авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«Научное партнерство «Аргумент» Балтийский гуманитарный институт Российская ассоциация содействия науке Липецкое региональное отделение ...»

-- [ Страница 3 ] --

11]. Представители этой теории утверждают, что учебный процесс происходит значительно быстрее и эффектив нее, если изучаемый предмет совпадает с личными интересами обу чающегося. Также опирались на концепцию непрерывного образова ния в целях совершенствования знаний, компетенций и способно стей в личной, гражданской, социальной и/или с работой связанной перспективой. Обучение понимается как интерактивный, динамич ный, перманентный процесс поиска, в котором, исследуя и взаимо действуя с окружающей средой, возникает новое понимание самого себя и окружающего мира [4;

5].

В исследовании приняли участие 250 женщин, обучающихся в университетских последипломных студиях. Для исследования подго товлена анкета.

Результаты исследования и их обсуждение. Обучение ста новится процессом совершенствования профессиональной деятель ности, который помогает взрослому человеку преодолеть трудности самоопределения и инновационного испытания, позволяет верить в свои силы, активно пользоваться приобретённым опытом. Во время исследования стремились выяснить внутренние факторы, побуж дающие женщин учиться. Полученные данные предоставлены в таблице 1.

Таблица Внутренние мотивы непрерывного образования (N=210) Частично Не Согласен Индекс зна Положение согласен согласен чимости PI (N/%) (N/%) (N/%) Желание полезно использовать свобод- 19/9 35/16,7 156/74,3 0, ное время Желание не отставать 22/10,5 95/45,2 93/44,3 0, от других Стремление к образо 121/57,7 65/30,9 24/11,4 0, ванию Желание успешной 0, 178/84,8 20/9,5 12/5, карьеры Углубление в свою 133/63,3 36/17,2 41/19,5 0, профессию Потребность в само 0, 179/85,2 12/5,7 19/9, реализации Стремление к превос 57/27,1 29/13,8 124/56,1 0, ходству Стремление к знани 112/53,3 85/40,5 13/6,2 0, ям Инвестиция в себя 145/69,1 45/21,4 20/9,5 0, Желание развивать собственные компе- 0, 183/87,1 12/5,7 15/7, тенции Чувство собственного 56/26,7 52/24,8 102/48,5 0, достоинства Результаты исследования показывают, что почти все мотивы являются значимыми. Анализ результатов указывает на то, что важ нейший внутренний мотив, побуждающий постоянно учиться, – это желание развивать свою компетенцию (PI=0,90). Постоянно учить ся поощряет и желание успешной карьеры (PI=0,89) и потребность в самореализации (0,88). Мало значимыми внутренними мотивами являются желание не отставать от других (PI=0,33) и стремление к превосходству (PI=0,34) и совершенно незначимым – желание по лезно использовать свободное время (PI=0,17).



Во время исследования рассмотрены и внешние мотивы, по ощряющие к постоянной учёбе. Результаты представлены в таблице 2.

Таблица Внешние мотивы непрерывного образования, связанные с профессиональной деятельностью (N=210) Частич Согла- Не согла- Индекс но со Положение сен сен значимо гласен сти PI (N/%) (N/%) (N/%) Требования организации 24/11,4 52/24,8 134/63,8 0, Большая конкуренция в орга 0, 102/48,6 94/44,8 14/6, низации Стремление остаться на 0, 135/64,3 52/24,8 23/10, рынке труда Профессиональные требова 123/58,6 21/10 66/31,4 0, ния Требование повышать ква 85/40,5 62/29,5 63/30 0, лификацию Структурные изменения в 49/23,4 23/10,9 138/65,7 0, организации Требование выполнять но 0, 101/48,1 87/41,4 22/10, вые функции Переход в другую организа 21/10 13/6,2 176/83,8 0, цию, подразделение Возможность получить более 76/36,2 18/8,6 116/55,2 0, высокую зарплату Результаты исследования показывают, что почти все внешние мотивы, связанные с профессиональной деятельностью, являются значимыми. Исследованием установлено, что более всего влияю щими на выбор непрерывного образования внешними мотивами яв ляются стремление остаться на рынке труда (PI=0,77) и большая конкуренция в организации (PI=0,71). Важное место занимает мотив требование выполнять новые функции (PI=0,69), который наглядно демонстрирует тенденции карьерных изменений, когда сотрудник в организации приобретает всё больше ответственности и власти.

Весьма мало влияют на потребность непрерывного образования пе реход в другую организацию или подразделение (PI=0,11), требова ния организации (PI=0,24), структурные изменения в организации (PI=0,29). Можно предположить, что эти процессы в организациях не час ты, поэтому не побуждают потребности приобрести новые компетенции.

Таблица Используемые способы и формы обучения в целях совершенствования в профессиональной сфере (N=210) Частично Не со Согласен Индекс зна Положение согласен гласен чимости PI (N/%) (N/%) (N/%) Конференции 29/13,8 37/17,6 144/68,6 0, Семинары 0, 143/68,1 45/21,4 22/10, Лекции 0, 89/42,4 7133,8 50/23, Стажировки 25/11,9 18/8,6 167/79,5 0, Краткосрочные курсы 0, 126/60 49/23,3 35/16, Последипломные курсы 85/40,5 61/29 64/30,5 0, Профессионально– информационные экс- 18/8,6 28/13,3 164/78,1 0, курсии Летние лагеря 14/6,7 11/5,2 185/88,1 0, Самообразование 98/46,7 19/9 93/44,3 0, Участие в проектах 0, 96/45,7 82/39,1 32/15, Дистанционное обуче 18/8,6 16/7,6 176/83,8 0, ние Консультации 76/36,2 36/17,1 98/46,7 0, Учёба в профессио 61/29 42/20 107/51 0, нальных группах Учёба на основе собст 76/36,2 82/39 52/24,8 0, венного опыта По результатам исследования видно, что женщины часто учат ся, применяя разные способы и формы обучения. Чаще всего рес понденты принимают участие в семинарах (PI=0,79), на краткосроч ных курсах (PI=0,72), в проектах (PI=0,65). Менее всего популярны летние лагеря (PI=0,09), дистанционное обучение (PI=0,12), профес сиональные экскурсии (PI=0,15), стажировки (PI=0,16). По данным исследования видно, что женщины активно совершенствуют свои знания и способности, стремятся быть лучшими специалистами, зна токами в своей сфере.





Во время исследования стремились выяснить, какое влияние непрерывное образование оказывает на карьерные изменения жен щин. Результаты представлены в таблице 4.

Данные проведённого исследования показывают, что непре рывное образование самое большое влияние оказывает на развитие специальных компетенций (PI=0,79). Это непосредственно влияет на результативность профессиональной деятельности (PI=0,73). Рес понденты утверждают, что под влиянием непрерывного образования профессиональная деятельность стала разнообразней, увеличилось число функций (PI=0,74). Этот показатель наглядно демонстрирует, что все чаще современная карьера развивается не в вертикальной плоскости (подниматься по карьерной «лестнице»), а в горизонталь ной – с приобретением новых функций. Поэтому можно сделать ги потетическую предпосылку, что карьера женщин в контексте непре рывного образования становится более современной. Значимое влияние непрерывное образование оказывает на осуществление потребности в самореализации (PI=0,65). Непрерывное образование незначительно влияет на возможности работать в нескольких инсти туциях (PI=0,19). Результаты указывают на то, что непрерывное об разование целенаправленно влияет на изменения проектирования карьеры женщин.

Таблица Влияние непрерывного образования на карьерные изменения (N=210) Частично Не со- Индекс Согласен Положение согласен гласен значимости (N/%) (N/%) (N/%) PI Повысилась возможность 0, 96/45,7 83/39,5 31/14, реализовать себя Приобретена пользую 65/31 74/35,2 71/33,8 0, щаяся спросом профессия Приобретены специаль ные (профессиональные) 123/58,6 85/40,5 0, 2/0, компетенции Приобретены общие ком 85/40,5 78/37,1 47/22,4 0, петенции Выросла возможность 57/27,2 28/13,3 125/59,5 0, трудоустройства Повысилась профессио 67/31,9 89/42,4 54/25,7 0, нальная безопасность Повысилась заработная 31/14,7 47/22,4 132/62,9 0, плата Профессиональная дея тельность стала разнооб 0, 128/60,9 56/26,7 26/12, разней, увеличилось чис ло функций Появилась возможность работать в нескольких 32/15,3 16/7,6 162/77,1 0, институциях Увеличилась социально 65/31 83/39,5 62/29,5 0, профессиональная сеть Улучшились результаты 0, 109/51,9 89/42,4 12/5, труда Выводы:

1. Образование личности не является исчерпывающим явлени ем – оно продолжается всю жизнь, поэтому непрерывное образова ние становится не только удовлетворением потребностей в самооб разовании, но и необходимостью, продиктованной экономическими условиями, выявляющей проблему согласованности жизненных и профессиональных планов человека с реально существующими объективными и субъективными обстоятельствами.

2. Результаты исследования позволяют утверждать, что почти все мотивы непрерывного образования являются значимыми. Важ нейшими внутренними мотивами, побуждающими постоянно учиться, являются желание развивать собственные компетенции, желание успешной карьеры и потребность в самореализации.

3. Внешними мотивами, более всего влияющими на непрерыв ное образование являются стремление остаться на рынке труда и большая конкуренция в организации Важное место занимает мо тив требование выполнять новые функции, который наглядно де монстрирует тенденции карьерных изменений, когда сотрудник в организации приобретает всё больше ответственности и власти.

4. Непрерывное образование более всего влияет на результа тивность профессиональной деятельности: по мнению исследуемых, под влиянием непрерывного образования профессиональная дея тельность становится разнообразнее, увеличивается число функ ций. Это наглядно демонстрирует то, что все чаще современная карьера развивается не в вертикальной плоскости (подниматься по карьерной «лестнице»), а в горизонтальной – с приобретением но вых функций.

Литература 1. A Memorandum on Lifelong Learning. (2000). Режим доступа:

http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/MemorandumEng.pdf st 2. Arnold J. Managing Careers into the 21 Century. - London: Paul Chapman Publishing, 1997.

3. epas P. sidarbinimo gebjim ugdymas karjeros projektavimui.

II-oji tarptautin mokslin konferencija. Mokymasis vis gyvenim ir kar jeros raida ini visuomenje. Klaipda, 2005m. Gruodio 1-2d. – Klaipda, 2005.

4. Hargreaves. A. Mokymasis ini visuomenje: vietimas nesau gumo amiuje. - Vilnius: Homo Liber, 2008.

5. Jarvis P. Mokymosi paradoksai.- Kaunas: VDU leidykla, 2001.

6. Kanopien. V. Moterys Lietuvoje. - Vilnius: Danielius, 2000.

7. Maslow A.H. Motyvacija ir asmenyb. – Vilnius: Apostrofa, 2006.

8. Osipow S.H., Fitzgerald L.F. Theories of Career Development. Boston: Allyn and Bacon, 1996.

9. Pavilionien M.A. Lyi drama. – Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla, 1998.

10. Purvaneckas A., Purvaneckien, G. Moteris Lietuvos visuome nje. Palyginamoji tyrim analiz. - Vilnius: Danielius, 2001.

11. Rogers C. Freedom to Learn. - Columbus: Merrill, 1969.

12. Webster F. Theories of the Information Society.- Routledge, Taylor and Francis, 2002.

13. Zdaneviius A. Moters karjeros trajektorijos. Karjeros samprata ir skmingos karjeros strategijos // Lyi sociologija. Sociologija. - 2005. P. 73-87.

Авторы Даля Аугене, д-р социальных наук, доцент кафедры Эдукологии Шяуляйского университета, г. Шяуляй, Литва. Сфера научных инте ресов: методология эдукологии карьеры, профессиональное кон сультирование учеников. Связь с автором: augiene@gmail.com Лаймуте Боброва, д-р социальных наук, доцент кафедры Эду кологии физкультуры и спорта Шяуляйского университета, г. Шяуляй, Литва. Сфера научных интересов: качество университетских студий, каръера педагогов физической культуры и спорта. Связь с автором:

l_bobrova@hotmail.com Афонченко Л.Ф.

Afonchenko L.F.

Мотивация как важнейший компонент профессионально-педагогической подготовки студентов вуза искусств Motivation as the most important component professional pedagogical preparation of students of Art higher school Воронежская государственная академия искусств, г. Воронеж, Россия Voronezh State Academy of Arts, Voronezh, Russia В статье рассматривается проблема профессионально педагогической мотивации студентов вуза искусств. Профессиональ но-педагогическая подготовка тесно связана с развитием мотивации студентов. Выявление мотивов, определяющих выбор профессии, является основанием для разделения обучающихся на группы и дальнейшей эффективной организации образовательного процесса.

Ключевые слова: мотивация, профессионально педагогическая подготовка, вуз искусств.

In article the problem of professional pedagogical motivation of stu dents of Art higher school is considered. Professional pedagogical prepa ration is closely connected with development of motivation of students.

Identification of the motives defining choice of profession is the basis for division being trained on groups and further design and the effective or ganization of educational process.

Keywords: motivation, professional pedagogical preparation, Art higher school.

Наше исследование вопросов, связанных с воспитанием педа гога-музыканта, показало, что мотивация является одним из компо нентов профессионально-педагогической готовности специалиста.

Педагогический мониторинг дает возможность определить уровень профессиональной мотивации будущих педагогов-музыкантов на каждом этапе их обучения в высшей школе, оценить состояние педа гогической подготовки студентов, прогнозировать их индивидуаль ные профессионально-образовательные маршруты, ведущие к ко нечному результату формированию профессионально – педагогической готовности выпускников. Нами была поставлена за дача выявления мотивации будущих преподавателей музыкальных учебных заведений, их отношения к педагогической деятельности.

Анкетный опрос первокурсников повторялся в течение ряда лет.

Студентам предлагалось ответить на две группы вопросов: 1) даю щих представление о мотивации, о наличии личностных предпосы лок к занятиям педагогической деятельностью, 2) выясняющих музы кально-педагогическую эрудицию.

Приведем данные одного из анкетных опросов студентов пер вого курса. Ответы на вопрос о причинах поступления в вуз говорят о, что только 36,4% студентов имеют склонность к педагогической работе, да и то в это число попадают и те, кто не выразил конкретно го стремления заниматься ею. Почти пятая часть опрошенных (18,2%) оказывается в положении «случайных людей» (причиной своего поступления в вуз они назвали случайное стечение обстоя тельств: «не было другого варианта», «хочу иметь высшее образо вание» и т.п.). А 45,4% студентов главной целью считают совершен ствование своего исполнительского мастерства, ради которого они и поступали в вуз. Добавим, что эта категория студентов проявляет устойчивый интерес к специальным дисциплинам, вопросам испол нительского мастерства, но равнодушна к проблемам педагогической деятельности, к работе с учениками. Практика показывает, что имен но у таких студентов сложнее всего проходит процесс воспитания положительного отношения к педагогическому труду, развития про фессионально-педагогической мотивации и, в целом, формирование готовности к профессиональной педагогической деятельности. Со держание ответов на вопрос «любите ли Вы детей, молодежь?»

(столь важный для будущих воспитателей подрастающего поколе ния) свидетельствует о том, что мало кто из студентов вообще заду мывался над ним.

Вторая группа вопросов была направлена на выявление знаний и интересов студентов в области педагогики, психологии и методики.

Полученный материал позволяет сделать некоторые выводы. Так, например, обнаружилось почти полное отсутствие глубоких и разно сторонних интересов студентов-музыкантов в области психолого педагогической, методической литературы. Ответы по содержанию мало чем отличались друг от друга: назывались 2-3 известные мето дические работы, реже 1-2 книги психолого-педагогического характе ра. Нередко встречались и такие ответы: «В музыкально педагогической литературе меня ничего особенно не привлекает», «Не могу назвать ни одной книги» и совсем категоричные: «Подоб ная литература меня не интересует».

В ответах на вопрос о взаимосвязи исполнительской и педаго гической деятельности музыканта большинство респондентов указа ло на то, что точек соприкосновения здесь нет и не может быть, что это «противоположные виды работ» и т.п. Несмотря на то, что лишь треть опрошенных призналась в наличии склонности заниматься педагогической деятельностью, подавляющая часть студентов еди нодушно отметила огромное общественное значение профессии педагога-музыканта и даже ставила ее выше профессии исполните ля. Ответы выглядели следующим образом: «Считаю ее самой кра сивой, благородной», «Очень трудная и нужная профессия». Вместе с тем, приблизительно половина анкетируемых откровенно заявила, что в итоге все-таки предпочла бы либо квалификацию концертного исполнителя, либо концертмейстера, участника ансамбля, но не пе дагога.

Анализ результатов опроса свидетельствует, что фактически ни один из молодых музыкантов не проявил подлинной осознанности (не говоря уже о глубине и устойчивости) своих интересов к педаго гической деятельности, подлинной профессионально-педагогической мотивации. Однако учитывая, что относительная степень заинтере сованности и эрудиции студентов в проведенном опросе колебалась в весьма широких пределах, всех испытуемых возможно разделить на три группы. Студенты, включенные в первую группу, как правило, положительно относятся к педагогической профессии, проявляют интерес к работе с учениками, читают психолого-педагогическую, методическую литературу, а после окончания вуза хотели бы зани маться педагогической деятельностью. Из 64 человек, участвовав ших в опросе, к первой группе мы отнесли 15 анкетируемых.

Студентов второй группы характеризуют средний уровень про фессионально-педагогической мотивации, неустойчивый интерес к педагогике, неопределенность и расплывчатость представлений о педагогической деятельности, но они проявляют определенную сте пень педагогической эрудиции. В данную группу мы включили 20 че ловек.

В третью группу вошли студенты, опрос которых показал, что педагогика их совершенно не привлекает и что свое будущее они не связывают с педагогической деятельностью. Часто такие студенты имеют ограниченный кругозор, не знакомы с методическими работа ми по избранной специальности, не испытывают интереса к работе с учениками. Эта группа состояла из 29 человек.

Таким образом, в данном опросе из 64 студентов 29 вошли в «неблагополучную» третью группу с низким уровнем профессио нально-педагогической мотивации, что составляет 45,3%. В процент ном соотношении результаты приведенного опроса близки данным, полученным в ходе опросов студентов первых курсов в предшест вующие годы.

Полученные нами на начальном этапе обучения в ходе выяв ления профессионально-педагогической мотивации студентов дан ные служат основанием для проектирования и организации процесса дальнейшей педагогической подготовки музыкантов в вузе искусств.

Результаты тестового контроля, проводимого на всех стадиях обучения, подкрепленные наблюдениями педагогов, анкетными оп росами, беседами с обучающимися, разнообразными интерактивны ми методами, показывают положительную динамику изменения от ношения к педагогической профессии большинства студентов. Дан ные постоянного педагогического мониторинга позволяют сделать вывод о том, что в результате осуществления целенаправленного спроектированного процесса по подготовке студентов к профессио нальной педагогической деятельности происходит осознание значи мости психолого-педагогических знаний для будущей профессио нальной деятельности, развитие профессионализма, повышение интереса к педагогическому труду, развитие профессионально педагогической мотивации обучающихся как необходимой части под готовки будущего педагога-музыканта.

Автор Афонченко Людмила Федоровна, канд. пед. наук, доцент, до цент кафедры педагогики, методики и общего курса фортепиано Во ронежской государственной академии искусств, г. Воронеж, Россия.

Сфера научных интересов: повышения качества музыкально педагогического образования в России, профессионально педагогическая подготовка музыканта. Связь с автором:

lafonchenko@mail.ru Белова В.Н.

Belova V.N.

Компетентностный подход к физкультурно оздоровительной деятельности в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида Competence approach to phisical well-being activities in preschool educational compensating institution Санкт-Петербургский государственный медицинский университет им. И.П. Павлова, г. Санкт-Петербург, Россия I.P. Pavlov state medical university, Saint-Petersburg, Russia Проблема физического воспитания детей с нарушениями речи в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего ви да (логопедия)значима так как существует связь между развитием речи и движением. В связи с этим необходимо использовать специ альные программы физического воспитания в компенсирующих уч реждениях. Специалист, работающий с детьми с ОНР должен иметь специальную подготовку.

Ключевые слова: задержка развития речи, физическое воспи тание, дошкольные учреждения.

The problem of physical education of children with disabilities of speech in preschool educational compensating institution (speech ther apy) significantly as there is a connection between the development of speech and movement. In this regard, it is necessary to use special pro grams of physical education in the compensating institution. Specialist who works with children with disabilities of speech, has to have special training.

Keywords: delayed development of speech, physical education, preschool institutions.

Введение. Сохранение здоровья детей – одна из актуальных проблем современности. По данным мировой статистики, число ре чевых расстройств растет. В связи с чем, актуальность решения проблем коррекционной работы с детьми, страдающими речевыми нарушениями, приобретает огромное значение. [8].

Обсуждение проблемы. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллекту альной и эмоционально-волевой сферы детей. Многие исследовате ли отмечают недостаточную устойчивость внимания, тенденцию к снижению психической работоспособности. [6, 7, 11].

Для детей с речевой патологией характерны отставание в фи зическом развитии, несформированность техники в основных видах движений. Особенно заметно несовершенство мелкой моторики рук, зрительно-моторной координации, что тормозит формирование у детей грамотных навыков [3]. Дети с нарушениями речи в силу нали чия основного дефекта и вторичных двигательных нарушений огра ничены в естественной потребности двигаться столько, сколько не обходимо для нормального, гармоничного физического развития и здоровья.

Практика показывает, что родители поздно обращают внимание на развитие речи ребенка, задержка развития речи сказывается на интеллектуальном развитии ребенка, затрудняет познавательный процесс, нарушает процесс общения. Проблему позволяет решить развитие двигательной активности ребенка и мелкой моторики рук.

Формирование движений происходит при участии речи. Исследова тель детской речи Кольцова М.М. пишет: «Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества, оказались тесно связан ными с речевой функцией. Первой формой общения первобытных людей были жесты;

развитие функций руки и речи у людей шло па раллельно. Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется арти куляция слогов;

все последующее совершенствование речевых ре акций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев». Таким образом, «есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи – такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки есть еще одна речевая зона мозга». [5].

По данным ряда авторов [1] детям с ОНР характерно некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которое характеризует ся плохой координацией сложных движений, неуверенностью в вы полнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения.

Из собственного опыта практической работы можно сказать, что детям трудно выполнять такие движения, как передача мяча друг другу с небольшого расстояния, набивание мяча об пол одной рукой и с переменным чередованием, прыжки на правой и левой ноге. От ставание в развитии двигательной сферы выражается в трудностях выполнения движения по словесной инструкции.

Чем меньше возраст ребёнка, тем эффективнее и быстрее осуществляется устранение двигательных нарушений и недостатков физического развития. [10].

Двигательная активность в дошкольном возрасте является важнейшим фактором функциональной активизации обменных про цессов в организме ребёнка. Причём после каждой очередной физи ческой нагрузки происходит не просто восстановление затраченной организмом энергии в связи с его деятельностью,а избыточное вос становление, то есть фаза суперкомпенсации [2]. Поэтому роль фи зического воспитания детей с проблемами в речевом развитии в со временном дошкольном образовании становится всё более значи мой и актуальной, поскольку позволяет добиться более гармонично го развития ребёнка.

Физкультурно-оздоровительная деятельность является важным компонентом образовательного процесса в дошкольном образова тельном учреждении компенсирующего вида. Но она направлена на детей, не имеющих отклонений в развитии речи, что серьезно за трудняет работу инструктора по физической культуре, который рабо тает с детьми, имеющими речевые нарушения. В связи с этим, орга низация физкультурно-оздоровительной деятельности в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида должна учи тывать особенности развития двигательной, психической и эмоцио нально-волевой сфер детей, обусловленные речевой патологией, и создавать основу эффективной коррекционно-педагогической рабо ты. Методика занятий физическими упражнениями с детьми, имею щими нарушения речи, должна предусматривать интеграцию обра зовательных, оздоровительных и коррекционных задач.

Заключение. Специалисту по физической культуре необходимо не только понимание общих подходов к физическому воспитанию детей с нарушениями речи и знание отдельных методик работы с ними, но и чёткое представление о технологии изменения содержа ния физического воспитания, в соответствии с особенностями их двигательного и психического развития, обусловленных, как основ ным дефектом, так и сопутствующими нарушениями. Перед инструк тором по физической культуре встает целый ряд проблем в решении задач коррекционно-оздоровительной направленности. Инструктор по физической культуре, работающий в компенсирующем дошколь ном образовательном учреждении с детьми, которые имеют речевые нарушения должен быть профессионально компетентен в данной области. Встает вопрос о подготовке специалистов, специализирую щихся на работе с дошкольниками с ОНР.

Литература 1. Антакова-Фомина, А.В., Кольцова М.И., Исенина Е.И. Наль цевая мото- рика рук у детей и их речевая функция. / Исследования Институтафизиологии детей и подростков АНН РФ. – М.: 1986.

2. Велитченко, В.К., Физкультура для ослабленных детей. - М.:

Терра-спорт, 2000. - 166 с.

3. Волкова, Г.А.Логопедическая ритмика: Учеб.для студ.высш.учеб.заведений. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. 272 с.

4. Дмитриев, А.А. Физическая культура в специальном образо вания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Из дательский центр «Академия», 2002. - 176с.

5. Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Паль чиковый игротренинг. – Псков, 2002.

6. Лапшин, В.А., Пузанов, Б.П. Основы дефектологии. - М.: Про свещение, 1990. - 250 с.

7. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб.

заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - 3-е изд., пе рераб. и доп. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002. - 680с.

8. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М : ВЛАДОС, 1997. -304 с.

9. Пузанова, Б. П. Коррекционная педагогика / Б. П. Пузанова.

М.: Академия, 1998.- 144 с.

10. Соловьева, Т.В. Оздоровительно-коррекционная направ ленность занятий физическими упражнениями с дошкольниками, имеющими нарушения речи // Адаптивная физическая - 2006. - № (27) - С. 11. Теория и организация адаптивной физической культуры:

Учебник. В 2 т. Т.1. Введение в специальность. История и общая ха рактеристика адаптивной физической культуры / Под общей ред.проф. С.П. Евсеева. - М.: Советский спорт, 2002. - 448 с.

Автор Белова Виктория Николаевна, соискатель кафедры педагогики и психологии Санкт-Петербургского государственного медицинского университета им. И.П. Павлова, г. Санкт-Петербург, Россия. Сфера научных интересов: дошкольная педагогика, физическая культура у дошкольников с ОНР. Связь с автором: victoriapiter@yandex.ru Василюта А.А.

Vasilyuta A.A.

Особенности проявления толерантности у учителей с различным педагогическим стажем Features of tolerance among teachers with different pedagogical experience Гимназия 1517 (4 здание), реорганизация ГОУ СОШ № 143, г. Москва, Россия Gymnasium 1517 (4th building), Moscow, Russia Профессиональная деятельность современного учителя пред полагает обязательное проявление различного вида толерантности по отношению к учащимся, коллегам, родителям. Толерантность учителя выступает одним из основных компонентов его педагогиче ской компетентности. В условиях модернизации отечественной сис темы общего образования и реализации новых образовательных стандартов все больше актуализируется потребность в педагогиче ских кадрах, обладающих уважительным отношением к личности каждого учащегося, умеющих терпимо и непредвзято относиться к ученику любой национальности, социального статуса, религиозной концессии.

Ключевые слова: толерантность, педагогическая деятель ность, профессиональная компетентность учителя, миграционные процессы, современное образовательное пространство.

Professional activities of the modern teacher suggests a mandatory display of different types of tolerance for students, colleagues and par ents. Tolerance teacher acts as one of the main components of his teach ing competence. With the modernization of the national system of public education and the implementation of new educational standards, more and more need for updated teaching staff who have treated with the re spect to the personality of each student, who can tolerate and unbiased attitude to the student of any nationality, social status, religious conces sions.

Keywords: tolerance, teaching activities, teacher's professional competence, migration, modern educational environment.

Одним из важных составляющих ценностно-смысловой сферы личности выступает различного вида толерантность, которую можно рассматривать как основополагающий принцип социальных отноше ний. По мнению Б.Э. Риэрдона (2001), толерантность представляет собой «ценность, необходимую и фундаментальную для реализации прав и достижений человека в мире» [1, с. 21]. Это положение тем более актуально для профессиональной деятельности современного учителя, который не только должен терпимо и уважительно отно ситься к личности каждого учащегося, но и развивать различного вида толерантность у своих учеников.

В современном философском словаре термин «толерантность»

определяется как нравственное качество, характеризующее отноше ние к человеку, принадлежащему к другой расе, национальности, культурной традиции, религиозной конфессии как к равно достойной личности [3]. Таким образом, толерантность не сводится к простой терпимости, а подчеркивает способ отношения к неприятным или неприемлемым объектам - снисходительное их допущение или вы нужденное терпение без применения насилия. В отличие от терпи мости толерантность подчеркивает право личности на сохранение автономии. При этом толерантность имеет оттенок терпения, но тер пения активного, принципиального, что отличает его как от пассивно го безразличия, так и от безоговорочного принятия и уважения [М.Б.

Хомяков, 2003].

ЮНЕСКО в 1995г. была принята «Декларация принципов толе рантности», в которой отмечается, что «толерантность означает уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов про явлений человеческой индивидуальности» [2, с. 47].

Следует отметить, что педагогическая наука рассматривают понятие толерантности как отсутствие насилия в отношении другого человека, в первую очередь ребенка, как понимающее отношение к нему. В этом смысле толерантность раскрывается через понятия дружелюбия, спокойствия, мирной настроенности как антипод агрес сивности, злобности и раздражительности [4].

Базируясь на компетентностном подходе в образовании, можно утверждать, что толерантность входит важным составным компонен том в структуру профессиональной компетентности современного педагога. Степень развития данного компонента во многом опреде ляет эффективность педагогической деятельности учителя.

Кроме того, безусловную важность наличия высокого уровня развития толерантности у учителей подчеркивает состояние совре менного социокультурного и образовательного пространства. В част ности, речь идет об усиливающихся миграционных процессах, и воз растании количества учащихся из семей мигрантов различной на циональности.

Конструктивное взаимодействие с такими учащимися требует от учителя понимания ценностей и содержания иной культуры, рели гии, в контексте которых происходила социализация детей мигрантов.

Итак, по нашему мнению, актуальным в подобном контексте является изучение особенностей проявления различного вида толе рантности учителями общеобразовательных учебных учреждений.

Нами было проведено эмпирическое исследование, используя методику ВИКТИ, степени выраженности десяти видов и десяти ком понентов толерантности у учителей с различным педагогическим стажем и оценен интегральный показатель их толерантности.

Экспериментальная работа проводилась с учителями общеоб разовательных школ г. Москвы. Все респонденты были распределе ны на 4-е подгруппы по педагогическому стажу: группа 1 – учителя со стажем до 5 лет (22 чел.);

группа 2 – учителя со стажем 10-15 лет ( чел.);

группа 3 – учителя со стажем – 16-20 лет (24 чел.);

группа 4 – учителя со стажем – 30-50 лет (21 чел.).

Количественная и качественная обработка полученных резуль татов позволила выявить некоторые тенденции в проявлении раз личного вида толерантности учителей в зависимости от их педагоги ческого стажа. Мы отдаем себе отчет, что подобные тенденции могут быть свойственны учителям, которые осуществляют свою профес сиональную деятельность в условиях мегополиса, и в региональных условиях возможны несколько иные данные относительно проявле ния педагогами толерантности в процессе профессиональной дея тельности.

Полученные результаты представлены в таблице 1.

Таблица Средние значения степени выраженности видов толерантности у учителей с разным педагогическим стажем Педагогический стаж № Виды толерантности 10-15 16-20 30- до 5 лет лет лет лет Межпоколенная I. 46,3 48,2 52,3 53, Гендерная II. 50,1 47,5 53,5 49, Межличностная III. 55,4 52,3 56,5 57, Межэтническая IV. 42,1 43,3 48,0 45, Межкультурная V. 50,0 49,5 53,8 51, Межконфессиональная VI. 49,6 52,2 50,5 49, Профессиональная VII. 51,3 52,2 53,8 50, Управленческая VIII. 52,4 50,2 56,0 56, Социально-экономическая IX. 50,0 51,8 49,8 54, Политическая X. 41,2 40,2 48,3 44, Самый высокий показатель межпоколенной толерантности про демонстрировали учителя с наиболее большим педагогическим ста жем, т.е. для них характерно проявление уважения, терпимости по отношению к представителям другого поколения. Мы отметили инте ресную тенденцию – показатель этого вида толерантности растет прямо пропорционально возрасту и педагогическому стажу.

Гендерная толерантность, т.е. проявление терпимости по от ношению к представителям другого пола выражена у респондентов с различным педагогическим стажем примерно одинаково – на сред нем уровне.

Самые высокие средние значения среди всех видов толерант ности были выявлены по шкале «Межличностная толерантность», т.е. учителям с различным педагогическим стажем и возрастом свой ственно проявление толерантности в отношениях между людьми.

К сожалению, средние значения межэтнической толерантности оказались практически самыми низкими среди остальных видов то лерантности у всех учителей. Данный факт необходимо взять на за метку для организации и проведения дальнейшей работы по повы шению квалификации учителей по повышению их профессиональной компетентности. Проведение подобной работы необходимо, т.к. ми грационные процессы в нашей стране заметно усиливаются, сущест венно возрастает количество учащихся из семей мигрантов. Учителя же, в силу специфики своей профессиональной деятельности долж ны проявлять лояльность и терпимость по отношению к представи телям других этносов.

Показатели межкультурной толерантности находятся в среднем диапазоне практически у всех учителей, т.е. они могут проявлять терпимость по отношению к представителям других культур, толе рантность в межкультурных коммуникациях.

Межконфессиональная толерантность, т.е. терпимость к людям другой веры, религиозной конфессии, выражена в разных по педаго гическому стаже группах учителей практически одинаково – на сред нем уровне.

Не столь высокими оказались средние значения профессио нальной толерантности у учителей с разным педагогическим стажем, т.е. проявление толерантности по отношению к представителям дру гих профессий выражена у этих респондентов на среднем уровне.

Средние значения управленческой толерантности, т.е. лояль ности в управленческих отношениях, во взаимодействии «руководи тель - подчиненный» оказались наиболее высокими у учителей с педагогическим стажем 16-20 лет, что можно объяснить достаточно высоким уровнем их профессионального самоуважения. В остальных группах респондентов эти значения находятся в среднем диапазоне.

Учителя с различным педагогическим стажем достаточно тер пимо относятся к людям иного социального положения и иного мате риального достатка (социально-экономическая толерантность).

И еще по одному виду толерантности – политической были вы явлены весьма низкие средние значения во всех 4-х группах учите лей с различным педагогическим стажем. Из этого следует, что учи теля не проявляют особой лояльности к представителям власти и людям, принимающим политические решения.

Далее мы проанализировали показатели компонентов толе рантности у учителей с разным педагогическим стажем. Выявленные показатели (средние значения) представлены в таблице 2.

Низкие показатели средних значений во всех 4-х группах учите лей были выявлены по следующим компонентам толерантности: по требностно-мотивационному, деятельностно-стилевому, конативно му (кроме учителей со стажем 16-20 лет) и идентификационно групповому.

Относительно низкие показатели потребностно-мотивационного компонента свидетельствуют, что учителя, в не зависимости от педа гогического стажа, не слишком стремятся и не слишком явно прояв ляют социальную потребность в толерантном отношении к другим людям.

Невысокие показатели деятельностно-стилевого компонента толерантности у учителей всех групп говорят о том, что для них не вполне свойственны проявления устойчивого, стабильного стиля деятельности, который можно оценить как толерантный. Подобные данные свидетельствуют о относительно ситуативном проявлении толерантности учителями.

Низкие показатели средних значений конативного компонента толерантности респондентов свидетельствуют о том, что учителя, в целом, не проявляют готовности к постоянному и неизбирательному толерантному взаимодействию, не вполне готовы демонстрировать поведение уравновешенного, не импульсивного, терпеливого чело века. Возможно подобные данные говорят о наличии определенной выраженности синдрома «эмоционального выгорания», что является достаточно характерным для профессий системы «человек – чело век».

Таблица Средние значения степени выраженности компонентов толерантности у учителей с разным педагогическим стажем Педагогический стаж Компоненты № 10-15 16-20 30- толерантности до 5 лет лет лет лет 1. Аффективный 51,4 50,0 54,5 50, 2. Когнитивный 53,9 53,8 56,3 53, 3. Конативный 47,8 48,5 54,5 49, Потребностно 4. 47,0 42,5 42,8 44, мотивационный 5. Деятельностно-стилевой 47,5 48,2 49,8 46, 6. Этико-нормативный 56,9 54,3 57,5 60, Ценностно 7. 50,6 49,7 51,5 53, ориентационный 8. Личностно-смысловой 50,3 49,3 52,3 47, Идентификационно 9. 44,0 43,0 46,3 50, групповой Идентификационно 10. 51,8 48,5 57,3 52, личностный Суммарный показатель 501,37 487,8 518,0 508, Низкие средние значения идентификационно-группового ком понента, показывающего степень толерантность личности относи тельно его самоидентификации как члена близкой ему социальной группы (в частности, профессиональной группы), свидетельствуют о низкой степени подобной самоидентификации.

Высокие показатели средних значений компонентов толерант ности учителей во всех 4-х группах были получены по этико нормативному компоненту, который включен в структуру толе рантности как этическая норма, как долженствование. Таким обра зом, как нормативная ценность толерантность включена в ценност но-смысловую структуру личности учителя, однако, она не в полной мере реализуется на уровне его реального поведения.

Показатели средних значений по другим видам компонентов толерантности учителей с различным педагогическим стажем выра жены на среднем уровне. Некоторое исключение составляют показа тели толерантности учителей со стажем 16-20 лет.

Таким образом, обобщая выше изложенное, можно констатиро вать, что на уровне нормативных ценностей толерантность учителей вне зависимости от их педагогического стажа четко представлена, однако, на уровне личностных приоритетов, реального поведения проявление толерантности не носит столь однозначного характера.

Подобные данные говорят о необходимости включения в курсы по вышения квалификации педагогов специальных разделов в виде тренингов, тематических семинаров, круглых столов для повышения уровня толерантности современных учителей.

Литература 1. Бетти, Э. Риэрдон. Толерантность – дорога к миру / Э. Риэр дон Бетти – М.: Бонфи, 2001. – 312 с.

2. Почебут Л.Г. Взаимопонимание культур: Методология и ме тоды этнической и кросс-культурной психологии. Психология межэт нической толерантности /Л.Г. Почебут. Учеб. пос. – СПб.: Изд-во С. Петерб. ун-та. 2005. – 281 с.

3. Словарь философских терминов / Под ред. В.Г. Кузнецова. – М., 2004 – 621 с.

4. Хомяков М.Б. Толерантность: парадоксальная ценность // Пределы толерантности в современном обществе /Под ред. И.Л.

Первовой, В.В. Козловского. – СПб. 2003. – С. 176 – 198.

Автор Василюта Анна Алексеевна, аспирантка 4 курса МГУТУ им. К.Г.

Разумовского, учитель английского языка Гимназии 1517 (4 здание), г. Москва, Россия. Сфера научных интересов: аксиологические осно вы профессиональной деятельности учителя, anduvanchik@mail.ru Вацкель Е.А.

Vatskel E.A.

Исследование программ последипломного образования медицинских работников с целью дальнейшего создания программ подготовки врачей по применению аудиотерапии как средства психологической коррекции пациентов Analysis of post-graduate medical education programs for further development of audiotherapy psychocorrection programs Санкт-Петербургский государственный медицинский университет им. акад. И.П. Павлова, Санкт-Петербург, Россия Saint Petersburg State Medical University named after I.P. Pavlov, St. Petersburg, Russia В статье освещена проблема последипломного образования медицинских работников, обоснована значимость данного вида об разования в современных условиях. Анализ исследований, посвя щенных данному вопросу, позволяет сделать вывод о том, что эта проблема чаще получает освещение с позиций организации здраво охранения, медицинских специальностей, нежели с точки зрения теории и методики профессионального образования врача. В ряде работ обозначена важность психологической подготовки медицин ских работников. В статье обоснована значимость дополнительного обучения врачей, работающих с пациентами с хронической болезнью почек V стадии и гемодиализом, психологической коррекции пациен тов с помощью аудиотерапии. Рекомендуется разработка и реализа ция программы подготовки специалистов с учетом требований анд рагогического подхода и личностных особенностей обучающихся.

Ключевые слова: непрерывное медицинское образование, по следипломное медицинское образование, дополнительное медицин ское образование, андрагогический подход, аудиотерапия.

The article discusses the problem of post-graduate medical educa tion, its significance in contemporary world. This problem is more often highlighted as a medical problem, than as a pedagogical one, some in vestigations pay attention to the importance of psychological training. The article proves the significance of further education of doctors working with end-stage renal disease patients in the sphere of psychological correction by means of audiotherapy. The program should be developed taking into consideration andragogical approach and doctors personality traits.

Keywords: continuous medical education, post-graduate medical education, further medical education, andragogical approach to learning, audiotherapy.

Введение. Специфика врачебной деятельности состоит в не обходимости постоянного повышения квалификации. В современном мире приращение новых знаний и развитие новых технологий – не прерывный процесс практически в любой профессиональной отрас ли, особенно ярко этот процесс происходит в медицине благодаря постоянному развитию биотехнологий, нового оборудования, мето дик лечения. Таким образом, постоянное освоение новых компетен ций особенно важно в медицинской сфере, поскольку это напрямую отражается на жизни и состоянии здоровья пациентов. Повышение квалификации, освоение новых компетенций, становится возможным благодаря функционированию системы непрерывного медицинского образования, важность которого признается во всем мире. Согласно всемирным стандартам WFME, основополагающая роль в поддер жании высокого квалификационного статуса врача принадлежит сис теме последипломного образования [1].

Обсуждение проблемы. В настоящее время система послеву зовского образования врачей включает в себя интернатуру, клиниче скую ординатуру, система дополнительного медицинского образова ния включает в себя повышение квалификации, профессиональную переподготовку, стажировку. Медицинские работники также могут заниматься научно-педагогической деятельностью (аспирантура, докторантура). Важной составляющей профессионально личностного развития медицинских работников является самообра зование [2].

Характерной особенностью современного состояния медицины является становление биопсихосоциальной парадигмы, актуальными становятся не только проблемы лечения непосредственной сомати ческой патологии, но вопросы улучшения качества жизни пациентов, в частности, коррекции их психологического состояния [3]. Такой подход согласуется с определением здоровья Всемирной Организа цией Здравоохранения: «Здоровье является состоянием полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствием болезней и физических дефектов» [4]. Отмечается, что учебная деятельность в медицинских вузах должна быть ориентиро вана на формирование специалистов, способных заниматься не только лечебно-реабилитационной деятельностью, но и работать с психологическим состоянием пациента: производить его оценку и коррекцию [5].

Этот факт имеет особую важность в связи с пандемией хрони ческих болезней, к которым относится хроническая болезнь почек (ХБП). Характерными признаками данного заболевания являются значительная распространенность, снижение качества жизни, высо кая смертность, необходимость дорогостоящей заместительной те рапии при терминальной стадии: гемодиализа, перитониального диализа, трансплантации почки [6]. По данным исследований, паци енты с хронической болезнью почек V стадии, получающие лечение гемодиализом, имеют ряд психических, психологических расстройств (распространенность тревоги, депрессии, психосоматические и нев ротические конфликты, синдром хронической боли и хронического зуда).

Способом коррекции психологического состояния пациентов с ХБП V стадии является аудиотерапия – комплексное терапевтиче ское воздействие с помощью музыкальных произведений, звуков природы, проводимое во время процедуры гемодиализа. В исследо ваниях, посвященных аудиотерапии пациентов с ХБП V стадии, от мечается улучшение состояния пациентов независимо от выражен ности эмоциональных нарушений и гендерных различий [7]. К сожа лению, на отделениях гемодиализа, как правило, не предусмотрена должность психолога или психотерапевта, однако, психологической коррекцией пациентов с помощью аудиотерапии могут заниматься врачи, прошедшие специальную подготовку по применению данного метода. Таким образом, программы профессиональной подготовки врачей по применению аудиотерапии будет функционировать в рам ках дополнительного профессионального медицинского образова ния.

В последние годы выполнен ряд исследований, посвященных проблеме оптимизации системы послевузовского и дополнительного образования врачей и медицинского персонала, а также состоянию и совершенствованию подготовки медицинских кадров (В.А. Мазурок, Е.Д. Дедков, Овчиннкова И.В., Баландина Е.А, Шаповалова Е.А., Ищук Т.Н., Зенин Р.В., Ананич Ю.Г., Степанова Е.В., Семисынов С.О., Кирюхина Т.В., Кошелев В.П., Глухих С.И., Яковлев Р.В., Дрош нева В.А., Владимирова С.В., Труфанова Е.И., Джабарова Т.С., Тай лашева М.А., Вишневская Н.В., Минтаханова Г.Е., Миргородский К.А.). Анализ исследований, посвященных вопросам последипломно го образования медицинских работников, позволяет сделать вывод о том, что эта проблема чаще получает освещение с позиций органи зации здравоохранения, медицинских специальностей, при этом, в ряде работ освещается вопрос психологической подготовки меди цинских работников.

В исследовании В.А. Мазурка [8], посвященному последиплом ной подготовке по анестезиологии-реаниматологии, отмечена важ ность психологической подготовки этих специалистов в связи со спе цификой их деятельности, стрессами и риском профессионального выгорания, уделяется внимание психологическому состоянию самих врачей (уровень тревоги, копинг-стартегии), проанализированы воз можности последипломного образования в сфере обучения само коррекции и саморегуляциии специалистов. Предлагается структури ровать учебный материал в зависимости от когнитивных стилей обу чающихся и уделять значительное внимание психологической подго товке врачей. В качестве оптимальной структуры организации про грамм дополнительного образования видится комплекс теоретиче ской подготовки и практических занятий (мастер-классов, консульта ций непосредственно на рабочем месте слушателей). В исследова нии В.И. Овчинниковой [9], посвященном программам последиплом ного образования организаторов здравоохранения с позиций психо лого-акмеологического подхода, предлагается включать в программы профессионального образования специалистов разделы общей пси холого-педагогической подготовки, создавать индивидуальный обра зовательный и психокоррекционный маршрут, принимая во внимание социально-психологические особенности слушателей.

Вопрос организации повышения квалификации медицинских работников с позиций теории и методики профессионального обра зования, в частности андрагогического подхода освещен в работе Е.А. Баландиной [10]. Автор отмечает недостаток освещения вопро сов психологии в структуре дополнительного профессионального образования медицинских работников, и недостаточность знаний, умений, навыков коммуникации с пациентами в непосредственной профессиональной деятельности врача. Для оптимального функцио нирования системы дополнительного медицинского образования необходимым видится единство медицинской, психологической, пе дагогической составляющей. Поскольку, при разработке программ дополнительного медицинского образования, речь идет об уже сформировавшихся специалистах, имеющих социально демографические и профессионально личностные особенности, не обходимо говорить не о педагогическом, о об анадрагогическом под ходе. Важность учета андрогогических принципов в организации сис темы последипломного образования врачей отражена в исследова нии Ю.Г. Ананича, автором разработаны рекомендации по организа ции обучения с учетом личностных особенностей врачей-интернов [11].

В ряде работ отражается ориентация на практику в организа ции последипломного образования (С.В. Глухих [12], Н.В. Якимова [13]), внимание к социально-демографическим характеристикам обу чающихся (Р.В. Зенин [14]), вопросы личностного и профессиональ ного саморазвития и самореализации специалистов-медиков (Г.Е.

Минтаханова [15]).

Заключение. На основании изложенного необходимо отметить, что в настоящее время актуально создание программ дополнитель ного образования, направленных на психологическую подготовку врачей. Для врачей, работающих на отделениях гемодиализа важ ным видится создание программ по обучению аудиотерапии, с целью психологической коррекции пациентов. Данные программы должны быть разработаны и реализованы на основе андрагогического под хода, с учетом личностных характеристик обучающихся, а также их профессионального опыта, комплекса знаний, умений, навыков, по лученных ими в ходе предыдущего обучения и практической лечеб но-реабилитационной деятельности.

Литература 1. WFMЕ по повышению качества медицинского образования:

последипломное медицинское образование // Всемирная федерация медицинского образования. ресурс].

[Электронный URL:

http://www.wfme.org (дата обращения 03.02.2012).

2. Ванчакова Н.П., Худик В.А., Тельнюк И.В. Роль педагогики самообразования в профессиональной деятельности врача. Ученые Записки СПбГМУ им. акад. И.П. Павлова, Т.XVIII № 4. 2010. С. 30-31.

3. Н.Н. Петрова. Концепция качества жизни у больных на за местительной почечной терапии. Нефрология и диализ. Т. 4, № 1.

2002. С. 9-14.

4. Всемирная Организация Здравоохранения. [Электронный ре сурс]. URL: http//www.who.int/suggestions/faq/ru/ (дата обращения 28.05.2013) 5. Конопля А.И. Компетентностная модель подготовки специа листа-медика. // Высшее образование в России. 2010. № 1. С. 98-101.

6. Национальные рекомендации. Хроническая болезнь почек:

основные положения, определение, диагностика, скрининг, подходы к профилактике и лечению. [Электронный ресурс]. URL:

http//journal.nephrolog.ru/ckd/ (дата обращения: 24.05.2013) 7. Ванчакова Н.П., Смирнов А.В., Красильникова Н.В., Роль ау диотерапии в комплексном лечении больных с ХБП V стадии и хро ническим гемодиализом. Нефрология. Т. 14. №3. 2010. С. 46- 8. Мазурок В.А. Последипломная подготовка по анестезиоло гии-реаниматологии: комплексный подход к формированию специа листа: Автореф. дис. док. мед. наук. СПб, 2009. 336 с.

9. Овчинникова И.В. Психолого-акмеологическое сопровожде ние личностно-профессионального развития организатора здраво охранения на этапе последипломного образования: Автореф дис.

канд. псих. наук. Кострома, 2004. 302 с.

10. Баландина Е.А. Андрагогическая модель повышения ква лификации специалистов в сфере профессионального общения: Ав тореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 2006. 219 с.

11. Ананич Ю.Г. Гигиеническая оценка организации обучения врачей-интернов с учетом типов личности: Автореф. канд. мед. наук.

Волгоград, 2011. 147 с.

12. Глухих С.И. Профессиональная последипломная подготовка медицинских сестер-косметологов: Автореф. дис. канд. пед. наук Н.

Новгород, 2005. 157 с.

13. Якимова Н.В. Научное обоснование организации повыше ния квалификации сестринского персонала в условиях лечебно профилактического учреждения: Автореф. дис. канд. мед. наук. М., 2011. 149 с.

14. Зенин Р.В. Совершенствование подготовки начальников ле чебно-профилактических учреждений МО РФ и их кадрового резерва в системе дополнительного профессионального образования: Авто реф. дис. канд. мед. наук. М., 2009. 164 с.

15. Минтаханова Г.Е. Педагогические основы повышения ква лификации медицинских работников сестринского звена: Автореф.

дис. канд. пед, наук. Улан-Уде, 2002. 245 с.

Автор Вацкель Елизавета Александровна, аспирант кафедры педаго гики и психологии СПбГМУ им. акад. И.П. Павлова. Сфера научных интересов: теория и методика профессионального образования, ау диотерапия. Связь с автором: vatskel@mail.ru Goidosh N.I.

USING TECHNOLOGY IN THE CLASSROOM: HOW CAN WE MAKE TECHNOLOGY TOOLS BETTER Pereyaslav-Chmelnуtsky state pedagogical university after Grigoriy Skovoroda, Pereyaslav-Chmelnytsky, Kyiv region, Ukraine In the article the phenomenon of using technology in the classroom is considered. The concept «technology» is studied. The historical analy sis of a problem of technology is made. The major factors influencing the extent of improving the usage of technology in the classroom are defined.

The article also reveals the aspects technologies should have in order to improve the process of learning.

Keywords: technology;

quality;

teacher technology use;

technology integration;

predict;

proficiency;

professional development;

self efficacy;

professionalism;

education.

Technology is a Greek word meaning a form of realization of a human intellect, focused on solving substantial problems of life. In the dictionaries of foreign words, technology is a unity of knowledge about methods and facilities of realization productive processes [1, c.6].

Technology can be presented as more or less hardly programmed process of co-operation of a teacher and student, guaranteeing achieve ment of a sat purpose. Before applying one or another technology, it is necessary to study all its features, what it is directed on, what it is used for, what pedagogical conceptions it corresponds to, what tasks it can help to decide in certain terms. Any technology is more or less directed on the realization of scientific ideas, positions, theories in practice [2, c. 71].

Technology is a good tool to supplement classroom teaching.

Teachers have a strong interest in using technology to improve their teaching and support classroom work, as well as for professional devel opment. Technology has opened wide opportunities for educators to inte grate technology-supported materials in the teaching-learning process and to improve the achievement of students.

Technology brings new opportunities to access information, to cre ate rich technology-based environments where students experience new and challenging things, and to connect students with new and different people, places, and things. Technology can take us to places we have never been nor are likely to ever go. Technology can connect us with people around the world who offer different perspectives and experi ences. These opportunities will result in many types of learning. It is up to classroom teachers, instructional designers, and program developers — essentially every individual involved in education —to ensure that these technology-facilitated opportunities benefit learning and every child’s fu ture.

Technology can create learning environments that support the mak ing of associations by providing access to new challenges, contexts, and information. Technology, through sound, text, and pictures, allows the user to experience people, places, and things that might otherwise be impossible in its absence. These multiple media, sometimes working alone and other times together, can create rich environments conducive to the acquisition of knowledge.


Teachers are driven to use technology as a teaching tool in order to help students learn more. Technology tools can help students stay moti vated and engage in learning more deeply. In addition, teachers say technology tools can help them provide important context for students about lessons being taught through more traditional methods.

Most teachers currently use technology to support their teaching to some degree, and they believe that technology is a good tool to supple ment classroom teaching and help students learn more. However, persis tent barriers, including limited access to technology and a lack of profes sional development and planning time, limit teachers’ use of technology in support of their teaching. They need more opportunities to learn about and build confidence using technology tools. In addition, they want more information about which technology tools and approaches are proven to help students achieve, as well as more support with integrating technol ogy into their teaching practice.

We came to the conclusion that technology can help teachers im prove their instruction and that teachers are open to using technology more. But to be effective, and used to innovate and improve the class room experience, technology tools must respond to the realities of teacher/student experiences, rather than demand that teachers and stu dents adapt to the requirements of a particular technology.

We think that in order for education technology tools to be effective and used by teachers in classrooms developers of technology tools must do a better job of understanding and respecting the reality that teachers face. Developers should work harder to get direct feedback about their products from teachers not just during the development process, but also once they are actively being used in classrooms, to inform ongoing im provements on programs and applications.

We believe technology tools created to support effective teaching should: help personalize instruction, allowing students to move through coursework at their own pace;

provide a strong student assessment com ponent that gives both students and teachers better insight into student learning, in real time;

engage students with games and simulations that challenge and excite students while they master critical skills and knowl edge;

provide practical ways to incorporate instruction tied to accepted teaching standards;

and, free teachers’ time and energy so they can fo cus on working more deeply, and personally, with their students.

Литература 1. Енциклопедія педагогічних технологій та інновацій / Автор укладач Н. П. Наволокова. – 2-ге вид. – Х.: Вид. група «Основа», 2012. – 176 с.

2. Педагогика. Конспект лекцій / Сост. М. Б. Кановская. – М.:

АСТ: Полиграфиздат;

СПб.: Сова, 2010. – 160 с.

Автор Гойдош Надежда Ивановна, аспирант кафедры педагогики ГВУЗ «Переяслав-Хмельницкий государственный педагогический университет имени Григория Сковороды», г. Переяслав Хмельницкий, Киевская область, Украина. Сфера научных интере сов: инновационные технологии изучения иностранных языков. Связь с автором: gojdosh.nadya@yandex.ua Денишенко В.А.

Denishenko V.A.

Современные зарубежные технологии школ пациентов для взрослых (на примере школ пациентов с бронхиальной астмой) Advanced foreign technologies of patients ' schools for adults (on the example patient’s schools with bronchial asthma) Санкт-Петербургский государственный медицинский университет им. академика И.П. Павлова, г. Санкт-Петербург, Россия I.P. Pavlov State Medical University of St.-Petersburg, Saint-Petersburg, Russia В статье рассмотрена актуальная проблема современного об разования взрослых – технология обучения в школе пациентов. Про веден качественный анализ современных зарубежных источников, посвященных обучению больных с бронхиальной астмой;

с точки зрения критериев технологичности рассмотрена деятельность школ пациентов в ряде европейских стран, США, Канаде, Иране, Индии, Южной Африке, Сингапуре. Сделан вывод о необходимости даль нейшего исследования феномена школы пациента как педагогиче ской технологии как в России, так и за рубежом.

Ключевые слова: образовательная технология, школа паци ента, критерии технологичности, цели обучения, формы обучения, методы обучения в школе пациентов.

In article the actual problem of modern education of adults – tech nology of training at school of patients is considered. The qualitative analysis of the modern foreign sources devoted to training of patients with bronchial asthma is carried out;

from the point of view of criteria of tech nological effectiveness activity of schools of patients in a number of the European countries, the USA, Canada, Iran, India, South Africa, Singa pore is considered. The conclusion is drawn on need of further research of a phenomenon of patient’s school as pedagogical technology as in Russia, and abroad.

Keywords: educational technology, school of the patient, criteria of technological effectiveness, the goals of training, form of education, train ing methods at school of patients.

В настоящее время необходимость совершенствования профи лактической помощи населению, коррекции факторов риска, небла гоприятно влияющих на здоровье и связанных с образом жизни, не вызывает сомнений. Профилактическими могут быть не только ме дицинские вмешательства, но и образовательные технологии. Одной из перспективных интегрированных технологий профилактической и лечебной помощи является обучение в Школах пациентов с хрони ческими неинфекционными заболеваниями.

Известно, что под образовательными технологиями понимается система деятельности педагога и учащихся в образовательном про цессе, построенная на конкретной идее в соответствии определен ными принципами организации и взаимосвязи целей — содержания методов[1]. Признаками технологичности образовательного процесса являются: детальное описание образовательных целей;

поэтапное описание (проектирование) способов достижения заданных резуль татов – целей;

системное применение психолого-педагогических и технических средств представления, восприятия, переработки учеб ной и социокультурной информации;

системное использование об ратной связи с целью корректировки и оценки эффективности обра зовательного процесса;

гарантированность достигаемых результа тов;

воспроизводимость процесса вне зависимости от мастерства педагога;

оптимальность затрачиваемых ресурсов и усилий [2]. На личие этих признаков позволяет оптимально выстраивать процесс обучения.

Учитывая вышесказанное, а также рост интереса к работе школ пациентов в России, представляется важным выяснить, является ли обучение пациентов в школах астмы за рубежом образовательной технологией.

Базой для нашего исследования послужили статьи зарубежных авторов, описывающих опыт обучения пациентов с диагнозом астма.

Мы рассматривали исследования, проведенные в США, Канаде, Иране, Индии, ряде европейских стран, Южной Африке, Сингапуре.

Было проанализировано около 30 источников на английском языке.

Опыт обучения пациентов с хроническими неинфекционными забо леваниями в большинстве этих стран насчитывает более 30 лет. За эти годы там выработана и апробирована четкая схема обучения.

Ведение пациентов, страдающих астмой, базируется на Рекоменда ции Глобальной инициативы по борьбе с бронхиальной астмой (GINA), которая также имеет раздел, посвященный профилактиче скому обучению пациентов. Разработчики данной инициативы уде ляют особое внимание укреплению связи врач-пациент при обуче нии. Документ носит рекомендательный характер, и в нем нет де тально описанного плана обучения пациентов, описания методики обучения и способов организации образовательного процесса.

При анализе источников нами было выяснено, что обучение пациентов в зарубежных странах в большинстве случаев имеет сле дующие цели: приобретение пациентами знаний о своем заболева нии, информированность пациентов о содержании практических ре комендаций, о предупреждении обострений и ухудшений, знание о медикофармацевтических препаратах и технических средствах, ис пользуемых при данном заболевании, приобретение пациентами навыков по самоуправлению, снижение частоты госпитализаций и обращений в отделения скорой помощи. Реже в качестве цели обу чения ставят: изменение образа жизни пациента (например, в школе пациентов в США), повышение приверженности к терапии, снижения стоимости лечения (в школах пациентов Канады и Южной Африки), создание доверительных отношений «врач – пациент» (в школах пациентов США и Великобритании). Нельзя не отметить, что гло бальная цель обучения в школе пациентов за рубежом – это повы шение качества жизни.

Описание этапов достижения указанных целей описывается схематично, указываются состав преподавателей, количество заня тий, их периодичность, форма обучения (индивидуальная или груп повая), количество пациентов в группе. Можно с уверенностью ска зать о высоком уровне технического обеспечения занятий во всех случаях.

Большое значение преподаватели зарубежных школ пациентов придают тестированию знаний. Используется большое количество разнообразных тестов и опросников, затрагивающих разные аспекты жизни пациента и его заболевания. Например, в Индии пациенты проходят тест контроля астмы и легочной функции и тест на уровень знаний об астме [6]. В Италии, Южной Африке и др. помимо теста контроля астмы, пациенты опрашиваются по тесту на качество жизни [3, 5]. При этом практически полностью отсутствуют описания педаго гического тестирования пациентов.

Без внимания зарубежных преподавателей школ пациентов ос таются такие важнейшие аспекты любой образовательной техноло гии, как способы и методы достижения поставленных целей, что за трудняет реализацию образовательного процесса в конкретных ус ловиях. Единичные источники посвящены описанию педагогических методов. Так, например, уделяется большое внимание использова нию метода обратного обучения и метод интенсивного обучения (наиболее результативно эти методы используются в школах паци ентов США) [4, 9].

Таким образом, проведенное исследование показывает, что процесс обучения пациентов с хроническим неинфекционным забо леванием, таким как астма, за рубежом соответствует критериям образовательной технологии только частично. Отсутствие описания педагогической составляющей процесса обучения сводит многогран ную технологию обучения к технологиям индивидуального или груп пового информирования и консультирования. Все это указывает на необходимость дальнейшего исследования феномена школы паци ента как педагогической технологии.

Литература 1. Бордовская., Н.В. Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство " Питер", 2000. 304 с.

2. Русинова Л. П. Учебное пособие ««Педагогический словарь по темам»» / сост. Л. П. Русинова. – Сарапул, 2010. – 143 с.

3. Antonello N., The School of asthma and Problem of Adherence.// Tanaffos 2009;

8(4): 14- 4. Brown G., Levin M. Asthma Education.// CurrentAllergy and Clini cal Immunology, March 2005, Vol. 18, No. 5. Green R., Davis G., Price D. Perception, impact and manage ment of asthma in South Africa: a patient questionnaire study. // Primary Care Respiratory Journal (2008);

17(4): 212- 6. Kotwani A., Chhabra S.K. Effect of patient education and stan dard treatment guidelines on asthma control: an intervention trial. // WHO South-East Asia Journal of Public Health 2012;

1(1): 42- 7. National Heart, Lung, and Blood Institute (NHLBI) of the National Institutes of Health. U.S. Department of Health & Human Services. Expert Panel Report 3 (EPR3): Guidelines for the Diagnosis and Management of Режим доступа:

Asthma (2007).

http://www.nhlbi.nih.gov/guidelines/asthma/ asthgdln.htm 8. Prabhakaran L., Lim G., Abisheganaden J., Chee C.B.E., Choo Y.M. Impact of an asthma education programme on patients’ knowledge, inhaler technigue and compliance to treatment. // Singapore Med J 2006;

47(3): 225- 9. The Cecil G. Sheps Center for Health Services Research. Health Literacy Universal Precautions Toolkit, April 2010 Режим доступа:

http://www.nchealthliteracy.org/toolkit/Toolkit_w_%20appendix.pdf Автор Денишенко Вероника Александровна, аспирант кафедры педа гогики и психологии Санкт-Петербургского государственного меди цинского университета им. акад. И.П. Павлова, г. Санкт-Петербург, Россия. Сфера научных интересов: теория и методика профессио нального образования, школа пациентов. Связь с автором:

v.denishenko81@bk.ru Иванушкина Е.В.

Ivanushkina E.V.

Региональная система довузовского профессионального образования: социально педагогический аспект Regional system of the vocational training: the socio pedagogical aspect Самарский государственный университет, Центр профессионального образования Самарской области, г. Самара, Россия Samara State University, Vocational training centre of Samara region, Samara, Russia В статье рассмотрены некоторые социально-педагогические особенности региональной системы довузовского профессионально го образования Самарской области.

Ключевые слова: система профессионального образования, социально-демографические и психолого-педагогические особенно сти обучащихся.

The article reports the socio-pedagogical features of the regional system of vocational training of Samara region.

Keywords: the system of vocational training, the socio demographic and psycho-pedagogical features students.

Самарская область – промышленно развитый, высоко урбани зированный регион Российской Федерации. Эффективная система профессионального образования является решающим фактором социально-экономического развития Самарской области. Система среднего профессионального образования Самарской области включает 69 образовательных учреждений. Где, согласно перечню специальностей среднего профессионального образования, утвер жденным приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 28 сентября 2009 года № 355, образовательная дея тельность осуществляется по 26 направлениям: образование, здра воохранение, культура и искусство, строительство, химичсекая и биотехнология, приборостроение, транспортные средства, авиаци онная и ракетно-космическая техника, металлургия и т.д.

В течение последних лет по различным причинам наблюдается тенденция снижения числа лиц, принятых на обучение по програм мам СПО: 14371 человек – в 2012 году, 16390 человек – в 2011 году, 17082 человек – в 2010 году. В свою очередь, численность специа листов со средним профессиональным образованием уменьшилась в девяти из пятнадцати видов экономической деятельности Самар ской области. Наибольшее сокращение численности работающих произошло на предприятиях трех направлений: обрабатывающие производства (на 27 тыс. человек, 8,5%);

строительство – (на 17 тыс.

человек, 30,4%);

оптовая и розничная торговля, ремонт автотранс портных средств, бытовых изделий (на 10 тыс. человек, 8,2%). Мно гие отрасли городского и сельского хозяйства испытывают «кадро вый голод», растет спрос на высококвалифицированных специали стов среднего звена [2].

Однако популярность рабочих профессий среди выпускников общеобразовательных школ невелика. С целью повышения для аби туриентов привлекательности среднего профессионального образо вания осуществлен ряд преобразований в самой региональной сис теме довузовского профессионального образования: изменились программы и сроки обучения;

выросла возможность после их окон чания поступисть в высшие учебные заведения, имея льготы;

появи лись группы платного образования [1].

С целью повышения качества функционирования системы об разования в современных условиях, представляется актуальным также изучение социально-демографических и психолого педагогических характеристик обучающихся, мотивации учебного процесса, профессиональных ожиданий и установок современных студентов.

Среди социальных характеристик необходимо отметить: мате риальное положение студентов, семейный состав и область прожи вания. Таким образом, среди опрошенных студентов 52% континген та из городской местности и 48% - из сельской;

46% семей, в которых проживают студенты, имеют доход ниже прожиточного минимума, 27% – доход на члена семьи не превышает суммы 2 прожиточных минимумов и остальные 10% – больше 2 прожиточных минимумов.

62% первокурсников выросли в полных семьях с обоими родителя ми, 28% – в неполных семьях без папы или мамы и 10% контингента не имеют родителей, воспитывались у родственников или в детских домах.

Сравнительный анализ вопроса «Довольны ли вы выбранной профессией?» показал, что наблюдается снижение процента поло жительных ответов, а именно: с 70% до 63% снизился процент уча щихся, довольных выбором профессии по сравнению с 2009 годом.

При ответе на вопрос «Что вам нравится в выбранной профес сии?» снизились проценты, связанные с ожиданием хорошей зар платы от выбранной специальности с 44% до 36% по сравнению с 2009 годом, однако вырос процент осознания важности и ценности профессии для общества с 33% до 39%. Процент учащихся, посе щающих учреждение среднего профессионального образования с хорошим настроением, продолжает оставаться стабильным на циф ре в 41% на протяжении 3х лет.

Результаты анкетирования выявили один ведущий мотив учеб ной деятельности студентов – профессионально-познавательный мотив (стремление к приобретению профессии, получению знаний для профессии) – 67%. Среди вспомогательных мотивов учебной деятельности были выявлены мотивы получения аттестата и полу чения возможности работать [3].

Среди главных жизненных ценностей студенты называют «здо ровье», «семью» и «деньги». Требовательность к себе, трудолюбие, честность, самостоятельность были названы респондентами среди самых важных, на их взгляд, качеств человека.

Таким образом, наше исследование обнаружило, что большин ство студентов находятся в сложных материальных условиях (про живая за чертой бедности), воспитываются в неполных семьях (без отца или матери) и в настоящее время находятся далеко от семьи, т.к. многие родители учащихся проживают отдельно от своих детей во время учебы в сельской местности. Ведущие мотивы учебной деятельности включают профессионально-познавательный мотив и мотив получения возможности трудоустройства. Неуверенность не которой части респондентов в выбранной профессии можно и нужно скорректировать - положительное информирование о выбранных профессиях - повысят статус рабочих профессий и уверенность сту дентов в своей профессии и в будущем.

Литература 1. Выпускники довузовского профессионального образования Самарской области: портрет на фоне кризиса / С.Ю. Алашеев, Т.Г.

Кутейницына, Е.Г. Репринцева. – Самара: ЦПО, 2010. – 76 с.

2. Ефимова С.А. «Система профессионального образования Самарской области: вчера, сегодня, завтра». – Самара: Изд-во ЦПО, 2013. – 168 с.

3. Иванушкина Е.В., Щипова О.В. Социально-педагогический мониторинг студентов учреждений среднего профессионального об разования // Материалы III Международной научно-практической конференции. Ставрополь: Центр научного знания «Логос», 2012. С.

133-137.

Автор Иванушкина Екатерина Владимировна, аспирант Самарского государственного университета, методист Центра профессионально го образования Самарской области, г. Самара, Россия. Сфера науч ных интересов: система довузовского профессионального образова ния, современные воспитательные технологии в учреждениях на чального и среднего профессионального образования, готовность к инновационной деятельности студентов. Связь с автором:

kat_samara88@mail.ru Ишкова А.Э.

Ishkova A.E.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.