авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 ||

«Научное партнерство «Аргумент» Балтийский гуманитарный институт Российская ассоциация содействия науке Липецкое региональное отделение Общероссийской ...»

-- [ Страница 6 ] --

Можно показать, что в процессе онтогенеза по мере расширения объема знаний и жизненного опыта ребенка проявляется в целом тенденция к оценке новых событий как высоковероят ных/малоинформативных, соответственно уменьшается авидность запоминания и восприятия за счет формирования так называемых перцептивных фильтров. По-видимому, феномен сенситивности свойственен не только взрослому человеку и имеет общебиологиче ское значение (наиболее ярким примером является импринтинг).

Биологический смысл сенситивности заключается в следующем: ес ли событие оценивается как статистически редкое, возможно встре чающееся впервые, то соответственно информация о данном собы тии представляет несомненную ценность для адаптации индивида и подлежит сохранению. Физиологически значимые отличия между различными функциональными состояниями по эффективности ус воения информации связаны с преобладанием активности древних или новых нейрональных систем. Иначе, одной из двух различных информационных систем мозга, первая из которых – фронтальный неокортекс – связана с обработкой информации о высоковероятных событиях, другая же – гиппокамп – о низковероятных событиях.

Вместе с тем, полученные исследовательские данные говорят о том, что повышение эффективности дошкольного воспитания детей, получившие психологическую травму в результате развода родите лей, требуют строгого учета возрастных психофизиологических осо бенностей ребенка-дошкольника.

Во-первых, надо учитывать, что мы имеем дело с растущим детским организмом, с растущим детским мозгом, созревание кото рого еще не закончилось, функциональные особенности которого еще не сложились и работа которого еще ограничена. При пере стройке педагогического процесса, при совершенствовании воспита тельных программ необходимо предусматривать не только то, что ребенок данного возраста способен достигнуть при интенсивной тре нировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить. Ибо известно, какую опасность представляют пере грузка, переутомление для состояния здоровья и дальнейшего хода детского развития.

Во-вторых, психолого-педагогические исследования говорят, что максимальный эффект в реализации больших возможностей ребенка-дошкольника достигается лишь в том случае, если приме няемые методы и формы воспитания строятся в соответствии с пси хофизиологическими особенностями дошкольного возраста, если, например, обучение дошкольников тем или иным знаниям и умениям проводится не в форме традиционного школьного урока, а в процес се дидактических игр, непосредственных наблюдений и предметных занятий, различных видов практической и изобразительной деятель ности и т. д.





В-третьих (и это, может быть, самое важное), анализ результа тов психолого-педагогических исследований, проведенных в нашем Институте, позволяет сделать вывод о том, что подлинно развиваю щийся характер дошкольное воспитание может приобрести лишь в том случае, если оно строится с учетом того особого значения, кото рое имеет дошкольное детство и интенсивно формирующиеся на данной возрастной ступени психические новообразования для обще го хода поэтапного формирования личности. Такие специфические для дошкольного возраста новообразования, как синтетические формы восприятия пространства и времени, наглядно-образного мышления, творческого воображения и т. д. могут складываться весьма различно в зависимости от условий жизни и воспитания ре бенка получившего психологическую травму в результате развода родителей.

При стихийном, неорганизованном формировании наглядно образного мышления оно неизбежно приобретет те черты эгоцен тризма, синкретизма, алогизма, которые с исчерпывающей полнотой и объективностью описаны Ж. Пиаже. Однако при систематической организации ориентировки ребенка на существенные признаки той или иной сферы действительности, при соответствующем обогаще нии содержания его игровой и практической деятельности наглядно образное мышление дошкольника приобретает качественно новые черты.

В форме наглядных образов, складывающихся у ребенка, полу чает отражение не только внешняя видимость явлений, но и про стейшие каузальные, генетические и функциональные взаимозави симости между ними. В результате начинают складываться в наибо лее совершенной форме те виды чувственного познания действи тельности, которые имеют неоценимое значение не только для на стоящего, но и для будущего, которые играют важную роль в дея тельности взрослого человека. Подобно этому при отсутствии целе направленного нравственного воспитания, когда окружающие забо тятся лишь об удовлетворении всех потребностей маленького ре бенка, не приучая его с первых лет жизни к выполнению простейших обязанностей перед окружающими, к соблюдению простейших нрав ственных норм, неизбежно возникает наивный детский эгоизм, гро зящий превратиться впоследствии в значительно менее наивный и гораздо более опасный эгоизм взрослого. Но эгоизм ребенка не, яв ляется неизбежной особенностью возраста, а представляет собой в значительной мере результат недостатков воспитания, следствие бедности и ограниченности социально-нравственного опыта ребенка.

Обогащение этого опыта путем организации коллективной жизни и деятельности маленького ребенка, побуждающей его сотрудничать с другими детьми и взрослыми, считаться не только со своими узко личностными интересами, но и с потребностями и нуждами окру жающих, приводит к тому, что, как уже отмечалось ранее, эмоции и стремления дошкольника, сохраняя свою специфически детскую на ивность и непосредственность;

приобретают новый смысл, перерас тая в сочувствие другим людям, в переживания чужих радостей и печалей как своих собственных, что составляет необходимую аф фективную подоплеку позднее формирующихся более сложных нравственных отношений.

Таковы некоторые факты и теоретические соображения, побу ждающие выступать против искусственной акселерации психическо го развития ребенка и разрабатывать психолого-педагогическую кон цепцию амплификации, обогащения этого развития. Согласно этой концепции, оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей маленького ребенка, для его гармони ческого развития создаются не путем форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевремен ное превращение младенца в дошкольника, дошкольника в школьни ка и т. д.

Процесс самопознания, по-видимому, начинается спознания себя как субъекта действия. Можно часто наблюдать, как ребенок этого возраста любит по многу раз повторять одно и то же движение, внимательно прослеживая и контролируя те изменения, которые оно (точнее, он с его помощью) производит ('например, открывает и за крывает дверь, передвигает предметы, толкает их, чтобы они упали и пр.). Именно это помогает ребенку почувствовать себя чем-то иным, в отличие от окружающих предметов, и таким образом выде лить себя в качестве особого предмета (субъекта действия).

Однако самопознание на втором и даже на третьем году жизни продолжает оставаться для самого ребенка (субъективно) познанием как бы внешнего ему самому «предмета».

Трудно без специальных исследований понять психологический «механизм» перехода от собственного имени к местоимению Я, т. е.

механизм перехода от самопознания к самосознанию. Но нам пред ставляется несомненным, что в так называемую «систему—Я» вхо дят и рациональные, и аффективные компоненты, и прежде всего отношение к самому себе.

После возникновения «системы — Я» в психике ребенка возни кают и другие новообразования. Самыми значительными из них яв ляются самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошими». По-видимому, в первич ной самооценке почти полностью отсутствует рациональный компо нент, она возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослого и таким образом сохранить эмоциональное благополучие.

Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно собствен ному желанию и соответствовать требованиям взрослых) создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необхо димостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные пе реживания, создает амбивалентное отношение к взрослым и опре деляет противоречивость его поведения.

Однако в ранние периоды (до 6—7 лет) дети еще не отдают се бе отчета в том, какое место они занимают в жизни, и у них отсутст вует сознательное стремление его изменить. Если у них возникают новые возможности, не находящие реализации в рамках того образа жизни, которые они ведут, тогда они переживают неудовлетворен ность, вызывающую у них бессознательный протест и сопротивле ние, что и находит свое выражение в кризисах 1 года и 3 лет. Появ ление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным сознание себя не только как субъекта действия (что была характерным для предшествующего этапа развития), но и как субъ екта в системе человеческих отношений. Иначе говоря, у ребенка появляется осознание своего социального Я.

В дальнейшем, при переходе от одного возрастного этапа к другому, психологическое содержание указанного новообразования будет различным, так как иными являются те внутренние психиче ские процессы, на основе которых возникает переживание ребенком своего объективного положения. Но во всех случаях оно будет отра жать степень удовлетворенности ребенка занимаемым им положе нием, наличие или отсутствие у него переживания эмоционального благополучия, а также порождать у него соответствующие потребно сти и стремления.

Какие же процессы психического развития в дошкольном воз расте приводят к указанному новообразованию? Как оно подготавли вается и какими специфически возрастными чертами характеризуется?

В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формирует ся некоторое обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо самим ребенком и непосредст венно спаяно с его отрицательными эмоциональными переживания ми. Иначе говоря, первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющие ся тем не менее зародышами тех нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравствен ные чувства и нравственные убеждения.

Необходимо широкое развертывание и максимальное обога щение содержания специфически детских форм игровой, практиче ской и изобразительной деятельности, а также общения детей друг с другом и со взрослыми. На их основе должно осуществляться целе направленное формирование тех ценнейших душевных свойств и качеств, для возникновения которых создаются наиболее благо приятные предпосылки в раннем детстве и которые войдут затем в золотой фонд зрелой человеческой личности.

В.А. Карнаухов, Е.А. Евтушенко ОСОБЕННОСТИ САМООТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКОВ С РАЗНЫМИ УРОВНЯМИ ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ Белгородский государственный национальный исследовательский университет г. Белгород, Россия Российское общество, как известно, в течение продолжитель ного периода переживает маргинальное состояние, выступающее условием проявления форм отклоняющегося эмоционального разви тия личности. Современные подростки существенно отличаются от своих сверстников не только 50-х - 60-х годов, но и 80-х, и даже 90-х годов прошлого столетия. Способствует этому множество факторов, в том числе и стремительное развитие нашего общества, всё боль шая индустриализация и глобализация. В таком бурно меняющемся мире подростку становится трудно найти себя, сформировать пози тивное самоотношение. Препятствует этому множество причин, про являющихся в личностных особенностях, характеризующих человека в современном мире. Среди них особое место занимает тревож ность.

Проведенное нами поисковое исследование позволило выявить противоречие между позитивной картиной самоотношения и, одно временно с этим, несколько повышенным уровнем тревожности у современных подростков. Актуальность нашей работы обусловлива ется тем, что проблема развития позитивного самоотношения в под ростковом возрасте является одной из важнейших проблем в психо логии, а учёт количественных и качественных индивидуально психологических характеристик тревожности является одним из оп ределяющих факторов в самоотношении подростка.

Методологические принципы нашего исследования основыва ются положениями субъектно-деятельностного подхода (К.А. Абуль ханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, С.Л. Рубинштейн, Е.А. Сергиенко). В качестве теоретического обоснования исследова ния были использованы: концепция самоотношения как эмоциональ но-оценочной подсистемы самосознания личности (С.Р. Пантилеев, В.В. Столин);

исследования в сфере тревожности подростков (Ф.Б.

Березин, А.И. Захаров, Б.И. Кочубей, Н.Д. Левитов, А.Н. Прихожан, Ю.Л. Ханин, Д.И. Фельдштейн).

Гипотеза нашего исследования: подростки с высокой личност ной тревожностью, обладают качественным своеобразием в структу ре самоотношения, проявляющемся в динамических изменениях в эмоционально-ценностном и когнитивном компонентах самоотноше ния.

Выборку, на которой проводилось данное исследование, соста вили учащиеся 9-ых классов МОУ СОШ № 41 г. Белгорода. Объем выборки – 60 человек. Обследование респондентов проводилось по следующим методикам: Методика исследования самоотношения (МИС) (автор С.Р. Пантелеев);

Шкала тревожности (автор О. Кондаш, адаптация А. М. Прихожан);

Шкала самооценки ситуативной и лично стной тревожности (автор Ч. Спилбергер, адаптация Ю.Л. Ханина).

Математическая обработка полученных данных проводилась при помощи статистического пакета SPSS 17.0.

Диагностика всех групп учащихся проводилось в первой поло вине дня, на втором уроке, в классном кабинете. Респонденты про явили охотное желание принять участие в исследовании. Заинтере сованность и включённость испытуемых сохранялась на протяжении всего процесса проведения исследования.

Исследование степени выраженности основных характеристик самоотношения (внутренняя честность, самоуверенность, саморуко водство, зеркальное «Я», самоценность, самопринятие, самопривя занность, внутренняя конфликтность, самообвинение), выявленных при помощи методики МИС, позволило получить следующие резуль таты:

Подростки с высоким уровнем личностной тревожности в це лом характеризуются низкой степенью самоуверенности и низкими показателями по шкале отражённого самоотношения, из чего в ре зультате вытекает слабая выраженность показателей самоуважения.

Другими словами, подросток не может заявить о себе, как о человеке волевом и надежном, который знает, что ему есть, за что себя ува жать. Он постоянно сомневается в своих способностях, что мешает ему преодолевать трудности и достигать поставленные цели. Вслед ствие этого он относится к себе как к человеку, несостоятельному, неспособному достичь что-либо и вызвать уважение у окружающих, и данное обстоятельство постепенно ведёт его к накапливанию внут ренней напряженности, которая со временем даёт о себе знать.

Помимо этого выявлена статистически значимая связь показа телей самообвинения и повышенной личностной тревожности. Таким образом, получается, что тревожный подросток видит в себе, прежде всего свои недостатки, практически не замечая своих достоинств. В конфликтных ситуациях он всячески осуждает и порицает себя, на правляя свои отрицательные эмоции в свой адрес, в результате чего развивается внутреннее напряжение, а помимо этого, и ощущение невозможности удовлетворения основных потребностей. И всё это происходит вследствие его установки на самообвинение.

Испытуемые с оптимальным уровнем личностной тревожности, как показало исследование, обладают высокими показателями по шкале саморуководства. Эти показатели свидетельствуют нам о том, что подростки данной категории, в достижении целей, как правило, полагаются на себя, но не на внешние обстоятельства, и поэтому основным источником развития своей личности считают себя.

Помимо этого установлена выраженная связь между оптималь ным уровнем личностной тревожности и низкими показателями по шкале внутренней конфликтности. Другими словами, респонденты отличающиеся данными показателями характеризуются в целом по ложительным отношением к себе, они ощущают равновесие между собственными возможностями, и требованиями, предъявляемыми им окружающими, вследствие чего они довольны сложившейся жиз ненной ситуацией и своим местом в жизни.

Как показывают исследования, именно подростковый возраст является критическим периодом в формировании самоотношения, так как именно в нём происходит, становление самосознания лично сти. Тревожность же в подростковом возрасте особо негативно ска зывается на структуре самоотношения подростка, препятствуя его дальнейшему позитивному формированию, а это в свою очередь может привести к снижению успешность в учебной и других сферах деятельности подростка, к утрате способности к построению страте гии собственной жизни.

Практическая значимость проведенного нами исследования за ключается в том, что полученные результаты могут найти примене ние в работе психолога с подростками. Они открывают возможности понимания своеобразия психологического содержания феномена самоотношения у определённых категорий подростков. Оптимизиро вав уровень тревожности высоко тревожных подростков, психолог может помочь им самостоятельно сформировать позитивную картину самоотношения, необходимую молодому человеку для дальнейшего личностного развития.

Литература 1. Мамадалиева Г.А. Психологические особенности тревожно сти в подростковом возрасте / Вестник Таджикского национального университета. - 2010. - №4. - С. 216-220.

2. Прихожан A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. - СПб.: Питер, 2009. - 93 с.

3. Тарасов Д.Ю. Позитивное самоотношение. Тренинговая ра бота. - Н.Новгород: ГХИ ННГАСУ, 2011. - 50 с.

4. Чевачина А.В. Особенности становления самоотношения в подростковом возрасте / Инициативы XXI века. – 2012. – №1. – С.

147-148.

Связь с автором: erg3337731@mail.ru А.М. Медведев, И.В. Жуланова ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ И ПСИХОЛОГОВ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ.

Волгоградский филиал, Волгоградский государственный социально педагогический университет г. Волгоград, Россия Психолого-педагогическое исследование в отличие от других подходов к предмету изучения, предполагает, что изучаемые прояв ления интересуют исследователя в контексте возможности органи зации условий педагогической работы с ними, будь то предупрежде ние девиаций и коррекция или обеспечение нормативного развития.

В этом контексте придается особое значение и психодиагностике. Об особенностях психолого-педагогической диагностики и ее особой роли в организации развивающего обучения говорил и писал Д.Б.

Эльконин еще вначале – середине 70-х годов прошлого столетия [12, с. 281 – 305]. Предлагавшаяся им программа построения психолого педагогической диагностики предполагала, что ее методы должны быть исходно вписаны в концепцию образования и методику обуче ния с тем, чтобы были понятны ресурсы использования диагностиче ских данных в образовательном процессе.

Эта мысль по своей простоте представляется чуть ли не оче видной. Однако до сих пор и в школьном и в вузовском образовании используется срезовый контроль знаний, за которым не просматри вается состояние психологических механизмов освоения учебного содержания, а также стандартизированные тесты интеллекта и тесты общих и специальных способностей.

И в случае проверки знаний и в случае тестирования интеллек та и способностей, предполагается определенная объективность:

процедуры проверки и обработки результатов отчуждены от участни ков диагностического взаимодействия – от того, кто ему подвергает ся, и от того, кто его проводит, – и те и другие работают с предмет ным (объективным) содержанием. За рамками такого исследования, такой диагностики остается мировоззрения тех, кто отбирал содер жание для исследовательских и диагностических процедур и миро воззрение и установки респондентов. Объективность редуцируется к натуральному пониманию, как предметности, так и ее представлен ности в субъективном сознании участников психолого педагогического исследования.

Анализируя эту особенность исследовательской и диагностиче ской практики, Б.Д. Эльконин пишет следующее: «Ведь в реальной экспериментальной ситуации … предмет просто “подставляется” другим человеком. Я полагаю, что категория предметности требует анализа именно этого “подставления”, способов передачи предмета действия одним человеком другому … Действия другого человека (экспериментатора) выносятся за скобки в анализе результатов экс перимента. Тогда и получается что действие индивидно (не включа ет в свою ориентировку другого действия), что предмет, а не дейст вие другого человека как-то перестраивает сложившийся способ функционирования, что общество и культура находятся как бы вне самого действия, за ним, а не в нем» [11, с. 91].

За игнорированием самого факта такого «подставления» и за таким представлением об «индивидности» – автономности и само стоятельности – действия, как нам представляется, можно предпо ложить следующие интуиции. (Заметим по ходу, что именно само стоятельность выполнения заданий и в школе, и в вузе считается важным показателем освоения учебного материала.) Во-первых, преподаваемое в образовании – и школьном, и ву зовском – содержание представлено в виде текста, причем в основе своей «канонического» – определяемого программой, учебно методическим комплексом, базовыми учебниками и программами промежуточных и итоговых экзаменов. Соответствующая интуиция – отождествление учебного предмета – текста с профессиональной компетентностью – способом действия. Компетентность оказывается редуцированной к знанию канонических текстов, а также – умению демонстрировать это знание. Эта интуиция имеет давнюю культур ную историю, освященную авторитетами Аристотеля и средневеко вых схоластов. Монах Кирилл в исполнении И.Г. Лапикова в фильме А.А. Тарковского «Андрей Рублев» говорит: «В суть всякой вещи вникнешь, коли правильно наречешь ее».

Студенты, осваивающие профессии педагога и психолога (как и другие студенты, осваивающие другие профессии, просто в этих профессиях проблема предстает более остро), в своей профессио нальной деятельности будут «смотреть» не в текст теории, а «сквозь» понятийный аппарат теории на человеческую реальность.

Их задача как профессионалов состоит в том, чтобы, выражаясь словами В.С. Библера [1, с. 368], «перестать видеть и начать пони мать». Понимание посредством научных понятий и методов в тради ции культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский [2]) и воз никшей на ее основе теории и практики развивающего образования (Д.Б. Эльконин [12], Давыдов [3], их сотрудники и последователи) определяется как понятийное (шире – как культурное) опосредство вание. Мы полагаем, что не знание как таковое, а именно функция понятийного опосредствования, то, что мы называем личными тео риями [4, 5, 6, 7, 8] должно стать предметом педагогического и пси хологического изучения.

Во-вторых, знания ли, компетентности ли, как это ни назови, получаемые в образовании, особенно в образовании педагогов и психологов, не уносятся в некое «автономное плавание» так назы ваемой профессиональной самостоятельности. Поэтому ориентация на индивидуальное действие и на самостоятельность и автономию его субъекта также интуитивна. Конечно же, и учителю и психологу, придется работать самому и от первого лица, но смысл работы со стоит в интеракции, более того, в посредничестве и в опосредство вании. Поэтому ориентация на самостоятельность и вопросно ответную форму взаимодействия не соответствует самой сути про фессии. Вместо диалога как, буквально разноречия и разномыслия, используется попеременная репродукция текстов то в форме лекций, то в форме семинаров. К откровенно репродуктивным формам рабо ты с учебным содержанием следует отнести тесты с выборочным ответом.

Нам представляется, что переход к компетентностной парадиг ме, если относиться к ней не как к очередной декларации, а как к такой практике образования, которая в традиции отечественной пе дагогической психологии получила имя деятельностного подхода в обучении, предполагает выбор иных единиц анализа – не знаний и не отдельных компетентностей. Такой единицей может стать обра зовательная ситуация. А методом, объединяющим в себе исследо вание, проектирование и диагностику, может выступать тот, который в традиции, заданной Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, В.В. Давы довым, Б.Д. Элькониным, принято именовать объективирующим, генетико-моделирующим или экспериментально-генетическим.

Выбор образовательной ситуации в качестве содержательной единицы анализа и проектирования определяется следующими ос нованиями.

Во-первых, А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский [9, с. 19 – 20], предлагая категориальную систему психологии, относят «ситуацию»

к базисным психологическим категориям, т.е. к тому же уровню кате гориальной системы, на котором они располагают категории «Я», «мотив», «действие», «образ», «переживания» и «интеракции».

Во-вторых, ситуация может быть понята как такой хронотоп учебного процесса, в котором реализуется интерформа, если под «интер» понимать такое взаимодействие реальной формы сознания и его идеальной формы, при котором становится возможным акт культурного развития в соответствии с моделью акта развития, по строенной в культурно-исторической теории [2, 11].

В-третьих, ситуация – категория, соотносимая с категорией со бытийной общности, полагаемой В.И Слободчиковым [10] в основа ние человечески ориентированной психологии образования.

Само содержание образовательной ситуации включает сле дующие виды взаимодействия:

Экспликация личной теории как актуальной на данный момент ориентировки в решении поставленной педагогической задачи (на пример, организации диагностики, коррекции и обучения детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности), презентация решения группе, обсуждение и оценка.

Вбрасывание – введение понятийного аппарата психологиче ской или психолого-педагогической теории в качестве рефлексивного экрана, отражающего меру разумности предлагаемых решений.

Опосредствование – предложение использовать вброшенный понятийный инструментарий для решения задачи.

Принятие (или непринятие) – попытка решения задачи на осно ве научной теории или мотивируемый отказ от ее применения.

Образовательная ситуация, организованная в форме такого цикла может рассматриваться как аналог учебной задачи – содержа тельной организационной единицы учебной деятельности, предло женной В.В. Давыдовым в его теории и практике развивающего обу чения [3].

Литература 1. Библер В.С. Мышление как творчество: Введение логику мысленного диалога. – М.: Политиздат, 1975. – 482 с.

2. Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2003. – 1136 с.

3. Давыдов В.В. Теория и практика развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.

4. Жуланова И.В., Медведев А.М. Становление субъектного действия // Культурно-историческая психология. – 2011. – № 4. – С.

47 – 53.

5. Жуланова И.В., Медведев А.М. Субъектность, рефлексия и личные теории студентов педагогических и психологических специ альностей: образовательный проект (сообщение 1) // Психология обучения. – 2013. – № 2. – С. 22 – 37.

6. Медведев А.М., Жуланова И.В. Категория субъекта в образо вании: педагогическая, философская и психологическая реконструк ция // Психология обучения. – 2011. – № 9. – С. 72 – 81.

7. Медведев А.М.. Жуланова И.В. Культурные прототипы субъ ектного действия как образовательные ориентиры (Сообщение 1) // Психология обучения. – 2012. – № 4. – С. 4 – 19.

8. Медведев А.М.. Жуланова И.В. Культурные прототипы субъ ектного действия как образовательные ориентиры (Сообщение 2) // Психология обучения. – 2012. – № 5. – С. 4 – 18.

9. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психоло гия. – М.: Академия, 2003. – 496 с.

10. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. – Биро биджан: Изд-во БГПИ, 2005. – 272 с.

11. Эльконин Б.Д. Психология развития. – М.: Академия, 2001. – 144 с.

12. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Пе дагогика, 1989. – 560 с.

Связь с автором: al.medvedeff2009@ yandex.ru В.С. Меренкова, О.И. Булавина ОСОБЕННОСТИ «ОБРАЗА РЕБЕНКА» И «ОБРАЗА МАТЕРИ» В ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ МАТЕРЕЙ ДЕТЕЙ ВТОРОГО ГОДА ЖИЗНИ Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина г. Елец, Россия Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ 12-16- Содержание фактически каждого образа отличается неодно родностью. Образы являются специфическим сплавом отражения реального объекта, воспринятого субъектом, и предшествующего собственного опыта субъекта по восприятию подобных объектов и взаимодействию с ними.

Предшествующий опыт формирует некоторые ожидания или, иначе говоря, идеалы, эталоны, которые, соединяясь с опытом, соз дают образ, более или менее совпадающий с реальностью. Но это совпадение никогда не бывает полным и абсолютно точным, так как образ – это лишь отражение реальности в сознании человека, а не сама реальность. Но, отразившись в сознании и зафиксировавшись в том или ином виде (в вербальном и визуальном изображении), образ сам становится реальностью, влияющей на последующее сознание действительности [1;

18].

Немало работ посвящено проблемам «Я-образа» личности (И.С. Кон, 1978, 1984;

А.А. Реан, 1999, 2001;

Е.И. Петанова, 2001;

В.В. Столин, 1986;

Е.Т. Соколова, 1989;

С.А. Коньков, Е.Т. Соколова, 1994 и др.).

Многомерность и многофункциональность образов, которые формируются у человека в течение его жизни, вызывает все бол боль ший интерес как ученых, так и практиков, поскольку ожидается, что понимание структуры образов, путей их образования и способов ры преобразования позволит выявить новые механизмы повышения эффективности деятельности и взаимодействия людей [1;

17 Наше 1;

17].

исследование посвящено проблеме содержания реального и ид иде ального «образа ребенка» и «образа матери», отражаемых в созн созна, нии матерей, имеющих детей второго года жизни.

Было обследовано 100 испытуемых – 50 пар «мать «мать-ребёнок второго года жизни» (средний возраст матерей составляет 25,54±4, лет). Из 50 детей второго года жизни было 26 девочек и 24 мальчика.

Исследование осуществлялось на основе изучения методики «Ли «Лич ностный дифференциал», направленной на получение информации о субъективных аспектах отношений женщины к себе как матери и к своему ребенку. Кроме того, данная методика позволяет получит получить данные относительно оценки представлений женщины об «идеал «идеаль ной матери» и «идеальном ребенке». Полученные с помощью личн лично стного дифференциала баллы по шкалам «Сила», «Оценка», «А «Ак тивность» можно представлять графически, располагая полученные по образам результаты на трех осях личностного семантического зультаты пространства [2;

315].

Проведенное исследование позволило выявить, что среди современных российских матерей детей второго года жизни по шка го ле оценки себя «Я как мать» низкий уровень по показателям оценка, сила, активность имеют 8,7%, 47,8% и 30,4%;

средний уровень по ила, тем же показателям имеют 65,3%,50% и 67,4% соответственно;

в вы сокий уровень оценки имеют по показателям оценка-26,1%, с 26,1%, сила 2,2%,активность-2,2% (см. рис. 1).

Рис. 1. Процентное соотношение уровней по шкале оценка себя «Я как мать» методики «Личностный дифференциал»

Примечание: 1-оценка;

2-сила;

3-активность Результаты, полученные в ходе исследования, показали, что по ы, шкале оценки представлений «Идеальная мать» у ма матерей детей второго года жизни выявлен низкий уровень по показателям оценка, сила, активность имеют 28,3%, 17,48% и 17,4%;

средний уровень по 8% показателям оценка, сила, активность имеют 17,4%,82,6% и 82,6% соответственно;

высокий уровень оценки имеют по показателям оценка-54,3%, сила-0%,активность-0% (см. рис. 2).

Рис. 2. Процентное соотношение уровней по шкал оценка шкале.

представлений «Идеальная мать» методики «Личностный дифференциал»

Примечание см. рис. Рис. 3. Процентное соотношение уровней по шкале оценка своего ребёнка «Мой ребёнок» методики «Личностный й дифференциал»

Примечание см. рис. По шкале оценки своего ребенка «Мой ребенок» испытуемые имеют низкий уровень по показателям оценка, сила, активность в соотношении 37%, 56,5% и 26%;

средний уровень по тем же показа телям имеют 58,7%,43,5% и 67,% соответственно;

высокий уровень оценки имеют по показателям оценка-4,3%, сила-0%,активность 0%,активность 4,3%.(см. рис. 3).

Результаты, полученные по шкале оценки представлений «Идеальный ребёнок», позволили выявить, что низкий уровень по показателям оценка, сила, активность имеют 6,5%, 26% и 22% испы казателям туемых;

средний уровень по тем же показателям имеют 41,3%,74% и 78% соответственно;

высокий уровень оценки имеют по показателям оценка-52,2%, сила-0%,активность-0% (см. рис. 4).

Рис. 4. Процентное соотношение уровней по шкале оценка нтное представлений «Идеальный ребёнок» методики «Личностный дифференциал»

Примечание см. рис. Применение Т-критерия Стьюдента позволило выявить дост критерия досто верность различий между полученными данными по шкале оценка себя «Я как мать» и шкале оценка представлений «Идеальная мать», а также по шкале оценка своего ребёнка «Мой ребёнок» и шкале оценка представлений «Идеальный ребёнок». Полученные данные представлены в таблице 1.

Из таблицы можно видеть, что в представлениях мате матерей детей второго года жизни о себе по шкале «Я как мать» в компоненте «Оценка» доминирует критическое отношение к себе, неудовлетв неудовлетво ренность своим поведением, недостаточный уровень принятия себя в роли матери. Напротив, по шкале «Идеальная мать» образ мате матери представляется как совокупность позитивных, социально социально желательных характеристик.

Таблица Среднегрупповые значения основных показателей по шкалам методики «Личностный дифференциал»

шкалы «Идеальная «Идеальный «Я как мать» «Мой ребенок»

мать» ребенок»

Активность Активность Активность Активность Оценка Оценка Оценка Оценка Сила Сила Сила Сила испыту емые 11,08 ±4, 18,1±4,4** 18,2±4,6** Матери 11,5±5, 12,1±3,8* 16,1 ±4, 12,5± 4, 12,9±3, 12,5±3, 12,8±4, 12,3±3, 9,4±4, детей вто рого года жизни Примечание: *– различия между шкалами по показателю «Си ла» методики «Личностный дифференциал» («Я как мать» и «Иде альная мать», «Мой ребенок» и «Идеальный ребенок») с уровнем значимости р=0,99 ( Т-критерий Стьюдента) **– различия между шкалами по показателю «Оценка» методи ки «Личностный дифференциал» («Я как мать» и «Идеальная мать», «Мой ребенок» и «Идеальный ребенок») с уровнем значимости р=0,99 ( Т-критерий Стьюдента) В образах матерей о своем ребенке второго года жизни по ком поненту «Сила» доминируют представления о недостаточном само контроле, неспособности держаться принятой линии поведения, за висимости от внешних обстоятельств и оценок. Особо низкие значе ния указывают на тревожность со стороны ребенка. По шкале «Иде альный ребенок» значения говорят о доминировании волевых ка честв в образе ребенка: независимости, склонности рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях.

В образах матерей о своем ребенке второго года жизни по ком поненту «Оценка» методики «Личностный дифференциал» превали рует критическое отношение к нему, в отличие от содержания образа идеального ребенка. Возможно, это объясняется непринятием об раза собственного ребенка, в связи с несовпадением последнего со сложившимся в процессе вынашивания образа будущего ребенка.


Следует отметить, что не было выявлено достоверных разли чий между шкалами по показателю «Активность». Это свидетельст вуют о том, что матери детей второго года жизни, считают себя и своих детей активными, общительными, импульсивными, что совпа дает с содержанием образов «Идеальная мать» и «Идеальный ре бенок».

Таким образом, полученные в ходе исследования данные по методике «Личностный дифференциал» показали различия в оценке матерей себя как реальных и идеальных, а также в представлениях о собственных детях и об образе идеального ребенка, исключая дан ные по показателю «Активность».

Литература 1. Ситников В.Л. Образ ребенка (в сознании детей и взрослых).

– СПб: Химиздат, 2001. – 288 с.: ил.

2. Справочник практического психолога. Психодиагностика/ под общ. ред. С.Т.Посоховой.- М.: АСТ;

СПб.: Сова, 2006.- 671.

Связь с автором: krakovv@mail.ru Ю.И. Фомина ИССЛЕДОВАНИЕ ПАРАМЕТРА ДИФФЕРЕНЦИРОВАНОСТИ ЭТНИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ Тульский государственный университет г. Тула, Россия Осмысление этнокультурных проблем и актуальная идея фор мирования национального самосознания на всех ступенях социали зации сегодня приобретают особую значимость и глубину. Это обу словлено целым рядом социально-психологических, культурных, идеологических причин. Сегодня дети, с одной стороны, окружены большим количеством доступной и порой противоречивой информа ции о других этнических группах. С другой стороны, отсутствие или недостаточность знаний о мультикультурной среде, привычках и традициях, нормах поведения и ценностях в современном обществе настоятельно требует осмысления складывающихся у них представ лений об особенностях разных этносов, различий и сходств между ними. Проблема исследования и изучения этнических представлений является особенно важной для такого многонационального государ ства как РФ, поскольку русские дети с раннего возраста включаются в межнациональные взаимодействия, пусть и опосредованного ха рактера.

В проведенном исследовании приняли участие 90 детей подро стков в возрасте от 10-11 до 15 лет. Нами были использованы сле дующие методики: 1) методика «Этнические аттитюды;

2) методика «Этническая дифференциация».

Полученные результаты анализа данных первой методики по зволили сделать следующие выводы. Для анализа испытуемым был предложен материал этнического анекдота. Описания подростками поведенческих характеристик представлены в таблице 1. Можно от метить, что практически во всех описаниях фигурируют стереотипно закрепленные особенности каждого национального региона, отра женные в материале этнического анекдота.

Таблица Представления подростков о поведенческих особенностях конкретных национальных групп Регион Особенности поведения Русские: находчивость, отношение русских к государству, сдержанный характер в отношении Славяне с окружающими, дураки, дороги, пьянство.

Украинцы: хитрость, жадность Гордость, вспыльчивость, агрессивность, хваст Кавказ ливость и бахвальство, находчивость Неразвитость, интеллектуальная несостоятель Средняя Азия ность, бедность Медлительность или даже заторможенность, Прибалтика жесткое следование инструкциям Цыгане Хитрость, гадания, воровство, конокрадство Ум, хитрость, изворотливость, богатство, спо Евреи собность все оценивать по степени выгоды для себя Неграмотность, ограниченность и нецивилизо ванность, неумение учитывать чужие интересы, США ориентация только на собственное мнение, чет кое следование законам страны, существование двойных стандартов.

Законопослушность, ориентация на материаль Европа ные ценности, эмоциональная сдержанность Вспыльчивость, хитрость, воинственность, фа Ближний Восток натизм Зависимость от окружения, неразвитость, неин Африка теллигентность Япония: интеллектуальность, изобретатель ность, жесткое подчинение японцев правилам и Дальний Восток ярко выраженный коллективизм.

Китай: большое количество населения, связан ный с этим некоторый уровень бесстрашия Во второй части методики подросткам предлагается описать те же регионы, но уже с использованием списка фиксированных харак теристик. В целом можно отметить, что приведенные выше особен ности полностью совпадают с выделенными здесь характеристика ми, хотя в ряде случаев они дополняются (табл. 2).

Таблица Кластерные описания подростками национальных групп Национальность Кластеры авантюризм – беспечность – гордость – гостеприим Русские ство – лень – мужество – сердечность – сообрази тельность – эффективность авантюризм – балабольство - безвластие – болтли Украинцы вость – кривляние – лень – недоброжелательность – самомнение - сплетни – фальшь апатичность – безынициативность – дисциплина – Белорусы доверчивость – наивность – пассивность – уступчи вость авантюризм – активность – бахвальство – безжалост ность – благородство – бравада – воинственность – вспыльчивость – гордость – дерзость – диктат – дис Кавказ циплина – жестокость – злопамятность – конфликт ность – нахальство – необузданность – неповинове ние – отмщение – твердость – хищность – язвитель ность аккуратность – бдительность – безнаказанность – беспринципность – двоедушие – дисциплина – зави Прибалтика симость – лицемерие – однообразие – педантичность – раболепие – сдержанность – уравновешенность – цинизм апатичность – беззаботность – безынициативность – Средняя Азия бесхитростность – властность – подчиненность – ог раниченность – стеснительность – угождение авторитарные – активные – бдительные – беззастен чивые – безразличные – беспринципные – вдохновен ные – вымогатели - дипломаты – жадные – изменчи вые – кокетливые – корыстные – лицемерные – на Евреи стойчивые - -недоброжелательные – обаятельные – посвященные – предприимчивые – прыткие – разго ворчивые – самоуверенные – тщательные – усердные – энергичные – предательские авантюрные – аферисты – безжалостные – безнрав ственные – беспутные – болтливые – вредные – вспыльчивые – вымогатели- гордые – дармоеды – Цыгане дерзкие – жадные – корыстные – лживые – малодуш ные – обольстительные – пакостники – смекалистые – убеждающие – фамильярные – циничные агрессивные – активные – бахвальствующие – безжа лостные – бесполезные – беспутные – бравирующие – вероломные – выскочки – диктаторы – дурашливые – заносчивые – изменчивые – кривляки – лживые – Американцы льстецы – надменные – недогадливые – однообраз ные – ограниченные – предвзятые – расхлябанные – самомнительные – спесивые – фамильярные – ци ничные – язвительные Оставшиеся национальные группы описываются несколько иначе: они анализируются через 1 центральный кластер и отходя щие от него смысловые линии (табл. 3). Таким образом, анализ по лученных результатов позволяет сделать следующие выводы: про цесс дифференциации активно развивается в подростковом возрас те, но пока есть некоторые особенности данного параметра, сущест вующие именно в данной возрастной выборке: 1) чаще всего диф ференциация касается тех регионов, о которых подростки больше знают, чем тех, которые располагается в определенной близости от своей национальной группы;


2) возможности условия опосредован ного контакта с представителями конкретной национальной группы существенно повышают степень дифференциации этнических пред ставлений.

Таблица Кластерно-характерологические описания национальных групп Национальность Характеристики Кластеры 1 2 активные – амбициозные – бдительные – безразличные – благоустроенные – вдумчивые – влиятельные – дальновид ные - многосторонние – настойчивые – эмоциональную недоверчивые – предприимчивые – пре- сдержанность – Европейцы дусмотрительные – прозорливые – раз- накопительство – борчивые – решительные – самостоя- активность.

тельные – скаредные – убеждающие – хладнокровные – честолюбивые – энер гичные – эффективные агрессивный – балабольный – безала берный – беззаботный – безразличный – беспощадный – бравирующий – вкрад чивый – выскочка – гордый – двуличный – ехидный – нахальный – независимый – агрессия – экс жизнерадостный – злопамятный – кон- прессия – уверт Ближний Восток фликтный – кощунственный – лживый – ливость – лице непостоянный – мстительный – порыви- мерие.

стый – ревностный – самоуверенный – сметливый – суетный – тщеславный – увертливый – фальшивый – шарлатан – энергичный бахвальство – безвластие – беззабот ность- безынициативность – безответст венность – беспечность – беспомощ ность – болтливость – веселье – жерт- подчинение – Африка венность – избалованность – лень – беззаботность – недогадливость – ограниченность – пас- ограниченность сивность – подчинение – потерянность – радость – расхлябанность – угождение – экзотичность Окончание табл. 1 2 аккуратный - аскетичный – благородный – внимательный – гениальный – дисцип линированный – жесткий – изящный – критичный – наблюдательный – начитан- одаренность, ный – неподражаемый – образованный – интеллектуальное одаренный – осторожный – педантичный развитие, педан Дальний Восток – почтительный – пунктуальный – раз- тичность, закры борчивый – сдержанный – сознательный тость – таинственный – требовательный – тщательный – уважаемый – уравнове шений – усидчивый – хрупкий – эффек тивный 3 часть методики посвящена анализу особенностей межэтниче ского взаимодействия: подросткам предлагается выделить основные характеристики представителей конкретных национальный групп в процессе их взаимодействия с инокультурным окружением. В отли чие от 2 предыдущих блоков, в данном случае подросткам представ лены не все этнические регионы, а только те, в отношении которых можно найти информацию в рамках этнического анекдота. Таким образом, в данном блоке подросткам необходимо описать славян ский регион, Европу, цыган, евреев, Ближний Восток, регион Кавказа.

В целом, необходимо отметить, что основные линии характеристик национальных групп остаются такими же, как и предыдущих блоках (табл.4).

Таблица Описания национальных групп в ситуации межэтнического взаимодействия Регион Особенности поведения 1 Русские: безалаберность, безответственность, безы нициативность;

коллективизм, неспособность зани мать административные должности, способность ми риться с обстоятельствами, а также стремление в любой ситуации обеспечить себя, пьянство и воровст Славяне во Украинцы: подлость, воровство, «желание увести все, что плохо лежит», а также стремление жить за чужой счет Белорусы: зависимость, некоторая подчиненность окружающим и умение смиряться с обстоятельствами Хитрость, умение извлекать выгоду для себя в ущерб Кавказ другим в любых обстоятельствах, большая эмоцио нальность Цыгане Воровство, обман и умение жить, ничего не делая Окончание табл. 1 Умение извлекать выгоду для себя в ущерб другим в любых обстоятельствах, рациональность и обяза Евреи тельно продумывание своих действий, находчивость и помощь «своим»

Законопослушность, готовность из любой детали раз вернуть судебное разбирательство, необразованность США американцев, искусственность, работоспособность, излишняя зацикленность на работе Сдержанность, рациональность, умение следовать правилам, стремление дипломатически разрешать Европа возникающие конфликты и споры, точность, спокойст вие, доброжелательность Гордость, воинственность, готовность идти до конца Ближний Восток за свои идеи, неторопливость, необязательность и непостоянство Таким образом, при выделении сходных поведенческих осо бенностей подростки в состоянии выделить нюансы, присутствую щие у представителей разных национальных групп.

Анализ результатов выполнения подростками второй методики показал следующее. Подростковая группа достаточно легко может идентифицировать жилища всех регионов, но дифференциация внутри региона часто оказывается затруднительной.

Легче всего дифференцируется своя национальная группа – подростки достаточно легко разделяют жилище русских, украинцев и белорусов: необходимо отметить, что жилище русских и украинцев выделяются довольно легко, вот жилище белорусов выделяется уже по «остатку». Внешность описывается достаточно детально, при этом она полностью дублируется как в отношении русских, так и в отношении украинцев и белорусов. Что касается географического компонента, то он описывается на примере средней полосы РФ.

Наибольшие различия между регионами обнаруживают себя при описании культурно-исторического компонента и компонента нацио нальной психологии. Подростки подробно описывают исторические особенности родного региона, что же касается Украины, то здесь подростки оказываются способны описать лишь некоторые события и героев досоветского периода, а также особенности постсоветского периода развития;

с историей белорусского народа подросткам ока залось значительно сложнее, они смогли выделить только некоторые особенности постсоветского периода развития. В отношении своего этноса они оказываются в состоянии описать большинство культур ных признаков. Что касается украинских особенностей, то подростки описывают некоторые особенности мифологии, также описывается национальный костюм, национальная кухня, национальные танцы.

Особое значение при этом отводится украинскому языку как важ нейшему разделительному признаку. Что же касается особенностей белорусского этноса, то подростки смогли описать национальное жилище, а также язык, но другие признаки оказались выборке не зна комы. Что же касается национальных особенностей, что подростки разделили этносы довольно четко: однако в целом, описания подро стков соответствуют выделенным закономерностям предыдущей методики.

Можно отметить, то все регионы, оставшиеся для описания, делятся на 2 группы: 1) регионы, дифференцируемые по входящим в них странам, но описывающиеся по одной наиболее ведущей (Даль ний Восток, Европа);

2) регионы, отличающиеся от других регионов, но не разделяемые на отдельные государства (Африка, Ближний Восток, Латинская Америка).

Что касается региона Дальний Восток, то наиболее ярко в соз нании представлены особенности Японии. Различия обнаруживают себя уже в описании внешности – подростки отмечают, что при сход ных особенностях внешности конкретные детали различаются – это касается формы лица, роста, телосложения и цвета кожи. Что каса ется описания географии, то климат, рельеф, растительный мир в основном воспроизводится по особенностям Японии. Что касается исторических особенностей Дальнего Востока, то они представлены отрывочными сведениями японской;

что же касается Китая – то под ростки знают, что это древнейшая цивилизация, которая создала многие предметы современного обихода, но выделение конкретных событий истории или исторических деятелей оказалось затрудни тельным. Еще одним существенным различием, которое обнаружи вает себя в подростковых описаниях, это политический режим. Не обходимо отметить, что другие культурные традиции и обычаи под ростки описывают чаще именно через японский этнос, единственное, что выделяет большинство выборки – это город мертвых (как одна из наиболее известных достопримечательностей Китая). При описании национального характера подростки могут выделить как общие для региона характеристики, так и некоторые различительные особенно сти.

Описывая европейский регион, подростки ориентируются в большей степени на центр Европы и частично на север. В описании Европы наблюдаются пересечения со своим этносом в плане описа ния внешних особенностей. Пересечения будут наблюдаться и при описании географических особенностей – практически идентичными оказываются рельеф, климат, животный и растительный мир. Суще ственно расширяются возможности подростков в описании историче ских особенностей – подростки могут создать относительно последо вательную картину исторических событий;

при этом существенно расширяется список известных исторических деятелей. Необходимо отметить, что в подростковых описаниях приводятся не только из вестные деятели политики, но и деятели искусства, оказавшие свое влияние на развитие конкретных государств. Чаще всего, подростки описывают Англию или Францию. Основное значение в описаниях приобретает культура. Центральный пласт описаний культуры – это разнообразные виды искусства, при этом подростки выделяют при меры из самых различных уголков Европы. Что же касается сугубо национальных особенностей, то они представлены значительно ху же – подростки не владеют знаниями о национальном эпосе, в об щем могут описать специфику национального костюма;

мало сведе ний имеют о национальных танцах и музыкальных инструментах;

также сложности с описанием особенностей национальной символи ки. При этом иногда подростки могут выделить некоторые фольклор ные образы, имеющие место у европейского народа. Особое значе ние приобретает кухня – она описывается достаточно подробно с четко дифференциацией государств. Существенных различий в опи сании национальных особенностей по сравнению с предыдущей ме тодикой обнаружено не было.

Что касается особенностей Африки, то они представлены сле дующим образом. Достаточно подробно подростки описывают внеш ние особенности и особенности географии. Затруднения обнаружи вают себя при описании истории данного региона – подросткам сложно создать связанную историю африканских государств. Суще ственные пробелы обнаруживают себя и в описании культурных осо бенностей. Достаточно подробно подростки описывают только жи лище, особенности национального макияжа, а также специфику та туировок, язык, некоторые наиболее распространенные ремесла, национальные африканские танцы и специфические музыкальные инструменты, национальный костюм и некоторые особенности на циональной кухни. Несколько более детальным и точным оказалось описание особенностей национального характера. Они полностью соответствуют выделенным в предыдущих блоках характеристикам, которые входят в стереотипный образ африканца.

Следующий регион для описания – это Ближний Восток (80%).

Внешность араба описывается достаточно подробно, но имеют ме сто пересечения с представителями Кавказа. Так же некоторые пе ресечения наблюдаются и при описании географических особенно стей. Что касается истории, то составить целостную картину истори ческого развития Ближнего Востока оказалось затруднительным.

Что касается культурных особенностей, то подростки выдели араб ский язык и арабское письмо, религию, праздники, костюм, особое место в описаниях занимает национальная музыка и некоторые на циональные инструменты и обязательно танцы, а также националь ный макияж и разнообразные ремесла. Кроме этого, подростки смогли описать некоторые традиционные семейные традиции. Дос таточно подробно подростки описывают и специфику национальной психологии: набор характеристик для описания полностью дублирует предыдущую методику.

Последний регион для описания – это Латинская Америка.

Трудности вызывает уже описание внешности – оно часто совпадает с описаниями южных народов РФ или Европы, а частично дублирует облик представителей Ближнего Востока. Те же самые закономерно сти проявляются и при анализе географических особенностей. Также малоинформативны и сведения об исторических особенностях дан ного региона – подростки также не смогли построить единую картину или последовательность событий в истории. Выделение и описание культурных особенностей также затруднительно – подростки выде ляют язык, религию, карнавал, так же особое место в описаниях за нимают многочисленные сериалы и футбол. В связи с описанием карнавала большое внимание уделяется выделению разнообразных танцев и музыкальных инструментов. Подростки могут описать неко торые особенности кухни и костюма. Выделяют подростки и некото рые национальные особенности национальной психологии: образ латиноамериканца достаточно расплывчат, но некоторые нацио нальные характеристики выделены верно.

Таким образом, можно выделить некоторые закономерности формирования этнических представлений в данном возрасте: 1) подростки достаточно четко дифференцируют основные государства в пределах конкретного региона по различным признакам;

2) в дан ной возрастной группе в меньшей степени выражено отношение к конкретной национальной группе, чаще подростки ориентируются на собственные знания о конкретном этническом регионе;

3) некоторые этнические пересечения сохраняются в данном возрасте, но при этом национальные группы сохраняют свою отделенность от других групп;

подростки анализируют их как разные, но похожие;

4) именно подобное разделение, имеющее место в сознании подростков, мо жет свидетельствовать о более глубокой дифференциации этниче ских представлений в данном возрасте;

5) даже схожие компоненты в анализе этнических регионов приобретают свои нюансы для каж дой конкретной группы (причем особенно это заметно при описании национального характера);

6) в подростковом сознании, так или ина че, представлены все регионы (причем как мирового пространства в целом, так и постсоветского пространства в частности), что свиде тельствует о больше глубине этнических знаний в данном возрасте.

Подписано в печать 10.04.2013 г.

Формат 84х108 1/16. Объем – 12,75 п.л.

Тираж 60 экз. Заказ №258.

Издательский центр ООО «Гравис».

398002, г. Липецк, ул. Тельмана, Тел.:+7 (4742) 39-18- Жизнь человеческая замерла бы на одной точке, если бы юность не мечтала, и зерна многих великих идей созрели незримо в радужной оболочке юношеских утопий утопий».

Константин Дмитриевич Ушинский

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 ||
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.