авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |

«Научное партнерство «Аргумент» Балтийский гуманитарный институт Российская ассоциация содействия науке Липецкое региональное отделение ...»

-- [ Страница 5 ] --

На основе проведенных эмпирических исследований в направ лении предварительных установок, представлений и ожиданий сту дентов после окончания их обучения по учебной дисциплине „Экс курсоведение” и после теоретического и практического экзамена в 2012/2013 учебном году с 60 студентами из Университета „Проф. д ра Асена Златарова” – г. Бургас в Республике Болгария, был струк турирован методический инструментарий, в который входит: эссе, анкета и протоколы наблюдения студентов во время упражнений семинаров. Проделан качественный и количественный анализ полу ченных результатов исследовательской работы. Выводы из анкет и эссе подложены статистической обработка с целью сбора данных по количественному анализу. Конечные результаты эмпирического ис следования были обработаны посредством утвержденных программ (SPSS 10 и Microsoft Excel 2003). Выводы на основе полученных дан ных математического-статистического анализа проструктурированы на основе проделанного анализа. Обобщенные данные анкеты:

Более 86,2% студентов ответили, что учебная дисциплина „Экскурсоведение” имеет прямое отношение к выбранной специаль ности „Туризм”.

Более 70,6% студентов имели предварительные ожидания, что обучение и профессиональная подготовка экскурсовода связаны с получением специализированных знаний и приобретением практиче ских умений в работе экскурсовода.

Более 88,3% ответили на вопрос, что у них оформилось поло жительное отношение к работе экскурсовода.

Более 88,7% ответили, что осуществленное обучение связано с их будущей профессиональной реализацией.

Более 74,3% отвечают, что в большой степени удовлетворены их подготовкой к правоспособности экскурсовода и после окончания обучения считают себя достаточно подготовленными к этой профес сии.

Более 58,4% студентов выражают мнение, что для работы в ка честве экскурсоводов, для них имеет особо важное значение от правленная им выраженная мотивация, как к молодым специали стам, со стороны туристических фирм, которые предлагают такие услуги.

Студенты после обучения по учебной дисциплине „Экскурсове дение” по специальности „Туризм” не затрудняясь ориентируются в профессии и стремятся к усовершенствованию в профессии экскур совода, что предполагает получение базовых и систематизирован ных знаний, умений и опита. Их желание упражнять профессию „Экс курсовод” тесно связано с мотивацией ее выбора, которая напрямую связана с мотивами для реализации и профессиональной карьерой.



Оказывается, что создание и поддержка сильной мотивации со сто роны работодателей работать экскурсоводом имеет особо важное значение для молодого специалиста, заканчивающего степень бака лавра. Зл. Караджова подчеркивает, что руководство туристического предприятия должно изучать мотивы, определяющие поведение персонала и личностей при осуществлении деятельности. На осно вании этих мотивов нужно пользоваться такими средствами и фор мами, которые бы стимулировали персонал и отдельных личностей к осуществленвию интересов и компании и коллектива [2, с. 69]. Выбор профессии экскурсовода полностью психологически определяется (детерминирован) мотивами и мотивацией молодых людей.

Вот почему к психологическим детерминантам труда экскурсо вода нужно обязательно прибавить мотивы и мотивацию, что бес спорно влияет на выбор профессии, еще во время процесса обуче ния и профессиональной подготовки студентов. По мнению Зл. Ка раджовой, мотив определяется как повод, толчок, основание, под стрекающие или направляющие поведение личности для удовлетво рения потребности или для достижения определенной цели, мотива ция же более обширное понятие, выражающее систему из взаимо связанных и взаимообуславливающихся мотивов и стимулов, харак терным здесь является обуславливание мотивов и мотивации в за висимости от потребностей и интересов персонала [2, с. 69-70].

На основе проведенного исследования мы пришли к выводу, что мотивы и мотивация выбора профессии экскурсовода обуслав ливается как от сущности самой профессии и ее авторитетного мес та в обществе, так и от чувства принадлежности к внутренней жизни в профессиональной общности экскурсоводов (коллектив, гильдия).

Мотивация в практической работе профессии экскурсовода после глубокого теоретического анализа собранных данных в эмпириче ской исследовательской работе позиционирует несколько видов мо тивационных факторов:

Материальное стимулирование со стороны работодателей, в которое входит хорошая оплата (более высокая) труда экскурсовода и адекватные финансовые бонусы в сравнении с другими секторами, такими как гостиничный бизнес, рестораны и аниматорская деятель ность в туристической индустрии, обеспечение занятости на рабочем месте, улучшение условий труда, занятость круглый год, а не только в сезон – все это является основополагающими факторами в созна нии молодых людей при выборе профессии экскурсовода.

Внутреннее индивидуально-личностное профессиональное стимулирование остается на более заднем плане, независимо, что есть предпосылки к общению с множеством людей, поездки в разные пункты в стране и за рубежом и посещение разнообразных туристи ческих мест, связанных с культурно-историческим наследием.

Характеристики организации работы и нагрузка, которую приходится переносить при постоянных поездках и в обогащении научными знаниями, не оказывает влияние на молодых людей, но для семейных это имеет значение, так как они чаще отсутствуют из семьи.

Отношение общества и престиж профессии экскурсовода в сравнении с другими профессиями в туристическом секторе оказы вает свое влияние и мотивирует молодых людей в выборе профес сии.





Отношение к труду экскурсовода как к фактору для карьер ного развития, возможности профессионального роста, получение более высокой профессиональной квалификации и совершенствова ние работы экскурсовода отступает на задний план, они не являются ведущими приоритетами или решающими факторами при выборе профессии экскурсовода молодыми людьми.

Один из ведущих психологических детерминантов в приложе нии труда экскурсовода – выбор профессии. Выбор професии экс курсовода – личное решение, которое связано со всеми психически ми сторонами личности. Он требует самооценку и самоанализ воз можностей, которые предоставляет сама работа экскурсовода, а это сознательные процессы, связанные с самопознанием. Опираясь на личные интересы, предпочитания и желания оформляется эмоцио нальная, аффектная сфера личности. Выбор профессии, как детер минирующий психологический процесс, для молодых людей не столь глубоко аналитический, сколько эмоциональный и мотивационный акт, касающий внешней (финансовой или общественной) проекции (статус) и иллюзорного представления о профессии экскурсовода.

Прежде всего выбор профессии поведенческий, конативный акт, ко торый каждый человек делает в определенный этап своего онтоло гического развития. Это индивидуальное, личностное решение, кото рое определяется психологической спецификой, образованием, ха рактерными особенностями индивида, общественной значимостью, приоритетом, семейными традициями и личными предпочитаниями.

Адаптация и полная отдача профессии выявляет специфический профессиональный облик экскурсовода.

В этом смысле ориентация и выбор профессии экскурсовода студентами, заканчивающими свое туристическое образование сте пени бакалавр является проблемой, которую вправе рассматривать более обстойно, более глубоко и ответственно в теории экскурсове дения. Некоторые из названных психологических детерминантов в настоящем анализе являются частью из личностных особенностей и уникальности индивида. В целом появляется мотивированный вы вод, что профессиональная подготовка экскурсоводов- студентов тесно связана с их установками, ожиданиями, мотивацией упражнять работу экскурсовода и выбора профессии экскурсовода.

Литература 1. Василев Д., Я. Мерджанова. Теория и методика профессио нального ориентирования. С.: УИ „Св. Климент Охридски”, 2011.

2. Караджова Зл. Мотивация персонала в туризме. Б.: Божич, 2012.

3. Нешков М., Кр. Трендафилов, В. Казанджиева. Экскурсове дение. В.: Наука и экономика, 2008.

4. Болгарский толковый онлайн словарь – http://www.t rechnik.info – 02.06.2013.

5. Емельянов Б., Экскурсоведение. М.: Советский спорт, 2007.

http://tourlib.net/books_tourism/ekskurs31.htm – 02.06.2013.

Автор Дечев Захарий Манолов, кандидат педагогических наук, препо даватель кафедры маркетинга и туризма Университета им. Проф.

д-р А. Златарова, г. Бургас, Болгария. Сфера научных интересов:

экскурсоведение, туристическая анимация, туристические ресурсы, туристическое краеведение. Связь с автором: prkrai_bs@abv.bg Егорова А.М.

Egorova A.M.

Развитие духовных потребностей – полноценное формирование личности человека Development of spiritual needs – full formation of the identity of the person Средняя общеобразовательная школа №33 с углубленным изучением отдельных предметов, г. Верхняя Пышма, Свердловская обл., Россия High Comprehensive School No. 33 with Profound Studying of Separate Subjects, Top Pyshma, Sverdlovsk region, Russia Проблематика духовных потребностей молодежи приобретает особую значимость в условиях социально-экономической и духовной культурной трансформации российского общества, вызванной ситуа цией перехода к новому государственному укладу, социальным и гражданским отношениям, сопровождающихся кардинальной пере оценкой духовных потребностей.

Ключевые слова: духовные потребности, потребность в по знании, эстетическая потребность.

The perspective of spiritual needs of youth gains the special impor tance in the conditions of the social and economic and spiritual cultural transformation of the Russian society caused by a situation of transition to new state way, the social and civil relations, the spiritual needs which were accompanied by cardinal revaluation.

Keywords: spiritual needs, need for knowledge, esthetic require ment.

Духовные потребности, или потребности в самореализа ции, - это стремление к самореализации, выразить через творческую активность все, на что способен человек, осуществить себя [5, с.

312].

«Духовная потребность представляет собой не что иное, как определенное состояние сознания и проявляется как осознанное побуждение человека к духовному творчеству, к созданию и потреб лению духовных ценностей. Последние же есть воплощение ума и чувств людей» [11].

А.Г. Здравомыслов [4] выделил несколько аспектов термина «духовные потребности»:

1) стремление к обладанию результатами духовного производ ства: приобщение к науке, искусству, философской культуре;

2) как формы выражения потребностей материального порядка и социально-классовых отношений в современном обществе;

3) гармоническое развитие личности.

Духовные потребности предстают как внутренние побуждения человека к духовному творчеству, к созданию духовных ценностей и к их потреблению, к духовному общению. «Духовные потребности людей обусловлены внутренним миром человека, стремлением «уй ти в себя», самоуглубиться, сконцентрироваться на том, что не свя зано с физиологическими и социальными потребностями. Такие по требности побуждают к занятию искусством, культурой, религией не ради удовлетворения физиологических и социальных нужд, а из внутреннего духовного побуждения, из стремления понять высший смысл своего существования» [2].

Данные потребности характеризуются своей ненасыщаемо стью: чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными становятся. «Духовные потребности имеют принци пиально неограниченный характер. Пределов роста потребностей духа не существует. Естественными ограничителями такого роста могут выступать лишь объемы уже накопленных человечеством ду ховных богатств, возможности и сила желания человека участвовать в их производстве» [2].

Признаки духовных потребностей, позволяющие отличить их от материальных:

духовные потребности возникают в сознании;

духовным потребностям присущ относительный характер необходимости, а степень свободы в выборе средств и способов их удовлетворения значительно большая, нежели у материальных;

удовлетворение большинства духовных потребностей свя зано главным образом со сферой свободного времени;

в духовных потребностях связь между субъектом и объектом характеризуется определенной бескорыстностью;

процесс удовлетворения духовных потребностей безграни чен.

Духовные потребности объективны по содержанию. Они обу словлены всей совокупностью обстоятельств жизни людей и выра жают объективную необходимость духовного освоения ими окру жающего их природного и социального мира. «Чем более цивилизо ванно развитым является оно, тем заметнее действует закон «воз вышения потребностей», т.е. тем важнее для многих людей духовно культурные ценности их жизни» [7]. В то же время духовные потреб ности субъективны по форме, ибо предстают как проявления внут реннего мира людей, их общественного и индивидуального сознания и самосознания.

Развернутую классификацию духовных потребностей дал Ю.В.

Шаров [10]. Среди них он выделил следующие потребности:

1. потребности трудовой деятельности;

2. потребности общения;

3. нравственные потребности;

4. эстетические потребности;

5. научно-познавательные потребности;

6. потребности в укреплении здоровья;

7. потребности воинского долга.

Важнейшая духовная потребность человека - в познании. Об этом говорили философы разных эпох. Аристотель писал: "Все люди от природы стремятся к знанию". А французский мыслитель XVI в. М.

Монтень утверждал: "нет стремления более естественного, чем стремление к знанию".

Другая важнейшая духовная потребность - эстетическая. По нятию «эстетические потребности» Шаров дал следующее опреде ление – «потребность в наслаждении прекрасным, в постоянном об щении с искусством и самовыражении в нем, в развитии художест венного кругозора, эстетического вкуса, художественных способно стей, потребности в овладении умениями и навыками художествен ной деятельности в облюбованных видах искусства, стремлении вносить красоту в окружаюшую жизнь, труд и быт» [10, c. 55]. Тарат кевич М.В. так говорит об эстетической потребности. «Эстетическая потребность – это потребность в ”художественном освоении дейст вительности”. В процессе этого освоения у человека складываются свои нормы и оценки, свое субъективное отношение не только к пре красному - возвышенному, комическому, трагическому, иронии, юмо ру, но и к безобразно-низменному, уродливому. А поскольку эстети ческое представляет собой единство внешнего и внутреннего, то и соответствующие потребности выступают не только в эстетических оценках всего окружающего – вещей, людей и их действий, но и в стремлении творить по законам красоты» [9, c. 24]. Стремление ос ваивать мир по законам красоты, видеть гармонию в природе, в лю дях, глубоко чувствовать музыку, живопись, поэзию, совершенство вать человеческие отношения – все это грани единой эстетической потребности.

Еще одна духовная потребность человека - в общении. «По требность человека в общении выступает как потребность человека в человеке. С общения начинается процесс узнавания человеком самого себя. В личных контактах формируется весь спектр челове ческих эмоций, этических и эстетических представлений и навыков, волевых качеств» [9, c.22]. Любовь к человеку, дружба, товарищест во – подлинно человеческие потребности. Моральная и психологи ческая поддержка, внимание друг к другу, сочувствие, сопережива ние, обмен идеями, совместное творчество - таковы некоторые про явления потребности в общении.

Существенной стороной духовной жизни является процесс удовлетворения духовных потребностей, который называется духов ным потреблением. Этот процесс неизменно связан с творческим процессом. «Духовное потребление – всегда творческий процесс, даже если он заключается «лишь» в созерцании, это все равно ак тивный процесс сотворчества. Таким образом, в процессе потребле ния ценностей культуры человек обогащается духовно, развивается как личность, формирует себя» [1, c. 28]. В подтверждение сказан ному, приведем высказывания Есенкулова Б.А. «В творческой дея тельности заключается сущность человеческого способа бытия, ре зультат человеческой свободы, форма самораскрытия, развертыва ния сущностных сил. Утверждая себя в творчестве, личность удов летворяет высшие духовные потребности» [3, c.45]. «От сознания того, что он творит, человек по-настоящему испытывает духовное наслаждение, удовлетворяя тем самым свои высшие потребности»

[3, c.34]. «По мере своего интеллектуального развития человек осоз нает свои потенциальные возможности созидателя, воспринимая культуру как важный фактор активизации его жизнедеятельности» [3, c. 45]. Возникновение самодвижения потребностей высокого духов ного порядка, например, потребности в познании, в искусстве, в творчестве, в достижении моральных и общественных ценностей, необходимо для полноценного формирования личности человека.

Более того, отсутствие роста этих потребностей, обеспечивающих активное функционирование человеческих способностей, обязатель но ведет сначала к застою личности, а затем и к ее распаду. Напро тив, при развитии духовных потребностей человека будет решена проблема внутренней стимуляции его активности и непрекращающе гося совершенствования его личности. Следовательно, полноценное формирование человеческой личности решающим образом зависит от того, какие именно по своему содержанию потребности приобре тут у него форму самодвижения, и дело воспитания заключается в том, чтобы управлять этим процессом [8].

Потребителя нужно воспитывать путем систематического при общения к настоящей духовной культуре, для этого она должна быть доступной и интересной каждому человеку. В том случае, если ду ховное потребление никем не направляется, человек, ориентируясь на свой вкус, сам выбирает для себя духовные ценности, то такое самостоятельное приобщение находится под влиянием того склада жизни общества, в котором человек живет. В других случаях духов ное потребление может навязываться людям рекламой, средствами массовой культуры и т.д.

Будущее нашей страны зависит от того, какой духовно нравственный фундамент будет сформирован у современной моло дежи. «Отечественная система образования подошла к необходимо сти восстановления, воспроизводства своих социальных и духовно нравственных функций, которые всегда являлись основным ценно стным ориентиром ее развития» [6, c. 3].

Литература 1. Дорофеева Е.В. Потребности студенческой молодежи в сфе ре художественной культуры: дисс. …канд. социол. Наук. – Екате ринбург, 2006. – 163 с.

2. Духовные потребности. – URL:

http://referat.mirslovarei.com/kultura-i-iskusstvo/116991-duxovnye potrebnosti.html.

3. Есенкулов Б.А. Духовные потребности личности и пути их удовлетворения в условиях развитого социализма: дисс. … канд.

философ. наук. – Фрунзе, 1984. – 148 с.

4. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. – М.:

Политиздат, 1986. – 223 с.

5. Кравченко А.И. Общая психология: учебное пособие. – М.:

Проспект, 2011. – 432 с.

6. Нурова А.Р. Формирование духовных потребностей студен чества в условиях трансформирующегося общества: автореф. дисс.

… канд. философ. наук. – Уфа, 2007. – 17 с.

7. Потребности и интересы – движущие силы деятельности лю дей. Роль личностей и народных масс в истории. – URL:

http://yhdgbfhjng.ru/filosofiya/filosofiya58.html.

8. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. – Элек тронный ресурс. – URL:

http://www.psichology.vuzlib.net/book_o317_page_8.html.

9. Тараткевич М.В. Семья и разумные потребности. – М.: Нар.

асвета, 1983. – 143 с.

10. Шаров Ю.В. Вопросы психологии духовных потребностей //Проблемы формирования духовных потребностей личности: науч.

тр. ПГПИ. Вып. 47. – Новосибирск, 1970.

11. Электронный ресурс. – URL:

http://bibliofond.ru/view.aspx?id= 12. Яконюк В.Л. Музыкант. Потребность. Деятельность. – Мн.:

Белорусская акдемия музыки, 1993. – 147 с.

Автор Егорова Анна Михайловна, учитель музыки и МХК Средней об щеобразовательной школы №33 с углубленным изучением отдель ных предметов, г. Верхняя Пышма, Свердловская обл., Россия.

Сфера научных интересов: музыкальное образование старшекласс ников. Связь с автором: ewa56@mail.ru СЕКЦИЯ 2. Социальная и политическая психология SECTION 2. Social and political psychology Павленко А.А.

Pavlenko A.A.

Социальные представления об участнице служебного романа у людей, занимающихся профессиональной деятельностью Social Ideas of the Participant of an Office Romance at the People who are Engaged in Professional Activity Волгоградский государственный университет, г. Волгоград, Россия Volgograd State University, Volgograd, Russia В статье рассмотрен феномен «социальные представления» и изучена суть данного понятия. Целью нашего исследования было определить социальные представления об участнице служебного романа у людей, занимающихся профессиональным трудом.

«Служебный роман» – это равное взаимодействие двух парт неров противоположного пола, мужчины и женщины, дополняющих друг друга функционально, чем достигается высокая эффективность и результативность такого взаимодействия.

Ключевые слова: служебный роман, социальные представле ния.

The article describes the phenomenon of "social representations" and explored the essence of the concept. The aim of our study was to determine the social representations of the participating office romance among people engaged in professional work.

"Office Romance" – is equal to the interaction of the two partners of the opposite sex, men and women complement each other functionally, thus achieving high performance and efficiency of such interaction.

Keywords: office romance, social representations.

Понятие «социальные представления» было предложено пред ставителем французской школы социальной психологии Сержем Московичи в 1960-м году. Согласно Московичи, социальные пред ставления – это общественное обыденное сознание, в котором очень сложно взаимодействуют на уровне здравого смысла различные убеждения, идеологические взгляды, знания, собственно наука, рас крывающие и во многом составляющие социальную реальность.

Выборка респондентов составила 40 работающих респонден тов в возрасте от 18 до 35 лет.

На первом этапе исследования было проведено анкетирова ние, выборка которого составила 10 человек. Были получены резуль таты, содержащие представления об участниках служебного романа.

Всего было получено 80 ответов, в той или иной форме отражающих представления респондентов о представительнице служебного ро мана.

В целях дальнейшей работы с полученными данными, все от веты были переформулированы в прилагательные или качества, которые можно было применить к оценке представительницы слу жебного романа. В конечном результате в опросник для выявления социальных представлений вошли 25 прилагательных для оценки участницы служебного романа.

В ходе опроса респондентам предлагалось соотнести прилага тельные из списка с их представлениями об участнице служебного романа и оценить степень этого соответствия по шкале от -3 до 3.

В результате факторного анализа социальных представлений об участнице служебного романа, мы получили следующие резуль таты (см. табл. 1):

Таблица Социальные представления об участнице служебного романа «Дама легкого «Золушка» «Карьеристка» «Секретарша»

поведения»

трудолюби- приветливая игривая привлекательная вая целеустремлен- расчетливая упрямая практичная ная властная самостоятель мечтательная эгоистичная непредсказуе- ная заботливая требовательная мая общительная терпеливая решительная высокомерная доверчивая разносторонняя невоспитанная внимательная наглая сдержанная Таким образом, в структуре социальных представлений об уча стнице служебного романа у людей, занимающихся профессиональ ной деятельностью, можно выделить 4 отдельных компонента. Пер вый компонент условно назван «Золушка» характеризует участницу романа с точки зрения нравственных характеристик, такие как, за ботливая, терпеливая, практичная, трудолюбивая, ориентированная на помощь и поддержку другим людям. Второй компонент «Карьери стка» описывает участницу как ориентированную на достижение сво их целей и преуспевания в профессиональной деятельности. Третий компонент «Дама легкого поведения» представляет нам участницу романа как свободолюбивую и независимую даму, невоспитанную и наглую. И четвертый компонент «Секретарша» характеризует ком муникативные способности участницы романа.

Итак, в рамках проведенной работы мы смогли решить задачи исследования и достигнуть цели работы.

Литература 1. Московичи, С. От коллективных представлений - к социаль ным / С. Московичи // Вопросы социологии. - 1992. - № 2. - С. 18-24.

2. Московичи, С. Социальное представление: исторический взгляд / С. Московичи // Психологический журнал. - 1995. - № 1. Т.

16.- С. 3-18.

3. Чернов, И. В. Служебный роман: принципы развода / И. В.

Чернов // Кадровая служба и управление персоналом предприятия. 2008. - N 7. - С. 74-80.

Автор Павленко Алина Авезовна, студентка магистратуры Волгоград ского государственного университета, по специализации «Методоло гия психологических исследований», г. Волгоград, Россия. Сфера научных интересов: социальная и экспериментальная психология, психология труда. Связь с автором: plushka2442@yandex.ru СЕКЦИЯ 2. Педагогическая психология SECTION 2. Pedagogical psychology Березная-Демиденко В.А., Кондратавичене В.

Bereznaya-Demidenko V.A., Kondratavichene V.

Роль практики в процессе формирования профессиональной идентичности Role of Practice in the Professional Identity Formation Process Каунас, Ионава, Литва Kaunas, Ionava, Lithuania Настоящая статья посвящена обозрению проблемы профес сиональной идентичности в социальной сфере, анализу результатов исследования влияния практики на процесс формирования профес сиональной идентичности студентов социальной работы.

Ключевые слова: идентичность, профессиональная идентич ность, социальная работа.

The present article is devoted to a problem of professional identity review in the social sphere, to the analysis of results of research of influ ence of practice on process of formation of professional identity of stu dents of social work.

Keywords: identity, professional identity, social work.

В связи с глобальными социальными, экономическими, полити ческими, индивидуально-психологическми изменениями в современ ном обществе проблема идентичности стала ключевой проблемой большинства дисциплин. Идентичность, как объект исследований, рассматривается в индивидуальном контексте и в контексте социума.

Культура, национальные традиции и вместе с тем – межкультурная коммуникация – исследуются как идентичность составляющие кате гории. Большое внимание уделяется проблеме личностного кризиса и потере идентичности современного человека. В связи с этим зако номерным является и тот факт, что переживание идентичности ак туализируется и в профессиональной сфере человеческой жизни.

Необходимость данного исследования связана с современным по ложением дел в практике социальной работе. Не смотря на то, что в Литве социальная работа – это достаточно молодая профессия, ко личество социальных работников, практикующих в естественных социально-психологических контекстах, с каждым годом увеличива ется и их влияние возрастает, но количество не всегда соответствует качеству. Вместе с тем специалисты высших школ отмечают, что подготовка современного специалиста должна быть ориентирована на его саморазвитие и самоизменение личности, в соответствии с практическими задачами профессии.

Идентичность - это сложный феномен, «многослойная» психо социальная реальность, включающая различные уровни сознания, индивидуальные и коллективные, онтогенетические и социогенети ческие основания [3, c.26]. Постановка проблемы профессиональной идентичности, ее понимания и изучения являются актуальными за дачами не только по причине отмечаемого исследователями кризиса идентичности современного человека, но и с назревшими в связи с этим задачами предоставления качественных социальных услуг.

Исходя из актуальности проблемы, проведен анализ публика ций о профессиональной идентичности, рассмотрены особенности подготовки социальных работников в высших заведениях Литвы, выполнено практическое исследование и сравнение профессиональ ной идентичности будущих социальных работников до приобретения опыта работы и после практики социальной работы.

Идентичность и профессиональная практика:

Истоки понятия "идентичности" как уникальной самобытности человека обнаруживаются в философских трудах Сократа, Платона, Протагора, И.Канта, И.Фихте и др. Позднее проблема идентифика ции "Я" стала решаться в и в психологии - А.Адлером, У.Джеймсом, 3.Фрейдом, К.Хорни, К.Юнгом и др. Широкое распространение тер мина "идентичность" и его введение в научный обиход связано с именем Э.Эриксона, который определил идентичность как внутрен нюю «непрерывность самопереживания индивида», «длящееся внутренне равенство с собой», как важнейшую характеристику цело стности личности, как интеграцию переживаний человеком своей тождественности с определенными социальными группами [3, c. 51].

В этом плане идентичность воспринимается не как данность, "не дана, а задана," (Фихте), ее развитие поддается обсуждению не в терминах "формирования", а терминах "достижения" и «становле ния» [3., c. 203]. Большинство исследователей трактуют идентич ность как результат некоего процесса (самопознания, самопонима ния, отождествления, идентификации-отчуждения и т.п.) и подчерки вают ее экзистенциальный характер наряду с функциональным.

Можно выделить три уровня представленности термина "идентич ность" в языке 1) уровень очевидности или рационалистический, он отражает целостность, неделимость, «натуральность» личности как интегративное свойство человек таков, каким он кажется, 2) поня тийный, он отражает конкретно-научное содержание, определяемое исследователями, представляет степень соответствия человека группе, полу, этносу, роду я др.

, 3) глубинный или иррациональный, он отражает самость, вещь в себе, основывается на признании ил люзорности человеческого самосознания, необходимости разотож дествления сознания с любым наличным содержанием, критике лю бых форм самоидентификации человека в сфере сущего. [4., c. 108] Следует отметить, что идентичность обсуждают и как чувство, и как сумму знаний о себе, и как поведенческое единство, мы же рассмат риваем его как сложный интегративный психосоциальный феномен.

Что же касается профессиональной идентичности, то ее сущ ность и динамика реконструируется в пространстве самоопределе ния, самоорганизации и персонализации, психологическая природа идентичности эксплицируется в перспективе "Профессия" (Дело), "Личность" (Образ Я), "Другие" (Профессиональное сообщество). [4, c. 126]. Эта совокупность порождает целостную, устойчивую и тож дественную структуру, именуемую идентичностью. Структурными компонентами профидентичности являются смыслы осуществляе мой деятельности, индивидуальные ценности человека, прототипи ческие профессиональные образы, пространственно временные ха рактеристики деятельности.

Обобщая вышеизложенное, можно утверждать, что профессио нальная идентичность - это результат процессов профессионального самоопределения, персоналюации и самоорганизации, проявляю щийся в осознании себя представителем определенной профессии и профессионального сообщества, определенная степень отождеств ления-дифференциации себя с Делом и Другими, проявляющаяся в когнитивно-эмоционально-поведенческих самоописаниях Я. Профес сиональная идентичность имеет разные источники формирования.

Но одним из важнейших источников является профессиональное образование, содержание которого определяют нормативные госу дарственные документами об образовании.

Профессиональное образование социальных работников в различных странах отличается, так как само понятие социальной работы является отражением социального, культурного, политиче ского и экономического развития определенного государства. Не смотря на это, существуют универсальные аспекты, обуславливаю щие восприятие социальной работы, как профессиональной дея тельности направленной на развитие социального благополучия и качественных изменений социума. Социальная работа сегодня – это профессия, которой обучаются в высших школах. Большинство выс ших школ Литвы руководствуются рефлексивной моделью разви тия профессиональных компетенций будущих социальных работни ков. Так как эта модель включает в себя не только знания, но и фор мирование ценностей, и развитие практических навыков. Рефлек сивная модель обучения акцентирует связь теории и практики, сово купность личностного и профессионального опыта – что в свою оче редь, чрезвычайно важно для процесса развития и формирования профессиональной идентичности [1, c. 90]. Теория – является абст рактным, упрощенным отражением реальности. Для истинного по знания необходима интеграция теории и практики. Только посредст вом применения теоретических знаний в реальных профессиональ ных ситуациях может быть достигнуто понятие профессии и себя в ней [2, c. 94].

Обобщая многочисленные труды о профессиональной иден тичности, можно утверждать, что практика является неотъемлемой формой ориентации личности в профессии. Именно этот фактор оп ределяет актуальность исследований влияния практического опыта на процесс формирования профессиональной идентичности буду щих социальных работников.

Цель исследования - исследовать профессиональную идентич ность будущих социальных работников, произвести сравнительный анализ практический опыт работы имеющих и не имеющих студен тов кафедры социальной работы.

Объект исследования профессиональная идентичность студен тов кафедры социальной работы.

Участники исследования – студенты кафедры социальной ра боты (N=8), направленные на практику в Центр социальных услуг (г.

Ионава, Литва).

Методы исследования – для опроса респондентов было ис пользовано полу-структурное интервью, для объективного анализа результатов - “контент анализ„ (анализ особенностей текста интер вью). Опрос основывался на изучении суждений студентов, направ ленных на практику в Центр социальных услуг, о таких аспектах профессиональной идентичности, как: знания, образ социального работника, его характеристики, мотивация выбора профессии, пер спектива профессионального будущего. Исследование проводилось в два этапа – интервью со студентами перед практикой и после по лучения практического опыта социальной работы.

Результаты исследования рассматриваются в соответствии с различными аспектами профессиональной идентификации:

1) Анализируя изначальные знания и понимание студентов ака демической сути социальной работы, следует отметить достаточную профессиональную осведомленность большинства испытуемых, как до практики (N=7), так и после (N=8). Студенты были ознакомлены с законодательной регламентацией социальной работы, обладали теоретическими знаниями о потенциальных клиентах и методах ра боты с ними.

2) Что же касается практических навыков и личностных харак теристик социального работника – впоследствии приобретения прак тического опыта мнение студентов о необходимых навыках меня лось. До приобретения практического опыта студенты акцентировали такие навыки и качества, как: эмпатия, умение понимать и принимать клиентов (N=6), общаться и слушать (N=5) (см. табл. 1).

После практики многие отмечали важность таких профессио нальных качеств и навыков, как: организованность (N=4), умение быстро принимать решения (N=3), владение собой в стрессовых и конфликтных ситуациях (N=4). Примечательно, что обладая лишь теоретическими знаниями некоторые студенты отмечали актуаль ность решения конфликтных ситуаций, но после практики количество ответов о необходимости навыков самообладания в стрессовых си туациях и решения конфликтных ситуаций заметно возросло (см.

табл. 2).

Таблица Суб Категория Подтверждающие утверждения категория “…думаю такой специалист должен быть очень внимательным к людям…„, “...эмпатия – это главное…„, “…нужно уметь увидеть боль чело эмпатичность века, его главную проблему„, “…я бы сказала – желание понять и помочь „, “…надо постараться Личностные понять причину, „, “…понимающий и не осуж характе дающий, „ ристики, и навыки отме- “… очень важно найти общий язык с челове ченные сту- ком…„, “…нас учили слушать, я сам знаю как дентами до Коммуни- бабушки любят чтобы их слушали „, “…наверно приобретения кабельность контактность, чтобы стать для них дру опыта работы гом…чтобы они доверяли„, “…умение общаться со всеми, не смотря на их социальный статус..

владение “… социальный работник должен не допускать конфликтных конфликты или уметь их решать „ ситуаций 2) Образ социального работника, под влиянием приобретенного опыта работы, изменялся незначительно. Для большинства опро шенных социальный работник – специалист помогающий людям в решении их социальных проблем (N=8). Единственное дополнение образа, отмеченное после приобретения опыта работы, это акцен туация помощи в независимости от принятия/не принятия её клиен том (“социальный работник помогает и людям зависимым от алкого ля, а они не всегда готовы принять нашу помощь…“). Анализируя ответы на тему образа социального работника (под влиянием приоб ретенного опыта), особенно важно отметить использование место имений ”мы”, ”я” и отождествлении себя с представителем этой про фессии (N=5).

3) Мотивация выбора профессии и перспектива профессио нального будущего созвучны с образом социального работника. Так большинство будущих специалистов отметили изначальное желание помогать людям, решение социальных проблем и т.п. (N=6). Приме чательна идентифицированная корреляция таких отдельных мотивов выбора профессии, как – ”друг посоветовал” (N=2) – с негативной перспективой профессионального будущего: ”не думаю, что буду работать по специальности…наверно уеду заграницу…”, “как-то не хочется об этом думать сейчас – отдохну, буду работу искать, но не социальную…”. Что же касается большинства будущих специали стов, отметивших изначальное желание помогать людям, то в их описании своего профессионального будущего (после практики), от мечается более реалистическое, трудности не исключающее, но всё же оптимистичное представление себя в профессии (N=6): ”через несколько лет буду хорошим социальным работником…”, ”поняла, что больше всего хочу работать с детьми из проблемных семей”, ”надеюсь устроится на работу с пожилыми людьми…мне больше всего понравилось работать с этой группой клиентов”, ”понимаю, что будет не легко, но хочу работать с семьями…думаю у меня получит ся… ” и т.д.

Таблица Суб Категория Подтверждающие утверждения категория “…надо планировать день„, “всего очень мно го…люди разные, вопросы разные – надо много oрганизо организовывать… и клиентов и свою работу „, ванность “…трудно, социальному работнику нужно быть собранным „ “… было несколько ситуаций, когда я просто Личностные растерялась…поэтому очень хочу научиться не характе- умение бы- теряться – знать что делать..„, “…слишком бы ристики, и стро прини- стро все меняется – с утра так, после обеда по навыки отме- мать реше- другому – надо быстро ориентироваться…„, “…в ченные сту- ния социальной работе сложно заранее все преду дентами по- гадать, важно быстро реагировать и принимать сле приобре- решения…„ тения опыта “…стресса много, агрессивных много – старался работы владение не срываться… ну вообщем контролировать собой в себя надо„, “…социальный работник тоже чело стрессовых век конечно, но показывать негативные чувства и конфликт- нельзя…нужно контролировать себя„, “…важно ных ситуа- владеть собой…даже в сложный ситуациях „, циях “…способность решать и контролировать кон фликтные ситуации – это необходимо…„ Анализ интервью будущих специалистов социальной работы, а так же сравнение ответов студентов до приобретения ими опыта работы и после практики подтвердил изначально выдвинутую гипо тезу – имеющие практический опыт студенты более профессиональ но ориентированы. Применение теоретических знаний на практике не только повышает профессиональную осведомленность студентов, но и влияет на формирование профессиональной идентичности бу дущих специалистов.

Литература 1. Диргелене И., Развитие связи теории и практики в професио нальной деятельности социального работника. - Вильнюс, 2008, Nr.20, C. 90-101 (Dirgelien I. Teorijos ir praktikos ryio pltot socialinio darbuotojo profesinje veikloje.. Acta Pedagogica Vilnensia, 2008, Nr.20, p. 90-101).

2. Чапман Л., Развитие практических навыков посредством обу чения, основаного на работе. - Медицинское издание Радифф, Nr.

2(1): 90-96. (Chapman, L. (2004) Advancing Practice Through Work based Learning. Work-based Learning in Primary Care 2(1): 90-96, Rad diffe Medical Press).

3. Шнейдер Л.Б., Профессиональная идентичность, Моногра фия М МОСУ– Москва, 2001 – С. 256.

4. Шнейдер Л.Б., Экспериментальное изучение профессио нальной идентичности. - Москва, ”Принт” 2001 – С. 128.

Связь с автором: vberiuza@gmail.com Шук А.А., Фильштинская Е.Г.

Shuk A.A., Filshtinskaya E.G.

Анализ проявлений школьной дезадаптации учащихся начальных классов Manifestations of school exclusion of primary school pupils Самарский государственный медицинский университет, г. Самара, Россия Samara State Medical University, Samara, Russia Период начала школьного обучения ставит перед ребенком трудную задачу социальной, психологической и физиологической адаптации к изменившимся условиям жизни, к возросшим внешним требованиям и ожиданиям. При успешном протекании адаптация завершается к концу первой четверти, но у современных школьников адаптация все чаще затягивается, порой переходя в дезадаптацию.

Ключевые слова: школьная адаптация;

школьная дезадапта ция;

школьная неуспеваемость;

школьная тревожность;

профилакти ка дезадаптации.

The period of the early school child poses a difficult problem of so cial, psychological and physiological adaptation to the changed conditions of life, to the increased external demands and expectations. If successful, the flow adjustment is completed by the end of the first quarter, but to day's students are increasingly adapting delayed, sometimes passing into maladjustment.

Keywords: school adaptation;

school maladjustment;

school un derachievement;

school anxiety;

prevention of maladjustment.

Начало школьного обучения является переломным моментом в жизни каждого ребенка, так как связано с перестройкой всей его жиз ни: другой режим дня, необходимость учить уроки, новые межлично стные отношения. Первый год обучения в школе порой определяет всю последующую школьную жизнь ребенка, являясь периодом формирования школьной адаптации.

Наряду с понятием школьной адаптации выделяют и понятие школьной дезадаптации – невозможности обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в рамках конкретного образо вательного учреждения. Этим термином фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребёнка в процессе обучения [2].

К основным симптомам школьной дезадаптации (ШД) Н.Н. Бо гдан и М.М. Могильная относят [1]:

1) неуспех в обучении по программам, соответствующим воз расту ребенка, включающий такие признаки, как хроническая неуспе ваемость, а также недостаточность и отрывочность общеобразова тельных сведений без системных знаний и учебных навыков (когни тивный компонент ШД);

2) постоянные нарушения эмоционально-личностного отноше ния к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также к перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный ком понент ШД);

3) систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент ШД).

К факторам, лежащим в основе дезадаптации, можно отнести:

1. Индивидуально-личностный фактор - явные внешние и пове денческие отличия от сверстников.

2. Соматический фактор – наличие частых или хронических за болеваний, снижение слуха, зрения.

3. Социально-педагогический фактор – трудности взаимодейст вия между учеником и педагогом.

4. Коррекционно-профилактический фактор – слабость взаимо действия специалистов смежных специальностей.

5. Семейно-средовой фактор – патологизирующие типы воспи тания, тяжелый эмоциональный фон в семье, воспитательная непо следовательность, неблагоприятное социальной окружение.

6. Когнитивно-личностный фактор – нарушения психического развития ребенка (несформированность высших психических функ ций, задержка эмоционально-волевого и личностного развития).

Проведенное исследование опиралось на запрос родителей младших школьников, обеспокоенных психологическим и соматиче ским состоянием детей, проблемами их успеваемости. Гипотеза ис следования заключалась в том, что значительное количество млад ших школьников демонстрирует те или иные проявления школьной дезадаптации вплоть до окончания начальной школы.

Выборку составили 58 третьеклассников одной из самарских общеобразовательных школ в возрасте 8-10 лет и их родители. В исследовании была использована проективная рисуночная методика «Несуществующее животное» с написанием сказки о животном по предлагаемому экспериментатором плану, а также методика диагно стики уровня школьной тревожности Филлипса. С родителями школьников проводилась индивидуальная беседа.

Показатели школьной дезадаптации, выявленные в беседе с родителями, представлены ниже:

- трудности сосредоточения на выполнении домашнего зада ния, затрачивание чрезмерно большого времени (81,6%);

- страхи, связанные со школой (76,5%);

- трудности понимания учебного материала по основным учеб ным предметам (51%);

- раздражительность (44,2%);

- физиологические корреляты страхов (тошнота, рвота, боли в животе, головные боли, учащенное мочеиспускание, не имеющие медицинского объяснения и не поддающиеся лечению) (39,1%);

- эмоционально-негативные высказывания в адрес школы, учи телей, одноклассников (32,3%);

- эмоциональная лабильность, плаксивость (22,1%);

- нарушения сна (позднее засыпание, беспокойный сон, ночные кошмары) (18,7%).

- выраженные нарушения поведения на уроках (17%);

Анализ рисунков младших школьников показывает, что у 93% повышен уровень тревожности, 55% имеют низкую самооценку, 43% эгоцентричны, 33% испытывают потребность в эмоциональной под держке, 31% характеризуются выраженной инфантильностью. Кон тент-анализ сказок, написанных младшими школьниками, продемон стрировал, что 73% учащихся находится в эмоциональной изоляции, нуждается в эмоциональной поддержке, признании и уважении, 41% обследуемых испытывают переживания по поводу семейных про блем, у 21% отмечается повышенная агрессивность.

Большую роль в социальной адаптации младших школьников имеет воображение. Анализ рисунков и их названий показал, что многие учащиеся вместо несуществующего животного рисуют ре альных животных, героев мультфильмов и художественных филь мов, а названия животных, как правило, представляют собой сочета ние названий реально существующих животных, связаны с их анато мическими особенностями, повторяют названия музыкальных жан ров. Это говорит о несформированности способности к фантазиро ванию, невозможности внутренней переработки межличностных конфликтов, стресса, фрустрации.

Анализ структуры школьной тревожности младших школьников показывает, что наиболее выраженными факторами в структуре об щей школьной тревожности являются страх самовыражения (50%), страх публичной проверки знаний (55%) и страх в отношениях с учи телями (42,5%).

Учащиеся со страхом самовыражения испытывают выраженное беспокойство в ситуациях самопрезентации и стараются избегать их.

Часто они получают низкие оценки не потому, что у них недостаточно знаний или слабо развиты необходимые навыки, а потому, что их «парализует» сама ситуация самовыражения перед другими людьми.

Школьники со страхом проверки знаний, даже выучив урок, пережи вают о том, что не смогут ответить и боятся негативной оценки учи теля, его порицания. Эти дети могут отвечать на вопросы учителя только индивидуально или письменно. Когда ребенок плохо отвечает у доски и во время урока, но при этом хорошо пишет контрольные работы, у учителя возникают сомнения в самостоятельности его ра бот. Учащиеся со страхом в отношении учителя стараются лишний раз не обращать на себя внимание педагога, даже если чего-то не понимают в изучаемом материале.

Таким образом, все обследованные младшие школьники имеют те или иные проявления школьной дезадаптации. Самым частым из проявлений является повышенная тревожность, в структуре которой преобладают страх самовыражения, страх публичной проверки зна ний и страх в отношениях с учителями. Наряду с тревожностью вы являются низкая самооценка, эгоцентричность, инфантильность, проблемы в семье. Перечисленные особенности могут служить фак торами, препятствующими формированию школьной адаптации ре бенка.

Ранняя профилактика школьной дезадаптации в настоящее время представляет собой насущную необходимость. Снижение темпов эмоционально-волевого развития, инфантилизм, тревож ность, высокая школьная и внешкольная нагрузка ставят перед детьми проблемы, с которыми они не могут справиться самостоя тельно. Главным в профилактической работе является создание пе дагогических и социально-психологических условий для успешного обучения в начальной школе, достигающееся при помощи психоло гического сопровождения учащихся. Сопровождение должно вклю чать в себя не только работу с самими учащимися, но также с педа гогами и родителями.

Литература 1. Богдан, Н.Н. Специальная психология [Электронный ресурс] / Н.Н. Богдан, М.М. Могильная. - URL: http://abc.vvsu.ru/Books/ up_spec_psihologija/page0014.asp (дата обращения: 28.04.2013).

2. Меланченко, Е. Школьная дезадаптация [Электронный ре сурс] / Е. Меланченко // Здоровье детей. – 2007. №17. – URL:

http://zdd.1september.ru/article.php?ID=200701707 (дата обращения:

28.04.2013).

Авторы Шук Анастасия Александровна, ассистент кафедры общей пси хологии и социальной работы Самарского государственного меди цинского университета, г. Самара, Россия. Сфера научных интере сов: психолого-педагогические проблемы детства. Связь с автором:

anastasiyasps@mail.ru Фильштинская Елена Геннадьевна, ассистент кафедры общей психологии и социальной работы Самарского государственного ме дицинского университета, г. Самара, Россия. Сфера научных инте ресов: медицинская психология. Связь с автором:

fil-alena@rambler.ru СЕКЦИЯ 2. Психология развития, акмеология SECTION 2. Developmental psychology, akmeology Апасова Е.В.

Apasova E.V.

Мотивация офицеров специальных подразделений:

от юности к зрелости Motivation officers of special units: from adolescence to adulthood Московский городской психолого-педагогический университет, г. Москва, Россия.

Moscow state university of psychology & education, Moscow, Russia В статье обсуждается вопрос о становлении мотивации от юно сти к зрелости, при достижении высокого уровня профессионального мастерства. Эмпирическое исследование проведено с курсантами военного училища и офицерами спецназа, имеющих высшее образо вание и отвечающих всем требованиям, предъявляемым профес сионалам в этой сфере. Использована методика «Доминирующая мотивация» В.Н.Колюцкого и И.Ю.Кулагиной, позволяющая устано вить характер доминирующей мотивации на надситуативном уровне.

В результате исследования показано уменьшение гедонистической мотивации к концу обучения и развитие духовно-нравственной моти вации.

Ключевые слова: профессия офицера, доминирующая моти вация, динамика, юность, молодость, зрелый возраст.

In the article is discussed the formation of motivation from adoles cence up to maturity, while achieving a high level of professional exper tise. An empirical study was conducted with cadets of military schools and special forces office n rs with higher education who meet all the re quirements of professionals in this field. The technique "dominant motiva tion" by V.N.Kolyutsky and I.Yu.Kulagina was used, allowing to establish the nature of the dominant motivation for supersituational level. The study showed a decrease of hedonic motivation by the end of training and the development of spiritual and moral motivation.

Keywords: profession officer, dominant motivation, dynamics, adolescence, youth, maturity Общество ставит перед человеком задачу профессионального самоопределения в юношеском возрасте, и профессиональное са моопределение юноши неразрывно связано с моральным самооп ределением. Выбор профессии означает не только выбор деятель ности, но и выбор круга общения, ценностей и образа жизни, этому кругу присущих, и, следовательно, оказывает решающее влияние на весь жизненный путь. Насколько свободным является этот выбор сам человек, исходя из своих потребностей и мотивов, определяет свой жизненный путь, или все предопределено обстоятельствами – вопрос спорный [1]. Но, работая в определенной области, уже взрос лый человек, поднявшийся на ту ступень онтогенеза, которую назы вают зрелостью или средним возрастом, сохраняет или меняет ис ходную мотивацию. Можно предположить, что в этом возрастном периоде мотивацией, наиболее адекватной целям, заложенным в конкретной профессии, является мотивация лиц, достигших высокого уровня профессионального мастерства.

Профессия военного, как и любая другая, имеет свою специфи ку. Профессионализм офицера - это высокое педагогическое и ора торское мастерство, талант вкладывать душу в то, что ты делаешь;

знание всех тонкостей и деталей своей профессии и бесконечный интерес к ней;

это сложное психологическое образование, обуслов ленное фактором опасности как необходимой составной части вы полнения служебного долга в любых условиях деятельности. По мнению специалистов, профессионализм в сфере опасных профес сий, к которым относится и профессия офицера, есть составляющая человеческого бытия, представляющая собой совокупность личност ных, мировоззренческих, деловых, профессиональных и нравствен ных качеств человека. Стержнем нравственности становится мораль подвижничества, при которой тенденция к самосохранению отходит на второй план. Офицер всегда должен быть лучше, чем он есть, чем он о себе думает, и каким его ожидают видеть.

Основой профессионализма офицера является, прежде всего, порядочность: подчинённые последуют за офицером, если он пока жет, что каждый его шаг мотивируется чувством долга и уверенно стью в правоте своего дела. Порядочность включает в себя и личное мужество, ответственность за принятие решения, организованность, самокритичность.

Доминирующим мотивом профессионала в экстремальной си туации выступает совесть, а духовная жизнь представителя данной профессии состоит в том, что он призван совершить добро, превра тив мужество в профессионализм, а опасность в совесть.

Для специалиста в сфере опасных профессий путь к профессии офицера предполагает в качестве основной мотивации потребность в добровольном выборе своей судьбы, включающую стремление преодолеть себя, пойти на риск в интересах других. Совесть, свобо да, жизнелюбие и воля - вот первые нравственные ступени восхож дения военнослужащего к вершинам моральных ценностей - защи тить чужую жизнь. [5,6,7].

Изучая личностные особенности офицеров спецназа, мы оста новились, прежде всего на исследовании мотивации как ядра лично сти.

В контексте деятельностного подхода А.Н. Леонтьева рас сматриваются два уровня мотивации – уровень деятельности и надситуативный уровень. Мотивация надситуативного уровня (до минирующая мотивация) – это мотивация, отражающая отношение к миру и себе, и определяющая основные линии поведения в раз личных ситуациях и при включении в различные виды деятельно сти (И.Ю.Кулагина [2]). Она включает три вида мотивов:

- гедонистические мотивы, подчиненные принципу удовольст вия, - эгоцентрические мотивы, ориентирующие на достижение уз количных интересов, - духовно-нравственные мотивы, создающие возможность, выйдя за рамки личных интересов, создавать и поддерживать сущ ностные связи с миром.

Если первый вид мотивации является примитивным, второй – узким, то третий – в наибольшей степени отражающим сущность человека, соответствующим известному положению В.Франкла о самотрансценденции человеческого существования: «Быть челове ком – значит всегда быть направленным на что-то или на кого-то, отдаваться делу, которому человек себя посвятил, человеку, которо го он любит, или Богу, которому он служит» [8, с. 51].

Целью нашего эмпирического исследования явилось выявле ние специфики доминирующей мотивации военнослужащих, обу чающихся и достигших высокого уровня профессионального мастер ства на трех этапах подготовки и реализации профессиональной деятельности офицеров специальных подразделений. Этап подго товки приходится на обучение в военном училище, готовящем офи церов спецназа, что соответствует юности, как возрастному периоду.

Этапу реализации профессиональной деятельности соответствует время службы в спецподразделениях на протяжении двух возрас тных периодов – молодости (25-29 лет) и зрелости (30-45 лет).

В выборку входили:

- юноши – курсанты военного училища, обучающиеся на 1 кур се, 20 человек, - юноши – курсанты военного училища, обучающиеся на 4 кур се, 20 человек, - мужчины – офицеры спецназа, 25-29 лет, 20 человек, - мужчины – офицеры спецназа, 30-45 лет, 40 человек.

Задачи исследования:

1. Определить мотивационный профиль характерный для офи церов спецназа.

2. Сопоставить мотивационные показатели юношей - курсантов и офицеров спецназа в молодости и зрелости, установив основные тенденции развития доминирующей мотивации.

При проведении эмпирического исследования использовалась методика мотивация» В.Н.Колюцкого и «Доминирующая И.Ю.Кулагиной [3,4].

Как показали результаты проведенного исследования, у офи церов спецназа духовно-нравственная мотивация значимо выше, чем гедонистическая (рис. 1). То есть у военнослужащих военнослужащих профессионалов высокого уровня определяющей является мотив мотива ция, связанная с высшими целями профессии офицера.

и юность юность молодость зрелость (курсанты 1 (курсанты 4 (офицеры (офицеры курс) курс) 25-29 лет) 29-45 лет) гедонистическая эгоцентрическая духовно-нравственная Рис. 1. Мотивация Эгоцентрическая мотивация, базируется на представлениях о достижении личных целей, сочетается с духовно-нравственной м нравственной мо тивацией. Такой мотивационный профиль, видимо, отражает спецспеци фику профессиональной деятельности военнослужащих.

ельности Прослеживая путь становления доминирующей мотивации от юности, как времени профессиональной подготовки, к зрелости, о от метим снижение уровня гедонистической мотивации, ориентирующей курсантов, только что поступивших в военное училище, на получение ище, разнообразных, более или менее примитивных удовольствий. Пр При чем ослабление гедонистической мотивации происходит на прот протя жение обучении в военном училище – от первого курса к четвертому курсу.

Установлены статистически значимые различия в мотивацион ных показателях двух групп: духовно-нравственная мотивация зн нравственная зна чимо выше у офицеров спецназа, чем у курсантов, в то время как у курсантов значимо выше, по сравнению с военнослужащими, гед гедо нистическая мотивация.


Полученные при проведении эмпирического исследования да ского дан ные свидетельствуют о том, что - у офицеров преобладает духовно-нравственная мотивация, ориентирующая на общечеловеческие ценности и сочетающаяся с эгоцентрической мотиваций, делающей возможность ставить личные цели.

- в мотивационном профиле курсантов выраженной является гедонистическая мотивация, направленная на получение снижаю щаяся к окончанию военного училища.

Таким образом основной тенденцией в развитии мотивации надситуативного уровня становится движение от гедонизма к духов но-нравственным ценностям.

Профессия военного накладывает отпечаток на ядро лично сти – мотивацию, и при высоком уровне профессионального мастер ства проявляются те мотивационные тенденции, которые согласуют ся с распространенными литературными (начиная с былин) и житей скими представлениями о защитниках Родины.

Литература 1. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. – М.: ПЕР СЭ, СПб.: ИМАТОН, 2000. – 135 с.

2. Кулагина И.Ю. Проблемы доминирующей мотивации в кон тексте теории деятельности А.Н.Леонтьева // Московская психологи ческая школа: история и современность / Под ред. В.В.Рубцова. В т. Том 4. - М: ПИ РАО, МГППУ, 2007.

3. Кулагина И.Ю., В.Н.Колюцкий. Возрастная психология. Пол ный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для сту дентов высших учебных заведений. - М.: ТЦ Сфера, 2001-2007. – 464 с.

4. Кулагина И.Ю., Педагогическая психология. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: ТЦ Сфера, 2008. 480 с. (ред.) 5. Маркова А.К. Мотивация воинской деятельности: содержание и проблемы. - М.: Воениздат, 1994. – 374 с.

6. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: РАГС, 2006. – 308 с.

7. Психология и педагогика профессиональной деятельности офицера, Учебное пособие. - М.: ВУ, 1998. - 281с.

8. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990. – 368 с.

Автор Апасова Екатерина Викторовна, соискатель факультета соци альной психологии, кафедры социальной психологии развития Мос ковского городского психолого-педагогического университета, г. Москва, Россия. Документовед управления координации, планиро вания НИР и подготовки научных кадров ФГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет» 127051 г. Москва ул. Сретенка д. 29. Сфера научных интересов: личностные особен ности офицеров специальных подразделений. Связь с автором:

kate-21-73@mail.ru Грехова И.П., Самойлова М.В.

Grekhova I.P, Samoilova M.V.

Стихосложение как форма развития детской речи в норме и патологии The versification as a form of the childish speech development in norm and pathology Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского автономного округа - Югры, г. Сургут, Россия Surgut State University, Surgut, Russia В статье рассматривается одна из важнейших проблем психо логии развития – проблема развития речи как одной из высших пси хических функций. Актуальность исследования объясняется не толь ко значением речи для развития всех высших форм поведения, но и особенностями испытуемых – подростков с умственной отсталостью легкой степени. В статье описано исследование возможностей раз вития речи детей с особенностями в развитии в деятельности стихо сложения.

Ключевые слова: проблема речевого развития;

словесное творчество;

деятельность стихосложения, подростки с умственной отсталостью.

In this article one of the most important problems of psychology of development - the problem of speech developing as one of the highest psychic function is devoted. The topicality of the research is explained not only by the importance of speech for the developing of all the highest forms of behavior, but by the peculiarities of the testing teenagers having the light degree of the mental backwardness. The investigation of the speech development potentialities of the children who has the peculiari ties of the versification activities developing is described in this article.

Keywords: speech developing problem, literature creative work, versification activities, teenagers having the mental backwardness.

Стихосложение есть особая музыка, где, хотя и не столь прямо, начинает уже звучать та темная, но притом и определенная направленность развития и характера представления.

Г.В.Ф.Гегель Стихосложение представляет собой ту область бытия челове ка, где сливаются речь, мышление и творчество;

здесь мы наблюда ем высший уровень произвольности, опосредованности и искусст венности речи. Искусственность порождается самой формой, ритми ческими структурами стихотворения, которые не являются внутренне присущими речи, а задаются извне. Опосредованность стихосложе ния речью - факт очевидный, так как всякое стихотворение состоит из слов, находящихся друг с другом в определенных отношениях.

Произвольность достигается как выбором содержания стихотворе ния, так и необходимостью выдерживать избранную форму. Исходя из этого, можно частично согласиться с мнением, что «поэзия … есть особый способ мышления, который в конце концов приводит к тому же самому, к чему приводит и научное познание, но только другим путем» [2, с.190].

Таким образом, включение стихотворного этапа в речевой он тогенез при определенных условиях (организация курса «Стихосло жение» в традициях метода планомерно-поэтапного формирования П.Я.Гальперина, с учетом особенностей материала) является под линным речевым развитием, поскольку из состояния речи как сред ства переводит ее в состояние речи как цели, сопровождаясь изме нением речевой ситуации (необходимостью учета более широкого коммуникативного контекста, анализа содержательной и формаль ной сторон речи, освоением речевого этикета и др.).

Проведенные в последние пятнадцать лет формирующие экс периментальные исследования позволяют утверждать, что сфера развивающего влияния стихосложения охватывает возраст от стар шего дошкольного до старшего подросткового. При этом основные параметры программы по стихосложению оказываются универсаль ными для всех указанных возрастов, варьируется лишь некоторый поэтический материал, количественное соотношение различных форм работы (аналитических, конструктивных, игровых, теоретиче ских, коллективных, индивидуальных и т.д.), глубина проникновения в текст и т.п.

В связи с этим возникает вопрос и о возможностях использова ния развивающего потенциала словесного (стихослагательного) творчества для развития речи детей с особенностями в развитии, в частности, с умственной отсталостью (УО). Об актуальности разви тия речи у таких детей свидетельствуют сухие цифры статистики:

умственно отсталыми считаются 2,5-3% от всего населения планеты, к примеру, слепота встречается в 25 раз реже;

данная проблема ка сается каждой 10-й семьи. В России первичная заболеваемость вы росла за период 1991—1995 гг. на 17,2 % в абсолютных показателях и на 14,7 % в интенсивных. Больные с умственной отсталостью со ставляют значительную часть лиц, признанных инвалидами по пси хическому заболеванию (31,3 %), причем число их возросло в 1985– 1995 гг. на 39 %, а число больных, впервые признанных инвалида ми, – на 112 % [3]. Большой удельный вес в данной патологии со ставляют дети с легкой степенью выраженности дефекта, способные к обучению внутри группы. Именно поэтому анализ речевого разви тия у подростков с УО легкой степени в зависимости от условий ор ганизации деятельности выступил предметом очередного этапа ис следования, отвечая практическому интересу школы и научному ин тересу психологии и педагогики в области мышления и речи.

Известно, что речь умственно отсталого ребенка элементарна, отстает в сроках развития;

по данным Н. Л. Белопольской, В. В. Ко валева, В. Г. Петровой, Г. К. Ушакова и др., у таких детей страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Ум ственно отсталые дети редко бывают инициаторами беседы и испы тывают огромные трудности в овладении монологом и диалогом.

Существенное затруднение вызывает формулирование своих мыс лей, содержательный пересказ прочитанного, а само слово не слу жит для них полноценным средством общения. В связи с этим поиск психологических условий, способствующих развитию речи УО ребен ка, и анализ динамики этого развития составляет подлинную задачу клинико-психолго-педагогического сопровождения.

Выведенная Л.С.Выготским закономерность гласит, что законы психического развития нормального и аномального ребенка одни и те же. Следовательно, если и развивать речь ребенка с УО, то толь ко в процессе словесного творчества, которое, по словам В.Б.Хозиева, «психологически выводит человека в сферу осозна ваемого бытия, становится одновременно формой познания, формой проявления себя в бытии, психологической формой отражения, обеспечивающей переход к значимым новообразованиям любой возрастной эпохи» [4, с. 60-61]. Для этого под нашим руководством на основе апробированного авторского курса [1] был разработан проект «Мир поэзии», предназначенный для развития речи подрост ков с умственной отсталостью легкой степени.

В курсе «Мир поэзии» были реализованы следующие принципы работы:

- Опора на развитие совместной деятельности и общения со сверстниками и взрослым. В связи с особенностью испытуемых со вместная деятельность и общение развертывались преимуществен но в триаде «подросток-взрослый-сверстник». Именно таким образом становилось возможным обозначивать и удерживать единый пред мет деятельности как в сквозных задачах курса, так и в течение каж дого занятия. Возникновение общения и взаимодействия со сверст никами практически всегда напрямую зависело от взрослого, кото рый определял направление общения, выступал своеобразным внешним средством регуляции контактов подростков в группе.

- Опосредованное построение деятельности обеспечивалось за счет использования широкого и максимально развернутого (конкре тизированного в связи с особенностями мышления детей с УО) на бора средств материализации деятельности, которые, в конечном счете, способствовали формированию у подростков полной ориен тировки в осваиваемой деятельности.

- Опора на ведущий тип деятельности (межличностное обще ние со сверстниками) позволяла учитывать возрастные и индивиду альные особенности подростков. Внешним носителем правил куль турного диалогичного общения в ходе всего курса выступал руково дитель, чья задача сводилась не к одергиванию детей при «непра вильном» общении, а к совместной выработке правил общения и взаимодействия, поэтому к концу занятий участники при возникнове нии спорных и проблемных ситуаций зачастую обращались ко взрос лому как «третейскому судье».

- Поддержание мотивационной сферы в ходе проведения курса обеспечивалось за счет введения специальной проектной задачи оформление материализованного продукта в виде стенгазеты, соз данной участниками проекта и включающей в себя плоды творчества подростков (стихотворения, рисунки).

- Ориентировка на интересы подростков и уже сложившиеся виды деятельности обеспечивала доступную и естественную форму организации совместного взаимодействия. Соблюдение данного принципа обусловливало появление доверия к психологу со стороны подростков, потому что взрослый действовал так, как того требовала ситуация взаимодействия с ребенком в процессе конструктивно аналитической деятельности, т.е. психолог нащупывал доступные для подростка «здесь и сейчас» средства постижения себя и окру жающей действительности. Так, например, заинтересованность под ростков рэп-культурой актуализировала доступные средства освое ния понятия «ритм».

- Включение различных речевых, смысловых и контекстных за дач с означиванием предметов, чувств и действий реализовалось в духе игры и выносилось во внешнеречевое действие, используемое в традиционном формировании умственного действия. Обозначение внешних предметных событий и субъективных ощущений позволило развернуть перед подростками с диагнозом УО новые средства и формы взаимодействия с окружающей действительностью.

- Использование продуктивных видов деятельности (рисование, сочинение стихотворных строк, проигрывание и театрализация различ ных ситуаций) предполагало активную ориентировку ребенка в речевых и неречевых средствах означивания действительности. Продуктивные виды деятельности вводились с первого занятия, что способствовало поддержанию мотивации и успешному усвоению материала, обеспечи вало понимание и доступную рефлексию речевого и умственного дейст вия.

- Последовательная ориентировка в материале обеспечива лась за счет постепенного перехода от более знакомой к менее зна комой области исследуемой деятельности. Для освоения понятий использовались как прямые, так и обратные задачи, в которых под росток самостоятельно создавал какой-либо речевой продукт, на пример, переделывал обычное стихотворение в стихотворение «в стиле рэп» и обратно. Занятия включали в себя несколько этапов, на протяжении которых участники приобретали предварительную ори ентировку за счет совместного обсуждения предложенной темы, ма териализованного представления действия.

- Психологически комфортное для ребенка взаимодействие со взрослым осуществлялось за счет психологически квалифицирован ной, ненавязчивой позиции взрослого, задающего контекст взаимо отношений между детьми и взрослыми. Действия подростков по вы полнению поставленной задачи, как совместные со взрослым или сверстниками, так и самостоятельные, всегда имели поддержку и объективную «деловую оценку» со стороны руководителя проекта.

- Клинико-психолого-педагогическая программа выстраивалась с учетом возрастных, нозологических и индивидуальных особенно стей подростка, а именно социальной ситуации развития, ведущего типа деятельности, основных новообразований, пересечений дизон тогенетических и кризисных моментов развития и т.д.

В данном случае организация конструктивно-аналитической дея тельности внутри проекта «Мир поэзии» изначально задумывалась нами как искусственно созданное пространство словесного творчест ва на материале стихосложения. Мы предполагали, что благодаря творчеству, дружелюбной атмосфере, постоянному общению в триаде «подросток–взрослый-сверстник» участники проекта научатся более ярко и понятно выражать свои мысли и эмоции, освоят новые культур ные способы их презентации, новые средства построения речевого высказывания, что приведет к общему развитию речи этой категории детей. Разумеется, в ходе создания проекта учитывались психологи ческие и физиологические особенности младших подростков с диагно зом УО (заторможенная переключаемость, быстрая истощаемость и пресыщаемость интеллектуальной деятельностью;

слабая диффе ренцированность и упрощенность эмоций, сниженная мотивация, слабость познавательных интересов, их быстрое угасание и т.д.).

Тринадцать занятий, проведенных с подростками, обучающи мися в коррекционной школе VIII вида, привели к качественным из менениям речевых характеристик и поведенческих аспектов испы туемых. В речи подростков еще не было отмечено использование метафор, однако встречалось единичное употребление эпитетов, соответствующих контексту, словарный запас заметно увеличился и обогатился, появились развернутые характеристики. Чтение стихо творных произведений стало осмысленным, при этом подростки старались держать паузы, соблюдать характерные интонации. В хо де занятий сложилась тенденция к совместной деятельности: ра зобщенное выполнение отдельных заданий сменилось работой в группе, с решением единой задачи и диалогической формой обще ния. Ориентировка в понятиях, необходимых для деятельности сло весного творчества, поднялась до уровня псевдопонятия;

были са мостоятельно составлены короткие тексты описательного характера, в которых появляется простой сюжет и единичные эпитеты прилагательные;

все подростки стали слышать специально допу щенные в заданиях нарушения ритма и использовать материальные средства для выявления ошибок, возникала мотивация исправить ошибку, для чего они зачастую обращались за помощью руководите ля, который стал для них своеобразным внешним средством реше ния речевых задач. При работе со стихотворением как целостным про изведением подростки начали опираться и на смысл, и на рифму, само стоятельный учет ритма так и остался для них непосильной задачей;

однако ориентировка даже на два из трех параметров стихотворной речи является существенным достижением для детей с указанным ди агнозом при самостоятельном анализе стиха (в пре-тесте, например, учитывался только смысл стихотворения, который часто носил ситуа тивный, внешне описательный характер). Понимание и объяснение сложной метафоры характеризуются конкретностью, ситуативностью и шаблонностью, однако достижением в данном случае является уже то, что подростки предпринимали хотя бы попытку объяснения (по сравне нию с абсолютным молчанием или констатацией «не знаю» в пре тесте).

Сравнение количественных данных экспериментальной и кон трольных групп позволило сделать вывод, что УО подростки в развитии речи поднялись в пределах группы ровно на один уровень: если в пре тесте он приближался к уровню речевого развития дошкольников, то показатели пост-теста были близки к значениям, которые продемон стрировали в тестировании нормальные дети младшего школьного возраста, а по некоторым параметрам продвинулись ещё больше.

Таким образом, деятельность словесного творчества (стихо сложения) можно считать не только доступной для подростков с ум ственной отсталостью легкой степени, но и содержащей большой потенциал для актуализации их зоны ближайшего речевого разви тия. При работе с особенными подростками конструктивно аналитическая деятельность стихосложения требовала соблюдения специальных условий, таких как: максимально развернутый этап ма териализованного и внешнеречевого действия, создание дополни тельной ориентировки в понятиях стихосложения, простые и после довательные инструкции выполнения речевых задач, частая смена формы речевых задач, использование наглядности в подаче мате риала, речевое сопровождение процесса решения задач, сравни тельно небольшой объем предлагаемых заданий и варьирование их сложности от самого простого к простому и чуть более сложному (использовались в основном стихи для детей).

Развитие речи младших подростков с диагнозом умственная отсталость легкой степени до уровня владения речью младшими школьниками без нарушений развития в очередной раз доказывает огромный и, по существу, ещё не оцененный в школьной практике обучения потенциал стихосложения.

Литература 1. Грехова И.П. Спецпрактикум по курсу «Психология формиро вания продуктивной деятельности дошкольника и младшего школь ника». Проект «Стихосложение». Учебное пособие. – Сургут: Сургут ский госуниверситет, 1999. – 152 с.

2. Потебня А.А. Эстетика и поэтика. – М.: Искусство, 1976. – 612 с.

3. Распространенность умственной отсталости / Режим доступа:

http://medportal.by/autizm/umstvennaya-otstalost.html;

http://www.psychiatry.ru/lib/54/book/36/chapter/ 4. Психология детского словесного творчества / Хозиев В.Б., Хозиева М.В., Грехова И.П. и др. – Сургут: Дефис, 2003. – 394 с.

Авторы Грехова Ирина Петровна, к. психол. н., доцент кафедры психо логии развития СурГУ, сфера научных интересов: возрастная психо логия, онтогенез речи, психология словесного творчества. Связь с автором: iri_gre@mail.ru Самойлова Майя Владимировна, к. психол. н., зав.каф. клини ческой психологии СурГУ, сфера научных интересов: комплексные научные исследования аномального детства, клинико психологическое сопровождение подростков с нарушениями разви тия, исследование метафоричности речи и мышления в норме и па тологии. Связь с автором: mayasam@bk.ru Петренко А.Н.

Petrenko A.N.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.