано:

– решение графических зрительно-пространственных, техниче ских задач;

– конструктивно-пространственный праксис;

– ориентировка в карте-схеме, графической модели простран ства;

– квазипространственные функции (пространство речи).

В настоящее время методы исследования пространственного мышления представлены преимущественно бланковыми методика ми, в которых испытуемым предлагается решить зрительно пространственные или технические задачи. Это такие тесты и мето дики, как тест Амтхауэра (Amthauer Intelligenz-Struktur-Test, I-S-T, 1973 г.), а именно 7 и 8 субтесты;

тест Технического мышления Бен нета;

с некоторыми оговорками сюда же можно отнести прогрессив ные матрицы Равена (Raven Progressive Matrices, 1936 г.).

Для исследования конструктивно-пространственного мышле ния, как правило, применяется хорошо зарекомендовавшая себя методика – «Кубики Коса». Данная методика используется в качестве невербального теста интеллекта, а также теста конструктивно пространственных способностей. Наиболее часто в отечественной психодиагностике применяется сокращенная версия теста в том ви де, как она представлена в 9 субтесте шкалы интеллекта для детей Векслера (WISC-R, 1949 г.).

Для определения уровня сформированности конструктивно пространственного мышления старшеклассников мы предложили задачу «Развертки». Из листа бумаги испытуемым нужно было «схо ду», без предварительной графической зарисовки, вырезать две развертки: куба и треугольной пирамиды со стороной 2 см. При этом не разрешалось пользоваться линейкой и карандашом. Это дела лось с целью перевести задачу из привычной для школьников облас ти графических задач в сферу задач предметно-деятельностных.

Мы оценивали принципиальную доступность для учащихся соз давать развертку заданного геометрического тела, при этом ошибки выполнения учитывались отдельно. Задание считалось не выпол ненным, «не доступным», если из созданной фигуры ни при каких условиях невозможно было собрать заданное геометрическое тело, отдельными фигурами вырезались все грани тела, либо в случае отказа от выполнения задания.

Были выделены следующие виды ошибок, встречавшихся у учеников, при выполнении разверток:

– понятийные ошибки (выполнение развертки четырехугольной пирамиды вместо треугольной);

– структурные ошибки (лишние или недостающие грани в раз вертках);

– конструктивные ошибки (из развертки невозможно собрать геометрическое тело).

Для того чтобы иметь возможность сравнивать результаты вы полнения задания «Развертки» с результатами выполнения других экспериментальных и тестовых заданий, мы ввели бальную оценоч ную шкалу:

– задача доступна для выполнения – 1 балл за каждую задачу;

– в развертках куба и/или пирамиды отсутствуют структурные и конструктивные ошибки – по 1 баллу за каждую развертку;

– отсутствуют понятийные ошибки в развертке пирамиды – балл;

– схватывание «композиции» при создании развертки пирами ды (треугольник) – 1 балл.

Не смотря на то, что результат задания оформляется в дейст венном плане, отсутствие возможности нахождения решения путем проб и ошибок, графической «прикидки», почти полностью переводит процесс решения из наглядно-действенного в образный, внутренний план. Т.о., по-нашему мнению, результаты выполнения задания «Развертки» могут свидетельствовать об уровне развития образного конструктивно-пространственного мышления.

Максимальное количество баллов за правильное выполнение двух разверток – 6 баллов. 0-2 балла свидетельствуют о низком уровне развития образного конструктивно-пространственного мыш ления;

3-4 балла – о среднем;

5-6 баллов набирают учащиеся с вы соким уровнем развития образного конструктивно-пространственного мышления. (Корреляции с тестом Кубики Коса: r = 0,55;

с итоговыми оценками по геометрии: r = 0,48).

В нашем исследовании мы выбрали две формы изучения ори ентировки в пространстве: лабиринт, как модель реального про странства и процессов ориентировки, и карту-схему, как развитый способ понимания пространства, основанный на обобщении и абст рагировании пространственных представлений.

В начальной школе применялся 12 субтест Векслера интеллек та шкалы для детей (WISC-R, 1949 г.) «Лабиринты». В качестве «ла биринта» повышенной сложности для подростков и старших школь ников мы использовали графический эквивалент настольной игры «Задача Суворова» (см. рисунок 1). Испытуемым нужно нарисовать путь коменданта из центра (штаба) через все посты и обратно в центр, так, чтобы последовательно обойти всех часовых и у каждого побывать лишь один раз. Направление пути необходимо обозначить стрелками от точки к точке. Время работы ограничено 5 минутами.

Время выполнения до 1 минуты оценивалось как очень высокая ско рость ориентировки в графической модели пространства;

от 1 до минут – хорошая скорость ориентировки;

от 3 до 5 минут – средняя скорость ориентировки;

задание не выполнено в течение более чем 5 минут – низкая скорость ориентировки в графической модели про странства. Результаты, полученные по данным исследования ориен тировки в графической модели пространства с помощью «Задачи Суворова», имеют статически значимые корреляционные связи с другими тестами пространственного мышления: Кубики Коса (r = 0, при p 0,05 для 7 и 11 классов);

7 субтест «Образный синтез» Амт хауэра теста (r = 0,32 при p 0,05 для 7 и 11 классов);

8 субтест «Пространственное мышление» («Кубики») Амтхауэра теста (r = 0, при p 0,05 для 7 классов);

серия D стандартных прогрессивных матриц Равена (r = 0,45 при p 0,05 для 7 классов).

Рис. 1.

Для изучения способности учеников начальной школы к ориен тировке в карте-схеме, мы нарисовали простую схему классной ком наты, в которой прямоугольниками обозначили ряды парт, а пунктир ными прямоугольниками – два возможных расположения классной доски.

Процедура проведения исследования следующая. Перед ре бенком кладется бланк со схемой классной комнаты и два цветных карандаша, например зеленый и красный. Инструкция: «Посмотри, здесь нарисован твой класс, это парты. Скажи, а где расположена доска, здесь или здесь?» Экспериментатор указывает на прямо угольники, обозначенные пунктиром. «Хорошо, возьми зеленый ка рандаш и обведи «доску»». Далее ребенку предлагается нарисовать, где располагаются окна и входная дверь в класс. «А теперь, поставь крестик на той парте, за которой ты сидишь». Далее следует вторая часть задания: «Теперь представь, что доска находится не там, где ты обвел, а здесь». Экспериментатор указывает на второй пунктир ный прямоугольник и предлагает ребенку обвести его красным ка рандашом. «Если доска находится здесь, то тогда, где ты сидишь?

Поставь красный крестик». При этом экспериментатор не дает раз вернуть лист ребенку, т.е. переориентировку он должен произвести в мысленном, образном плане.

В этом задании мы оценивали доступность ориентировки в кар те-схеме и способность к мысленной переориентировке пространст ва, смене «точки отсчета». Учитывалась правильность выполнения трех элементов задания:

– указание расположения своей парты;

– расположение окон и двери;

– «поворот», способность к смене точки отсчета.

Отсутствие ошибок в данном задании оценивалось как хорошая способность к ориентировке в карте-схеме;

1 ошибка – средняя спо собность;

2 и более ошибки – слабая способность к ориентировке в карте-схеме. Корреляции «Схемы» для начальных классов с школь ными оценками: по технологии r = 0,36;

по физкультуре: r = 0,46;

с серией В Равена: r = 0,35 при p 0,05.

Для того, чтобы оценить умение учеников средних и старших классов школы работать с картой-схемой, мы предложили им зада ние на создание такой схемы. На чистом листе бумаги ученикам нужно было изобразить карту-схему своей школы и обозначить на ней следующие основные точки: центральный и запасный выход/ вход, лестницы, столовая, спортзал, учительская, кабинет директора, кабинет классного руководителя, кабинет психолога, раздевалка.

Никаких дополнительных пояснений к заданию не давалось. Задание рассчитано примерно на 30–40 минут (1 урок).

Созданные «Схемы» оценивалось по следующим параметрам:

– вид изображения (схема, схема-рисунок, рисунок);

– полнота и правильность передачи общего вида школы и вза имного расположения объектов внутри нее;

– сформированность навыков конструктивно-графической дея тельности (характер линий, использование условных обозначений и т.п.).

Проанализировав в совокупности все выделенные параметры, мы разделили схемы, созданные учащимися на 3 типа, или уровня.

I тип – демонстрирует хорошие способности учащегося к схе матичному представлению реально воспринимаемых пространст венных объектов и площадей. Данный тип выполнения задания дол жен удовлетворять следующим параметрам: вид изображения – схема;

полностью правильная передача «общего вида» школы;

от сутствие ошибок взаимного расположения объектов;

полнота схемы, т.е. изображение всех заданных (и, как правило, самостоятельное изображение незаданных) объектов;

простота и четкость схемы – отсутствие затруднений при ее восприятии и расшифровке;

исполь зование условных обозначений;

тип линий и общий вид изображе ния, близкий к чертежному (для семиклассников могут применяться более гибкие требования к оформлению изображения).

II тип – средняя способность к схематичному представлению реально воспринимаемых пространственных объектов и площадей.

Параметры: вид изображения: схема, в редких случаях – схема рисунок;

возможны негрубые ошибки при передаче «общего вида»;

единичные неточности взаимного расположения объектов, в том числе ориентировка «от себя»;

недостаточная полнота схемы;

фраг ментарное использование (для 7 классов – не использование) ус ловных обозначений;

характер линий может быть любым.

III тип – слабая способность (неспособность) к схематичному представлению, реально воспринимаемых пространственных объек тов и площадей. Параметры: вид изображения – рисунок, рисунок схема, в редких случаях – схема;

наличие грубых ошибок при пере даче «общего вида» (отрывочные изображения при отсутствии обще го вида, реалистичные изображения «дома» с этажами-полосками, зеркальное изображение общего вида);

множественные и/или грубые ошибки взаимного расположения объектов (хаотичное расположение объектов, разнонаправленное расположение параллельных «колен»

здания, размещение объектов правее или левее условного центра);

условные обозначения, как правило, не используются;

тип линий может быть любым;

схема неполная, скудная;

ориентироваться по ней из-за множественных или грубых ошибок практически не воз можно.

Результаты, полученные по результатам анализа созданной учеником карты-схемы школы, имеют статически значимые корреля ционные связи с тестами пространственного мышления: Кубики Коса (r = 0,37 для 7 классов;

r = 0,50 для 11 классов при p 0,05);

7 суб тест «Образный синтез» Амтхауэра теста (r = 0,35 при p 0,05 для классов);

8 субтест «Пространственное мышление» («Кубики») Амт хауэра теста (r = 0,34 при p 0,05 для 11 классов);

серия D стан дартных прогрессивных матриц Равена (r = 0,38 при p 0,05 для классов).

Для исследования сформированности квазипространственных функций учеников младших классов мы решили использовать рису нок по инструкции. Сюжет рисунка может быть любым, главное, что бы в инструкции к рисунку присутствовали пространственные терми ны. Мы взяли сюжет «Остров сокровищ». Ребенок по рассказу экспе риментатора создает карту «Острова»: «Наверху острова располо жены высокие горы. В центре острова овальное озеро. В левой части острова густой лес. А в правой – лужок, где растут цветы. Возле озе ра справа стоит дом, в котором живет хранитель сокровищ…» Для оценки сформированности квазипространственных функций подсчи тывается количество правильно и неправильно переданных про странственных взаимоотношений объектов, заданных пространст венными терминами (предлогами, наречиями): наверху, наверх, в центре, в левой части, налево, в правой части, справа, возле, за, перед, ближе к, от, вниз, к (морю), вдоль, на (вершину)) – всего 16.

Не более 9 правильно воспроизведенных отношений объектов в ри сунке оценивалось нами как низкий уровень развития квазипростран ственных функций;

от 10 до 13 – средний уровень;

14 и более – вы сокий уровень. Как показал корреляционный анализ, на основании результатов выполнения рисунка по словесной инструкции «Остров сокровищ» с достаточно высокой степенью вероятности можно пред положить появление большого количества различных ошибок на письме (r = - 0,51 при p 0,05) и при выполнении математических операций (r = -0,34). Результаты выполнения рисунка «Остров сокро вищ» имели достаточно тесные связи с пониманием прочитанного текста (r = 0,62) и умеренно значимые связи с техникой (скоростью) чтения (r = 0,36).

Квазипространственные функции подростков и старших школь ников исследовались посредством анализа сделанных ими описаний географического расположения родного города (Иркутска). Для вы полнения задания ученикам давалось около 15 минут. Пользоваться географическими картами не разрешалось.

В полученных географических описаниях школьников были вы делены две большие группы пространственных терминов:

Термины, обозначающие объекты, расположенные в заданном пространстве или вблизи него, – обрисовывающие контуры «места».

Это могут быть географические объекты, например, такие как: Си бирь, Ангара и Иркут (река), Байкал (пресноводное озеро), Саяны (горы), тайга, смешанный лес, болота, Иркутско-Черемховская рав нина и т.п. Либо «урбанистические объекты» (городские, промыш ленные, инфраструктурные, обозначающие политические границы государств): Россия, Иркутская область, административный центр Восточной Сибири, граница с Монголией, Китаем, Ангарск, Братск, Ангарский мост, ГЭС, Авиазавод, железная дорога, центр города, районы города и т.п.

Термины, обозначающие пространственное взаиморасположе ние объектов. Это могут быть термины, способствующие ориенти ровке в пространстве по сторонам света (Север–Юг, Запад–Восток):

Восточная Сибирь, севернее Иркутска расположена тайга, южнее – горы Саяны, западнее Иркутска находится Ангарск, с востока на за пад город пересекает река Ангара, в юго-восточной части города – ГЭС, по направлению на север – Авиационный завод и т.д. Другая группа терминов представлена преимущественно предлогами и на речиями места (возле, неподалеку, рядом, окружен, напротив, пра вее, через, в другом направлении, в центральной части и т.п.): непо далеку Ангарск, рядом с Монголией, по обоим берегам Ангары, там, где Иркут впадает в Ангару, окружен небольшими городами, вблизи Байкал, в центре Земли и т.д.

Отдельно учитывались попытки более точного, количественно го обозначения расстояний, например: Иркутск находится примерно в 100 км от Байкала, за 1000 км от Красноярска и за 5000 км от Мо сквы.

Таблица Средняя частота использования пространственных терминов при описании географического расположения родного города подростками и старшими школьниками Средняя частота встречаемости пространственных учащихся в % Количество терминов, обозначающих:

Взаимное расположение Объекты объектов Стороны Предлоги и Географические Урбанистические света наречия 2,3 1,5 0,9 классы 3,3 1,8 1,2 классы За каждое точное описание пространственного взаимораспо ложения объектов, посредством ориентировки по сторонам света или указания расстояний между объектами, ученик получал по баллу. Ученик также получал по 1 баллу за каждую категорию (гео графические объекты, урбанистические объекты, предлоги и наречия места), если количество терминов, относящихся к ней, было не меньше, чем в среднем по группе.

В нашей выборке максимальное количество баллов составило 7, минимальное – 0 баллов. Количество баллов, равное 0–1 оцени валось как слабый уровень сформированности квазипространствен ных функций;

2–4 – средний уровень;

5 и более – хороший уровень.

Установлены корреляционные связи между результатами выполне ния географических описаний и оценками по географии (r = 0,30 при р 0,05);

с Кубиками Коса (r = 0,32 при р 0,05);

с серией D Равена (r = 0,33 при р 0,05);

с 7 субтестом теста Амтхауэра (r = 0,34 при р 0,05).

Описанные выше методы могут быть полезны в качестве до полнительных методов исследователям пространственного мышле ния, а также использоваться как учебные задачи на таких предметах, как геометрия, география, черчение и т.п.

Секция 2. КОРРЕКЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ Г.В. Грищенко, А.И. Матвеенцев ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ, РЕАБИЛИТАЦИЯ И ПСИХОКОРРЕКЦИЯ СТРАХОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Николаевский межрегиональный институт развития человека ВУЗ «Открытый международный университет развития человека «Украина»

г. Николаев, Украина В эру новейших технологий как никогда важным становится развитие и воспитание здоровой подрастающей личности. Карди нальные изменения, которые происходят в социально экономических, экологических, культурных сферах жизни общества в настоящее время, открывают новые возможности для воспитания ребенка как личности, которая стремится развиваться, расширять свой кругозор, приобретать опыт на основе накопленных знаний.

Дошкольный возраст является важным этапом психического развития ребенка, на протяжении которого закладываются основы будущей личности: формируется стойкая структура мотивов;

зарож даются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, в признании однолеток);

проявляется интерес ребенка;

формируется готовность к учебе в школе;

возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа свободного поведения;

ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе.

Ежедневно на современного ребенка обрушивается множество негативных факторов, которые способны не только затормозить раз витие потенциальных возможностей ребенка, но и возвратить этот процесс развития на ранние стадии. В результате у детей могут воз никать разнообразные страхи, повышается уровень тревоги. Поэтому в роботах отечественных та зарубежных учёных, психологов и психо терапевтов проблема страху занимает особое место.

Проблема детских страхов интересует ученых в области психо логии, педагогики, реабилитологии, поскольку она актуальна в реше нии целой нити вопросов, которые связаны з социализации детей, их адаптацией к учебным заведениям (дет. садики, школы, высшие учебные заведения), а также предупреждения возникновения у них невротических проявлений, которые связаны с оценивающим отно шением к ребенку, неадекватным поведением взрослых.

В психологической та педагогической литературе можно найти большое количество научных работ, в которых рассматриваться проблемы страхов у детей. Рассмотрены также и способы диагно стики и коррекции детских страхов, однако целостной системы пси хокоррекции данного явления очень тяжело найти. Некоторые уче ные приводить определённые методики, которые можно использо вать в коррекции детских страхов.

Любой процесс подразумевает деятельность. Предметом учеб ной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференци рованный на отдельные науки. Парадокс учебной деятельности со стоит в том, что сам ребенок усваивает знания, ничего в этих знани ях не меняя. Предметом изменения в учебной деятельности, в отли чие от игровой, становится сам ребенок, субъект, осуществляющий эту деятельность. Ребенок становится само изменяющимся, эта дея тельность направляет ребенка на себя, т.е. требует от него рефлек сии – оценки собственных изменений. Одновременно изменяется способ освоения информации, тип мышления переходит на качест венно новый уровень. Учебная деятельность может быть рассмотре на как социальная ситуация развития ребенка. Учебная деятель ность не дана в готовой форме и чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. Для успешного самообучения важ но формирование соответствующей мотивации, которая эволюцио нирует от игровой, где усвоение – косвенный продукт, до познава тельной, в процессе реализации которой ребенок проявляет интел лектуальную активность, учебную инициативу, получая при этом по ложительный заряд эмоций.

В старшем дошкольном возрасте один из видов мотивации к обучению является похвала старших (воспитателя) как результат хорошо выполненных ребенком заданий. В 5 – 7 лет одобрение со стороны старших несет определенный объем положительного эмо ционального заряда для обучения;

мотивация эволюционирует. Ре бенок преимущественно ориентирован на сверстников в оценке соб ственных достижений, а в окружающих он выделяет уже не возмож ных партнеров по практическому взаимодействию, как в младшем дошкольном возрасте, а «личность в единстве интеллектуальных и нравственных качеств». Ребенок получает способность к глубокой рефлексии, в оценке своих действий он уже может руководствовать ся собственной системой ценностей, т.к. программа самообучения выстраивается не только в соответствии с первично жизненными планами, но и оценивается с точки зрения достижения важных мо ментов для самого ребенка в отрыве от одобрения со стороны взрослых.

Предметом обследования являлись 25 детей от 5 до 7 лет дома – интерната для детей из неполных семей без патологии развития.

Обследование состояло из двух частей:

– тестирование с применением методик по изучению уровня тревоги, типа темперамента, количества возможных социальных коммуникаций, (социометрия), проективные методики;

– индивидуальные беседы, игры.

В результате обследования установлено, что уровень ситуаци онной тревоги – средне низкий, общей тревожности – высокий при высокой нейротизации, низких показателях лжи. Обследуемые в от ветах выявили принадлежность к экстравагантному типу. Рисуноч ные методики выявили сниженную способность к фантазированию (подавляющее большинство образов стандартно), склонность к по вышенной речевой продукции. Социометрическое исследование вы явило частое включение воспитателей в сферу совместной деятель ности, что не специфично для норм развития данного возраста. В беседе исследуемые развернуто отвечают на вопросы, но инициати вы не выказывают. Игры самостоятельно не предлагают, макси мально ориентируются на правила, установленные воспитателями.

Во всех видах деятельности дети стараются точно выполнять инст рукцию, достигнув цели, требуют подтверждения и контроля пра вильности выполнения от экспериментатора и воспитателей, нужда ются в эмоциональной поддержке, одобрении. За помощью к сверст никам обращаться избегают. Ориентировку и контроль в деятельно сти пытаются «переложить» на старших. При отказе в помощи испы тывают негативные эмоции, что отражается в мимике и в действиях.

При постоянном игнорировании просьб о помощи дети предприни мают попытки к кооперации, однако, группы легко распадаются, если оказать помощь одному из членов группы. Учитывая трудность в объединении детей в группы при отсутствии каких – либо инструкций для объединения следует отметить, что общество есть там, где есть социальное взаимодействие. Таким образом, подростковый возраст является основополагающим для интериоризации и переформиро вания общественных норм и культурных требований с целью выра ботки собственных критериев построения и оценки деятельности личности, что является основой для создания неформальных групп, корпораций, являющихся основанием для определенных социальных взаимодействий. Продуктом социального общения может являться интеллектуальный обмен, «волевой резонанс», «эмоциональный резонанс» и т.д. Социальные отношения также обучают выражению эмоций адекватным способом, умению сотрудничать. Поэтому важ нейшим моментом педагогического процесса является такое по строение обучения, при котором дети имеют возможность не только усваивать знания, но и приобретают навыки социального общения.

Результаты тестирования детей дома – интерната, у которых присутствуют детские страхи, подтвердили предполагаемый низкий уровень развития социальных навыков для своих возрастных норм, невысокий уровень развития творческих способностей, что дает воз можность предположить наличие такого стиля воспитания как гипе ропека.

Для коррекции формирования и развития личности воспитанни ка, возможно рекомендовать такие виды игр, как соревновательные, при обязательном отсутствии оценивающего взрослого, увеличивать количество дней по самоуправлению, количество занятий, где в роли учителя выступает ученик, вероятно рекомендовать кружки, секции, где организаторский момент возложен на его членов, увеличивать количество индивидуальных заданий с полным исключением плани рования со стороны старших, причем оценивание степени качества выполнения задания должно быть доверено группе.

Развитие направления коррекции педагогического процесса и социальной адаптации детей, у которых присутствуют детские стра хи, ограниченных в социальных контактах, требует дальнейшего изу чения для поиска и разработки диагностических и реабилитационных программ.

Связь с авторами: ggryshchenko@mail.ru С.С. Савина ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ У ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Амурский педагогический колледж г. Благовещенск, Амурская обл., Россия Нарушение психического развития у детей с нарушение интел лекта проявляется в первую очередь в интеллектуальном дефекте.

Недоразвитие познавательной сферы проявляется не только в от ставании от нормы, но и в глубоком своеобразии [4, с. 264].

Обучение детей с нарушением интеллекта в большей мере опирается на процессы памяти, которые обеспечивают им приобре тение новых сведений, дают возможность овладеть различными областями знаний. Память заключается в запечатлении, сохранении и последующем узнавании или воспроизведении того, что было у человека в прошлом опыте [5, с. 67].

Х.С. Замский отмечает, что память школьников с нарушением интеллекта характеризуется замедленным усвоением всего нового лишь после многих стереотипных повторений, быстрым забыванием воспринятого. Важно отметить, что школьника не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и навыками на практике [9, с. 155]. Замедленность и непрочность процесса запоминания ска зывается, прежде всего, в том, что программу четырех классов об щеобразовательной школы ученики с нарушением интеллекта ус ваивают за 7-8 лет обучения [3, с. 134]. Причина этого заключается в слабости замыкательной функции коры и в связи с этим малым объ емом и замедленном темпе формирования новых условных связей, а также их непрочностью. Таким образом, основные нарушения памяти при интеллектуальной недостаточности: замедленный темп усвое ния, непрочность сохранения и неточность воспроизведения [9, с.

155].

Нарушение динамики мнестической деятельности проявляется в том, что первоначальное хорошее запоминание сменяется нару шением воспроизведения, а затем происходит частичное воспроиз ведение. Причиной таких динамических расстройств памяти могут быть резидуальные органические поражения головного мозга или эмоциональная неустойчивость, приводящая к недифференциро ванному восприятию и нарушению удержания материала. У детей с нарушением интеллекта эпизодическая «забывчивость» – явление нередкое [3, с.134].

Нарушение опосредованной памяти, связанной с мыслитель ными операциями, наблюдается у всех лиц с интеллектуальной не достаточностью. Оно объясняется неэффективностью процесса пе реработки и отбора, подлежащих запоминанию впечатлений, что тесно связано с опосредствованным характером запоминания (А.Н.

Леонтьев). Во время использования метода пиктограмм (А.Р. Лурия) у испытуемых с нарушением интеллекта основное затруднение – интеллектуальная операция по установлению общности в рисунке и в запоминаемом слове. Они не могут выделить существенные при знаки запоминаемого слова, хотят отобразить все детали и потому не запечатлевают их в рисунке [3, с. 134]. По мере обучения запо минание становится лучше, подростки постепенно овладевают его приемами (Л.В. Занков) [9, с. 155].

У лиц с нарушением интеллекта отмечается неправильное лич ностное отношение к окружающему миру, что проявляется наруше нием мотивационного компонента памяти, поэтому они запоминают то, что считают нужным и важным. Лица с нарушением интеллекта не способны целенаправленно заучивать и припоминать. Стремясь запоминать, они не вникают в суть материала, поэтому преднаме ренное запоминание у них вызывает трудности и не облегчает зада чу (Г.М. Дульнев, Б.И. Пинский). Они не умеют припоминать заучен ный материал, не выделяют из множества смежных представлений то, что нужно [9, с. 155].

Запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдети ческой памяти. Ученики с такой памятью, отвечая на уроке, как бы продолжают видеть перед своими глазами страницу учебника, одна ко не в состоянии передать ее содержание своими словами. Акаде мик И.П. Павлов отметил, что эйдетическая память носит первосиг нальный характер. Эйденизм малораспространенное явление. Одна ко среди учащихся коррекционных школ случаи эйдетизма, по дан ным исследователей, встречаются чаще [7, с. 132].

Расстройства эйдетической памяти – т.е. затруднения в вос произведении следов воспринятого без проникновения в его содер жание, без понимания и без возможности рассказать его своими сло вами, встречается среди школьников с нарушением интеллекта ча ще, чем среди нормальных учеников [3, с. 135].

Объем запоминаемого учениками коррекционной школы мате риала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников [8, с. 55]. Если у младших школьников с нарушением интеллекта объем обычно составляет 3 единицы (это могут быть слова, предложения или их изображение), у старшеклассников – единиц, то у младших школьников с нормальным интеллектуальным развитием 7+2 единицы [6, с. 69]. Чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньше его количество запоминают школьники. Так, ряды, составленные из хорошо знако мых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают менее ус пешно, чем ряды картинок, изображающих отдельные объекты. В свою очередь ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы [5, с. 67]. Такая закономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения. Это подтверждает важность применения наглядности в коррекционной школе [8, с. 56].

Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и наглядного материала низка. Воспроизводя его, они много пропуска ют, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая логику, часто повторяются, привносят новые элементы, ос новываясь на различных чаще всего случайных ассоциациях. При этом школьники с нарушением интеллекта, характеризующиеся пре обладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчет ливо выраженную склонность к привнесениям [5, с. 67]. Учащиеся с преобладанием процессов торможения запоминают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно [8, с. 56].

Школьники с нарушением интеллекта обычно пользуются не преднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется им интересным. Например, крупный, яркий, хорошо знакомый предмет, который под руководством учителя рас сматривают, словесно характеризуют, выполняют с ним какие-то практические действия [8, с. 56].

В текстах ученики выделяют эмоционально насыщенные фраг менты. Воспринимая их, они радуются, огорчаются, всем своим ви дом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему.

Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают даже в тех случаях, когда не они определяют основное содержание про слушанного [5, с. 67].

Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся зави сит от характера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активных характер, то результаты оказываются более высоки ми, чем при пассивном отношении к заданию.

Первое воспроизведение словесного материала оказывает до минирующее влияние на последующие репродукции учеников кор рекционной школы. Вопреки повторным прослушиваниям текста они вновь и вновь допускают ошибки и неточности, отмечавшиеся в пер вой репродукции.

Школьники с нарушением интеллекта испытывают серьезные трудности при запоминании учебного материала. Однообразные, многократные повторения не оказывают существенные положитель ного влияния на результаты мнемической деятельности. Важно мо дифицировать повторения, устанавливая таким образом разнооб разные связи между новым и уже известным материалом [5, с. 68].

Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Они не владеют умениями организовать эту деятельность не только в младших классах, но и на более позд них годах обучения [8, с. 56].

Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Достигнутые ими результаты оказываются ниже, чем в условиях непреднамеренного запоминания. Умение самостоятель но пользоваться мнемическими приемами даже у учеников средних и старших классов совершенно недостаточно умеют самостоятельно пользоваться мнемическими приемами – делить текст на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями материала и т.д. В лучшем случае отдельные школьники делают попытки шепотом по вторить материал вслед за учителем. Однако, поскольку это невоз можно, шепот быстро прекращается. Создается впечатление, что буквальное повторение – наиболее известный, если не единствен ный мнемический прием, применяемый школьниками с нарушением интеллекта. Соответственно результаты запоминания, полученные при наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мало отличается друг от друга. Это дает основание говорить, что знаком ство с разнообразными приемами запоминания и выработки умения пользоваться ими – актуальная задача учебной работы со школьни ками с нарушением интеллекта. Ее решение в определенной мере обеспечит пользование учащимися преднамеренным запоминанием [8, с. 57].

Запоминание учебного материала в большей мере зависит от его структурного строения, от того, каким путем он был воспринят, а также от возраста школьников. Ученики успешнее запоминают стихо творные, чем прозаические тексты. Наличие ритма и рифмы облег чает протекание мнемического процесса. Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятель но читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зри тельное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти [5, с. 68].

Процессы запоминания, сохранения и воспроизведения у школьников с нарушением интеллекта имеют свои специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития [4, с. 271].

Запоминание может быть преднамеренным и непреднамерен ным. У нормальных школьников эффективность преднамеренного запоминания значительно выше непреднамеренного. У младших школьников с нарушением интеллекта не обнаруживается преиму ществ преднамеренного запоминания перед непреднамеренным.

Однако у учащихся старших классов под воздействием коррекцион ных мероприятий преднамеренное запоминание существенно улуч шается. Возрастает произвольность деятельности, ее планомер ность. Вследствие этого сама организация процесса запоминания поднимается на более высокий уровень.

Нарушение процесса сохранения у школьников с нарушением интеллекта выражается в быстром угасании образованных связей и сформированных ассоциаций. Причины этого кроются в функцио нальных нарушениях процессов высшей нервной деятельности (сла бость замыкательной функции, патологическая инертность нервных процессов возбуждения и торможения и т.д.). Функциональные на рушения, как известно, тесно связаны с первичным дефектом – орга ническим поражением головного мозга. Но на особенности процесса сохранения большой отпечаток накладывают вторичные наруше ния – личностное недоразвитие лиц с нарушением интеллекта. По этой причине зачастую сохраняется не смысловое целостное содер жание запоминаемого материала, а отдельные фрагменты, броские по цвету, форме, звучанию и т.д. Практика обучения школьников с нарушением интеллекта показывает, что процесс сохранения обна руживает положительную динамику в том случае, когда коррекцион ная работа направляется на формирование общественно значимых интересов, умения самостоятельно выполнять отдельные этапы деятельности, способности адекватно оценивать значимость резуль татов своей деятельности и т.д. [2, с. 86].

Как отмечают Л.В. Занков и В.Г. Петрова, слабость памяти школьников с нарушением интеллекта проявляются в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько в ее воспро изведении. Воспроизведение- это сложный процесс, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Недоразвитие этих характеристик у школьников с нарушением интеллекта отрица тельно влияет на воспроизведение материала. Из-за непонимания логики событий воспроизведение у них носит бессистемный харак тер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами за поминания и припоминания приводит школьников к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведе ние словесного материала. Воспроизводимые школьниками с нару шением интеллекта тексты сжаты, непоследовательны, фрагментар ны, содержат неточности, пропуски, замены, привнесения [4, с. 272].

Память детей и подростков с нарушением интеллекта, таким образом, отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием. Наиболее неразвитым ока зывается логическое опосредованное запоминание. Механическая память может оказаться сохранной или даже хорошо сформирован ной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений. Вызывают большие затруднения воспоминания о внутрен них логических связях и обобщенных словесных объяснениях.

Литература 1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно вербальных функций: учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по спец. психологии. – М.: Академия, 2003. – 59 с.

2. Виноградова А.Д., Липецкая Е.И., Матасов Ю.Т., Ушакова И.П. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: учеб.

пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2111 «Дефектология». – М.: Просвещение, 1985. – 144 с.

3. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Ру ководство. – СПб.: Речь, 2003. – 391 с.

4. Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика: учебное посо бие. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 381 с. – (Высшее образование).

5. Кузнецова Л.В, Переслени Л.И., Солнцева Л.И. Основы спе циальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заве дений / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – 5-е изд., стер. – М.: Издатель ский центр «Академия», 2008. – 480с.

6. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 160 с.

7. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьни ка: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Де фектология». – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1979. – 192 с.

8. Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 464 с.

9. Шипицына Л.М., Сорокин В.М., Лубовский В.И. Специальная психология: учебник для студентов высш. учеб. заведений для на правлений подготовки бакалавров (21б-«Психология»). – СПб.: Речь, 2010. – 253 с.

Связь с автором: savina.svetka@mail.ru И.Н. Тихонова СОСТОЯНИЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ Детский сад № 78 "Василек" г. Норильск, Россия В последние десятилетия в психологических, лингвистических, психолингвистических исследованиях подчеркивается значительная роль усвоения процессов словообразования для нормального разви тия устной речи детей. Доказано, что от полноценного овладения словообразованием зависит не только состояние лексической систе мы языка, но и развитие языковой компетенции ребенка и его рече вой коммуникации в целом. Анализируя речевые проявления детей с нормальной речью, ученые определили закономерности, последова тельность и этапы становления словообразовательной системы язы ка в онтогенезе. [11;

13] Опираясь на утверждение, что дети с ОНР испытывают трудно сти при самостоятельном создании новых слов, ученые приходят к общему выводу о том, что дети с недоразвитием речи плохо владеют навыками образования имен прилагательных и существительных, недостаточно точно понимают значение приставочных глаголов, что, в свою очередь, существенно обедняет возможности детей в исполь зовании языковых средств.

В настоящее время логопедическая работа с детьми, отстаю щими в развитии речи, начинается в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии, их правильная квалификация и пре одоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко еще не завершено, представляется весьма сложным.

В отечественной логопедии нарушения речи никогда не рас сматривались вне связи с умственным развитием ребенка, поэтому взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми сторонами их психического развития должна быть в центре внимания логопеда.


[14;

17] Формирование связной речи у детей и при отсутствии патоло гии в речевом и психическом развитии - изначально сложный про цесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи.

Развитие лексики у детей с ОНР во многом определяется и со циальной средой, в которой воспитывается ребенок. Словарный за пас детей одного и того же возраста значительно колеблется в зави симости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

У дошкольников с ОНР при формировании словообразования работа направлена на устранение недостатков при словообразова нии существительных, глаголов, прилагательных. [1;

11] Различные сложные речевые расстройства, при которых у де тей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, встречаются очень часто. У дошкольников с общим недоразвитием речи возникают за труднения в первую очередь в словообразовании, особенно в обра зовании имен прилагательных, что делает эту проблему достаточно актуальной.

Направления логопедической работы по устранению недостат ков словообразования прилагательных у детей с ОНР III уровня.

В содержание коррекционной работы с детьми с третьим уров нем речевого развития при ОНР входит уточнение и расширение словарного запаса, совершенствование грамматического строя речи, практическое овладение сложными формами словообразования, развитие связной речи;

формирование у детей системы четко разли чаемых, противопоставленных друг другу фонем;

обучение свобод ному пользованию приобретенными навыками звукопроизношения в самостоятельной речи (Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.В. Нищева, Н.В.Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Фи личева).

Овладение процессом словообразования у детей с общим не доразвитием речи сопровождается значительными трудностями.

Коррекционно-логопедическая работа строится с учетом появ ления форм словообразования в онтогенезе, а также характера и степени трудности различных моделей словообразования для до школьников с ОНР. [1;

3;

8] При формировании словообразования главная задача заклю чается в уточнении значения наиболее продуктивных форм словооб разования, дифференциации их по значению и звуковому оформле нию, проводится закрепление продуктивных моделей словообразо вания в экспрессивной речи.

Логопедическая работа проходит с учетом появления прилага тельных в онтогенезе по плану:

1) образование притяжательных прилагательных (сначала – с суффиксом -ин-, затем – с суффиксом -j-);

2) образование качественных прилагательных;

3) образование относительных прилагательных (сначала – с суффиксом – -ов-, затем – с суффиксом -н-).

Образование притяжательных прилагательных проводится в следующем порядке.

I этап – образование прилагательных с суффиксом -ин-.

II этап – образование прилагательных с суффиксом -j- без че редования звуков в основе производного слова.

III этап – образование прилагательных с помощью суффикса -j с чередованием звуков в основе производного слова.

Особое внимание необходимо уделить на всех этапах коррек ционного воздействия формированию среднего рода прилагатель ных, которое начинается после усвоения мужского и женского рода.

В ходе коррекционно-логопедической работы можно использо вать следующий речевой материал:

I этап – формы мужского и женского рода прилагательных: па пин, мамин, бабушкин, дедушкин, тетин, дядин, мышиный (мыши ная), лосиный (лосиная), гусиный (гусиная), голубиный (голубиная).

II этап – лисий (лисья), коровий (коровья), бараний (баранья).

III этап – беличий (беличья), волчий (волчья), медвежий (мед вежья), заячий (заячья), собачий (собачья).

При образовании качественных прилагательных на I этапе от рабатываются формы с продуктивным суффиксом -н-.

На II этапе закрепляются формы с менее продуктивным суф фиксом -лив-.

В ходе коррекционно-логопедического воздействия можно ис пользовать следующий речевой материал: сильный (сильная, силь ное), жадный (жадная, жадное), холодный (холодная, холодное), мо розный (морозная, морозное), голодный (голодная, голодное), радо стный (радостная, радостное), красный (красная, красное), грязный (грязная, грязное), длинный (длинная, длинное) (I этап);

дождливый (дождливая, дождливое), непоседливый (непоседливая, непоседли вое), трусливый (трусливая, трусливое), заботливый (заботливая, заботливое), жалостливый (жалостливая, жалостливое), завистли вый (завистливая, завистливое) (II этап).

Образование относительных прилагательных.

В ходе коррекционной работы выделяется несколько этапов с учетом продуктивности той или иной модели, а также наличия или отсутствия чередования звуков в основе производного слова.

I этап – словообразовательные модели с продуктивным суф фиксом -ов- / -ев- (без чередования звуков в основе производного слова;

с чередованием звуков в основе производного слова).

II этап – словообразовательные модели с менее продуктивным суффиксом -н- (без чередования звуков в основе производного сло ва;

с чередованием звуков в основе производного слова).

III этап – словообразовательные модели с суффиксами -енн-, -ск-, -ян-, -ан-.

На каждом этапе формы прилагательных отрабатываются в та ком порядке: формы мужского рода, формы женского рода, формы среднего рода. Значительное внимание уделяется среднему роду прилагательных в связи с поздним его усвоением в онтогенезе, а также большим количеством ошибок у дошкольников с ОНР.

Можно использовать следующий речевой материал:

I этап. Словообразование с суффиксами -ов- / -ев- без чередо вания звуков в корне.

Формы мужского и женского рода прилагательных: резиновый (резиновая), шелковый (шелковая), вишневый (вишневая), кленовый (кленовая), малиновый (малиновая), березовый (березовая), дубо вый (дубовая).

II этап. Словообразование с суффиксом -н- без чередования звуков в корне.

Кирпичный (кирпичная), лимонный (лимонная), грибной (гриб ная), хрустальный (хрустальная).

С чередованием звуков: бумажный (бумажная), снежный (снеж ная), брусничный (брусничная), клубничный (клубничная).

III этап. Словообразование с суффиксами -енн-, -ск-, -ан-, -ян-.

Шерстяной (шерстяная), соломенный (соломенная), матросский (матросская), кожаный (кожаная), утренний (утренняя). [2;

4;

5;

14;

16;

9] Для закрепления словообразования прилагательных мы пред лагаем использовать задания и игровые упражнения. Речевой мате риал для каждой игры подбирается с учетом этапа работы, наличия или отсутствия чередования звуков в основе производного слова, с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Игра «Угадай кто хозяин». (Образование притяжательных при лагательных.) Дидактический материал – картинки (например, сумка мамы;

шляпа бабушки;

рога лося;

хвост лисы;

рог коровы;

лапа тигра;

мор дочка овечки;

нос собаки;

уши зайца;

ухо медведя).

Логопед предлагает ребенку внимательно рассмотреть и на звать картинки, отвечая на вопросы: «Чей это? Чья это? Чье это?

Чьи это?»

Игра «Найди ошибки Незнайки». (Образование качественных прилагательных.) Логопед говорит ребенку: «Незнайка составил предложения, но допустил ошибки. Послушай внимательно предложения и исправь ошибки Незнайки». Например: На улице льет (сила) дождь. Наступит холодная (дождь) осень. На опушку выскочил (трус) заяц. По лесу бродит (голод) волк. Сегодня чудесный (мороз) день. Мальчик вер нулся с улицы весь (грязь).

Лото «Назови предмет». (Образование относительных прилага тельных.) Дидактический материал – картинки и словосочетания (напри мер, халат из шелка;

лодка из резины;

гвоздь из железа;

ложка из дерева;

одеяло из пуха;

дом из снега;

стена из кирпича;

крыша из соломы;

стакан из хрусталя;

кувшин из глины;

ведро из железа).

У ребенка находятся картинки с изображением различных предметов. Логопед называет предмет и материал, из которого он сделан. Например, стакан из стекла. Ребенок находит изображение этого предмета на карточке и, называя словосочетание прилагатель ного и существительного, (например, стеклянный стакан), закрывает картинку фишкой.

Игра «деревья».

Дидактический материал – картинки (например, лист дуба – ду бовый лист;

лист осины;

лист березы;

лист клена;

лист липы;

лист яблони;

лист рябины;

лист вишни;

шишка сосны;

иголка ели).

Игра «Составь загадку».

Логопед объясняет детям, что сейчас они будут сами состав лять загадки про разные предметы. Выбирают водящего. Он выходит за дверь. В это время логопед показывает детям хорошо знакомый предмет или игрушку. Каждый называет один из характерных при знаков данного предмета. Предмет прячут. Входит водящий, и дети дают описание спрятанного предмета. Водящий по описанию должен угадать, какой предмет спрятан.

Игра «Подумай и договори».

Логопед произносит часть предложения, а дети должны закон чить его, используя разные прилагательные.

У этого платья рукава… (короткие, длинные, узкие, грязные).

На моем пальто воротник… (меховой, теплый, большой, краси вый, беличий, пушистый).

В комнате стоит шкаф… (книжный, платяной, высокий, низкий, деревянный, темный, светлый).

У моего брата варежки… (теплые, вязаные, кожаные, мягкие, пушистые, новые, красные).

Игра «Что можно сказать про этот предмет?»

Логопед предлагает детям подобрать предметы, про которые можно сказать: деревянные (-ая), кожаный (-ая), снежный (-ая), бу мажный (-ая).

Лексический материал:

Деревянный (дом, карандаш, кубик, стул, пароход) – деревян ная (полка, скамейка).

Кожаная (сумка, шапка, рукавица) – кожаный (портфель, мяч).

Далее логопед предлагает составить предложения, употребив прилагательные из задания.

Например: У девочки на плече висит кожаная сумка. На столе стоит деревянный Буратино.

Задание№ Цель: научить детей выделять ведущие признаки предмета (цвет, размер, материал, форму).

Примерный перечень вопросов:

Что можно сказать про мяч? Какого цвета, какой по форме, ве личине, из чего сделан? (какой он?) Что можно сказать про воздушный шар? Чем он отличается от мяча? Чем они похожи?

Что можно сказать про арбуз, яблоко, огурец, помидор, грушу?

(Какой каждый из них по форме, вкусовым качествам, цвету, величи не?) Назвать, про что (про кого?) можно сказать одновременно: ры жая, пушистая, ловкая, проворная;

круглый, алый, вкусный, сладкий.

Инструкция: Логопед называет предложения, ребенок должен назвать признаки предмета, о котором говорится в предложении.

Лексический материал:

- На грядке вырос (зеленый, сочный, свежий) огурец.

- На огороде поспели (крупные, сочные, красные) помидоры.

- На земле лежит (белый, пушистый) снег.

- На опушке растет (высокая, стройная, зеленая) ель.

- Таня купила (большой, круглый, резиновый) мяч.

Дети увидели на дереве (рыжую, проворную, пушистую) белку.

Задание № Цель: Научить детей составлять предложения с прилагатель ными, используя сравнительную степень.

Например:

Вова сильный, а его брат еще сильнее.

Машина едет быстро, а самолет летит быстрее.

Весной погода теплая, а летом еще теплее.

Задание № Цель: научить детей подбирать прилагательные с противопо ложным значением.

Лексический материал:

чистый – грязный прилежный – ленивый высокий – низкий веселый - грустный сладкий – горький горячий - холодный злой – добрый ласковый - грубый летний – зимний легкий – тяжелый широкий – узкий быстрый - медленный Инструкция: Логопед предлагает детям закончить предложения, используя прилагательные.

У Лены широкая лента, а у Тани … (узкая).

Этот забор высокий, а этот … (низкий).

В ведре горячая вода, а в реке … (холодная).

Летом нужна летняя одежда, а зимой … (зимняя).

Сумка легкая, а мешок … (тяжелый).

Задание № Цель: Научить детей образовывать прилагательные с ласка тельным значением.

Лексический материал:

белый – беленький теплый - тепленький серый – серенький вкусный - вкусненький сладкий – сладенький низкий - низенький тонкий – тоненький умный - умненький Инструкция: Логопед предлагает детям дополнить предложения нужным по смыслу словом.

Заяц белый, а зайчонок … (беленький).

Платок синий, а платочек … (синенький).

Береза тонкая, а березка … (тоненькая).

Дом низкий, а избушка … (низенькая).

Задание № Цель: Научить детей распространять предложения, добавляя к предметам определения.

Лексический материал:

На скамейке сидел кот. (На деревянной скамейке сидел боль шой пушистый серый кот.) В бассейне Оля надела шапочку. (В плавательном бассейне Оля надела красивую резиновую красную шапочку.) У Гали коляска. (У Гали новая красивая игрушечная коляска.) Задание № Цель: Научить детей дифференцировать окончания прилага тельных мужского, женского и среднего рода.

Инструкция: Логопед просит назвать, про что можно сказать:

Голубой (шар, карандаш, мяч), голубая (шапка, лента, ручка, коробка), голубое (пальто, ведро, окно);

проворный (заяц), проворная (белка);

кислый (лимон), кислая (брусника), кислое (варенье);

твер дый (камень, уголь), твердая (земля);

добрая (бабушка), добрый (де душка).

Задание № Цель: Научить детей выбирать одно из близких по смыслу слов.

Лексический материал:

Весной дует (жаркий, теплый, знойный) ветер.

Миша надул (резиновый, воздушный, пластмассовый) шар.

На лугу распустились (белые, синие, красные) маки.

Задание № Цель: Научить детей располагать синонимы по мере возраста ния (убывания) определенного признака.

Лексический материал:

Громадный – огромный – большущий – очень большой – боль шой.

Маленький – очень маленький – малюсенький – крохотный.

Далее логопед предлагает составить с этими словами предло жения.

[3;

10;

12;

15;

16] Предлагаемые задания и игровые упражнения, позволяют по высить эффективность коррекционно - логопедической работы по устранению данного нарушения.

Литература 1. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (дети с общим недоразвитием речи). Кн. Для логопедов. М., 1985.

2. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1990.

3. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. – М.:

«ВЛАДОС», 1994.

4. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразова ние. – М., 1973.

5. Земская Е.А. Словообразование как деятельность. – М., 1992.

6. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников.

М., 1971.

7. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. Семантика произ водного слова. – М., 1981.

8. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М., 1965.

9. Логопедия. / Под ред. Л.С. Волковой: Учебник для студ. де фектол. фак. пед. высш. учеб. заведений. – М.: «ВЛАДОС», 2004.

10. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедиче ской группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2001.

11. Сахарный Л.В. Психолингвистические аспекты теории сло вообразования. Учебн. Пособие. – Л., 1985.

12. Селиверстов В.И., Шаховская С.Н., Воронцова Т.Н., Гаубих Ю.Г. Практикум по детской логопедии. – М.: «ВЛАДОС», 1997.

13. Туманова Т.В. Нарушение процессов словообразования в устной и письменной речи. – М.: «Коррекционная педагогика», 2005.

14. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. – М., 2000.

15. Черемисина М.И., Захарова А.В. Особенности образования суффиксальных прилагательных в детской речи// Фонетика и мор фология языков России. – Новосибирск, 1972.

16. Шанский Н.М. Основы словообразовательного анализа. – М., 1953.

17. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический ана лиз семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи. – М., 1990.

Связь с автором: irinakatrin@mail.ru Секция 2. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ, АКМЕОЛОГИЯ Г.В. Грищенко, Я.А. Солодовник ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ПЕРЕЖИВШИХ СЕМЕЙНЫЕ РАЗВОДЫ Николаевский межрегиональный институт развития человека ВУЗ «Открытый международный университет развития человека «Украина»

г. Николаев, Украина Маленький ребенок очень пластичен, сенсибилен, легко обуча ем. Он многое может, значительно больше, чем предполагали пси хологи и педагоги до сих пор. Это открывает перспективы сущест венного повышения уровня нравственного и эстетического воспита ния детей дошкольного возраста.

На этапе старшего дошкольного возраста, который Ж. Пиаже именует стадией конкретных операций, происходит совершенствова ние, углубление процесса интериоризации мыслительных действий, превращающего их в операции. Завершается данный период в воз расте 6-8 лет, в среднем около 7 лет. В этом периоде ускоряются темпы социализации, начинается осознавание "социального Я" и формирование индивидуально-типологических социальных ролей (социотипов). Последнее протекает в тесной связи с дальнейшим формированием ментальной стратегии на основе социальных взаи модействий ребенка, участия его в коллективной деятельности (иг ровой, затем учебной). В это время начинают оформляться такие "внутриполушарные" типологических функций, как логика/этика, ин туиция/сенсорика. На основе накапливающегося в процессе социа лизации коммуникативного опыта происходит формирование бер новской жизненной установки по отношению к социуму: "Они +/-". В схеме Э.Эриксона этот период связан с самоутверждением ребенка в процессе социализации, в ходе групповой коммуникации, игры. При этом происходит формирование инициативности, если проявляемая ребенком инициатива поощряется (позитивный вариант) либо чувст ва вины (негативный вариант). В аспекте социализации можно рас сматривать и соответствующий, завершающий этап периодизации В.

Шутса "Открытость", подразумевающий готовность к социальным взаимодействиям, открытость для социальных контактов.

Психическое развитие ребенка на данном этапе требует ком плементарного развития обоих полушарий, их взаимодополнения с дальнейшей специализацией и дифференциацией межполушарного взаимодействия в рамках функциональной асимметрии полушарий.

При этом мышление ребенка от 3 до 7 лет сохраняет такие черты "правополушарности", как интуитивный, глобальный характер, рас сматривающий объект как нерасчлененное целое – детский синкре тизм, а также эгоцентризм, представляющий восприятие мира как продолжение своего "Я".

Создание функционального состояния в результате психологи ческой травмы полученной в результате развода родителей, воз вращающего мозг к ранним этапам его онтогенеза, очевидным обра зом влияет на эффективность усвоения новой информации, активи зируя "раннюю установку на обучение", сформированную в раннем детстве. Причина этого, по всей видимости, кроется в том, что лич ность, находящийся в соответствующем функциональном состоянии, воспринимает поступающую информацию как ребенок раннего воз раста, сталкивающийся с ней впервые в жизни. Как показано в тео рии информации, чем выше вероятность некоторого события, тем меньшую информацию оно несет;

соответственно справедливо и обратное утверждение в отношении статистически редких событий.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.