авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«Научное партнерство «Аргумент» Российская ассоциация содействия науке БГТУ «ВОЕНМЕХ» им. Д.Ф. Устинова, Институт международного бизнеса и ...»

-- [ Страница 3 ] --

4. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста.- М.-1991.

5. Дубровина Н.В., Данилова Е.Е., Прихожан А. М. Психология. М.- 2001.

Авторы Соломатина Екатерина Ивановна, учитель-дефектолог 1 ква лификационной категории муниципального дошкольного образова тельного учреждения детского сада компенсирующего вида № Ворошиловского района г. Волгограда, Россия. Сфера научных инте ресов: коррекционная педагогика и психология, развитие игровой деятельности у детей с ограниченными возможностями здоровья, обучение грамоте умственно отсталых детей. Связь с автором:

katerina.80.29@mail.ru Оноприенко Виктория Николаевна, воспитатель муниципально го дошкольного образовательного учреждения детского сада ком пенсирующего вида № 19 Ворошиловского района г. Волгограда, Россия. Сфера научных интересов: коррекционная педагогика и пси хология, развитие игровой деятельности у детей с ограниченными возможностями здоровья, патриотическое воспитание умственно отсталых детей. Связь с автором: onopr-viki@yandex.ru Числова С.Н., Смыкова О.Н.

Chislova S.N., Smykova O.N.

Формирование и развитие компетенций у младших школьников при изучении величин The Formation and Development of Competence of Primary School Children While Studying Variables Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, г. Елец, Россия Bunin Yelets State University, Yelets, Russia В статье рассмотрена проблема формирования и развития ключевых и предметных компетенций при изучении младшими школьниками величин. Определены основные предметные компе тенции, формируемые при изучении понятий «масса», «длина», «ем кость», «объем».

Ключевые слова: компетенция, компетентностный подход, ве личина, процесс обучения, длина, масса, емкость.

The problem of formation and development of key and subject competences while studying variables by primary school children in con sidered in this article. The main subject competences being formed while studying such concepts as “mass”, “length”, “volume” are determined in it.

Keywords: competence, competence approach, variable, learning process, length, mass, capacity.

Современный заказ общества на образовательные услуги на целивает педагогов на реализацию компетентностного подхода в процессе обучения школьников. В этой связи сегодня идет активная разработка соответствующего содержания, как всего образователь ного процесса, так и отдельных учебных предметов, в частности, математики.





Мы полагаем, что успех развития младших школьников при обучении математике в значительной степени зависит от усвоения ими не только понятия «число», но и понятия «величина». С нашей точки зрения, изучение различных величин, определенных програм мой по математике для начальных классов, способствует формиро ванию у младших школьников адекватных представлений об окру жающей их действительности через ключевые и предметные компе тенции. Покажем, какие компетенции можно формировать и разви вать у младших школьников на примере изучения таких величин, как «длина», «площадь», «масса» и «емкость».

Анализ педагогической практики показывает, что при изучении понятия «длина» у обучающихся начальных классов развиваются и формируются компетенции в виде следующих умений:

- измерять и находить сумму длин сторон (периметр) много угольников несколькими способами;

- продолжить отрезок и на его продолжении, используя циркуль или масштабную линейку, отложить другой отрезок;

- чертить лучи и от начала данного луча откладывать один за другим отрезки заданной длины, используя необходимые инструменты;

- чертить прямую линию, отмечать на ней произвольную точку и от нее вправо или влево откладывать заданные отрезки;

- чертить прямую линию, отмечать на ней любые три точки, обозначить их латинскими буквами, назвать и указать образовав шиеся отрезки.

При изучении понятия «площадь» у младших школьников раз виваются и формируются компетенции в виде следующих умений:

- узнавать на рисунках плоские фигуры: треугольники, четы рехугольники (в том числе прямоугольники и квадраты), пятиугольни ки, шестиугольники и др.;

- находить и узнавать модели знакомых геометрических фигур в окружающей обстановке и сравнить их площади «на глаз»;

- вычислять площади фигуры, составленной из единичных квадратов;

2 2 - пользоваться единицами измерения площади (см, дм, м );

- применять целесообразные единицы измерения площади в каждом конкретном случае;

- чертить квадрат определенной площади, прямоугольник по длинам данных сторон;

- вычислять площадь квадрата, прямоугольника или какой-либо фигуры, изображенной на клетчатой бумаге;

- определять площадь прямоугольника, квадрата косвенным путем.

Учебники «Математика» для начальных классов содержат дос таточное количество заданий, направленных на формирование у обучающихся ключевых компетенций, связанных с изучением поня тий «масса» и «емкость». Это:

задания, подводящие обучающихся к восприятию понятий масса тела, объем;

задания, иллюстрирующие свойство сложения масс одно родных величин;

задания, иллюстрирующие свойство вычитания масс одно родных величин;

задания, направленные на сравнение величин по массе, объему;

задания, раскрывающие свойство умножения массы тел, объемов (величин) на число;

задания, иллюстрирующие возможность деления массы тел, объемов (величины) на величину, число;

задания, направленные на выражение одной единицы изме рения массы через другую.

Изучение темы «Меры массы» дает возможность обучающимся:

- привести в систему жизненный опыт по осознанию понятий «масса», «объем»;

- знать и уметь применять термины «вес», «масса», «объем» в соответствующих ситуациях;

- познакомиться с некоторыми свойствами массы и объема тел;

- иметь представление о чашечных, циферблатных электрон ных весах;

- приобрести навыки взвешивания определенных предметов на чашечных и циферблатных весах (с точностью до килограмма, грамма);

- познакомиться с различными единицами массы и единицами объема, знать и применять основные из них;

- научиться пользоваться для измерения и сравнения масс тел циферблатными весами.

Уровень обязательной подготовки обучающихся предусматри вает:

- определение массы предмета с помощью циферблатных ве сов с точностью до грамма;

- оценивание массы и объема тел с помощью руки;

- знание единицы измерения массы (г, кг, ц, т) и соотношений между ними;

- понимание, какие из этих единиц целесообразно применять в конкретных случаях;

- знание единицы измерения объема - литр.

Полагаем, что это и нацеливает учителя на формирование и развитие соответствующих компетенций у обучающихся.

О сформированности компетенции обычно говорит способность школьника применить полученные знания, умения и навыки в новой учебной ситуации или в новом виде деятельности. Но на практике мы заметили, что школьники не всегда способны к этому. Поэтому, с нашей точки зрения, развитие соответствующих компетенций у младших школьников должно осуществляться учителем через сис тему практических заданий.

Авторы Числова Светлана Николаевна, к. п. н., доцент кафедры педа гогики начального обучения Елецкого государственного университе та им. И.А. Бунина, г. Елец, Россия. Сфера научных интересов: ме тодика преподавания математики, социальная и коррекционная пе дагогика. Связь с автором: genaslava@mail.ru Смыкова Олеся Николаевна, магистрант кафедры педагогики начального обучения Елецкого государственного университета им.

И.А. Бунина, г. Елец, Россия. Сфера научных интересов: методика преподавания математики, новые технологии обучения математике.

Шитов Д.Г., Онищенко А.Н.

Shitov D.G., Onishchenko A.N.

Корреляционный анализ показателей длины тела и результатов прыжка в длину с места студентов юридической академии Correlation Analysis of Indicators of Length of a Body and Results of a Broad Jump from a Place of Students of Legal Academy Саратовская государственная юридическая академия, г. Саратов, Россия Saratov state legal academy, Saratov, Russia В статье рассмотрен скоростной компонент мощности и один из тестов скоростно-силовой подготовленности, проведён корреляци онный анализ показателей длины тела и результатов прыжка в длину с места студентов юридической академии, определены основные факторы, влияющие на результат рассматриваемого теста.

Ключевые слова: взрывная сила, прыжок, показатели длины тела.

In article the high-speed component of power and one of tests of high-speed and power readiness is considered, the correlation analysis of indicators of length of a body and results of a broad jump from a place of students of legal academy is carried out, the major factors influencing result of considered dough are defined.

Keywords: explosive force, jump, indicators of length of a body.

Одной из разновидностей мышечной силы является «так назы ваемая» взрывная сила, которая характеризуется способностью к быстрому проявлению мышечных усилий. Она в значительной мере определяет такие результаты физических упражнений как, например, высоту прыжка вверх с места или прыжка в длину с места, перемес тительную скорость на коротких отрезках бега с максимально воз можной скоростью.

В проявлении выраженности взрывной силы очень большую роль играют скоростные сократительные свойства мышц тела чело века, которые в значительной мере зависят от их композиционного построения, т.е. соотношения быстрых и медленных мышечных во локон. Быстрые волокна составляют основную массу мышц у высо коквалифицированных представителей скоростно-силовых видов спорта. В процессе тренировки эти волокна подвергаются более зна чительной гипертрофии, чем медленные. У этих спортсменов быст рые волокна занимают, при поперечном рассмотрении мышц, значи тельно большую площадь, по сравнению с нетренированными людьми или представителями других видов спорта, особенно тех, которые требуют проявления преимущественно выносливости [2, с. 37].

Прыжок в длину с места является очень информативным тес том скоростно-силовой подготовленности, испытуемым фактором которого является сила мышц нижних конечностей [1, с. 74-80].

Прыжки в длину с места входили в программу, как древних, так и первых олимпийских игр современности, но в настоящее время в программу современных соревнований по лёгкой атлетике они не входят. В настоящее время выполнение этого физического упражне ния является обязательным зачётным нормативом в батарее тестов образовательных заведений России, в том числе вузов.

Наряду с этим его выполнение в вузах зачастую сопровождает ся комментариями студентов о том, что «маленький рост не позво ляет далеко прыгнуть», что и послужило основанием для проведения нашего небольшого исследования.

Целью исследования являлось проведение корреляционного анализа показателей длины тела и результатов прыжка в длину с места студентов юридической академии.

В задачи исследования входило:

- изучение мнения специалистов в области физической культу ры и спорта о факторах, влияющих на показатели прыжка в длину с места;

- установление зависимости результатов прыжка в длину с мес та от роста (длины тела) студентов.

Объект исследования: показатели физического развития и под готовленности студентов Саратовской государственной юридической академии.

Предмет исследования: взаимосвязь длины тела студентов и результатов их прыжка в длину с места.

Гипотеза исследования: результат прыжка в длину с места не зависит от показателя роста (длины тела) студентов.

Методика и организация исследования. В процессе работы проводились изучение специальной педагогической литературы;

оп рос специалистов;

педагогические контрольные испытания;

обработ ка полученных данных методом математико-статистического анали за.

Во время исследования были обследованы 56 юношей в воз расте 17-19 лет, занимающихся в основной группе на кафедре физи ческой культуры и спорта.

Выполнение упражнения «прыжок в длину с места» осуществ лялось в условиях стандартизации на одном и том же покрытии уни версального спортивного зала. Испытуемые во время теста прыгали вперёд как можно дальше отталкиваясь двумя ногами одновремен но. Длина прыжка измерялась от контрольной черты до ближайшей точки касания ноги (ног) пола. Отрывать ноги от полового покрытия до прыжка не разрешалось (выполнение упражнения без «напрыж ки»). Выполнялось три попытки с регистрацией лучшего результата.

Обработка полученных данных и корреляционный анализ про водились на ПЭВМ с использованием пакетов прикладных программ Statistica и Excel.

В процессе работы было опрошено 35 специалистов в области физической культуры и спорта (преподаватели вузов, тренеров по лёгкой атлетике).

Результаты исследования и их обсуждение. Данные, получен ные при обследовании студентов, представлены в таблице 1.

Таблица Таблица 1. Результаты обследования студентов юридической академии (n=56) M±m r Длина тела (см) 178,4±6,3 - 0, Результаты прыжка в длину с места 238,7±16,3 - 0, (см) Как видно из данных, представленных в таблице 1, между пока зателями длины тела студентов и результатами их прыжка в длину с места корреляционная связь практически отсутствует (r=-0,06). На ряду с этим опрос специалистов показал, что 80% респондентов ве дущим фактором, влияющим на результат рассматриваемого теста, считают наличие скоростно-силовых способностей (обусловленных мышечной массой и её структурой), 15% отмечают важность пра вильной техники выполнения упражнения и только 1% не исключает влияния на результат длины тела испытуемого. В то же время, ана лиз специальной педагогической литературы показал, что одним из важных механизмов повышения скоростного компонента мощности наряду с увеличением скоростных сократительных свойств мышц служит улучшение координации работы мышц. Внутри- и межмы шечная координация также способствует увеличению скорости дви жения (мощности), так как при координированной работе мышц их усилия кооперируются, преодолевая внешнее сопротивление с большей скоростью. В частности, при хорошей межмышечной коор динации сократительное усилие одной мышцы (или группы мышц) лучше соответствует пику скорости, создаваемой предыдущим уси лием другой мышцы (или группы мышц). Соответственно следующее усилие становится более эффективным. Скорость и степень рас слабления мышц-антагонистов также может быть важным фактором, влияющим на скорость движения [2, с. 38].

Выводы. Итоги проведенного исследования свидетельствуют об отсутствии зависимости результатов прыжка в длину с места сту дентов от их длины тела, что также подтверждается данными опроса специалистов в области физической культуры и спорта. В то же вре мя, анализ специальной педагогической литературы показал, что одним из важных механизмов повышения скоростного компонента мощности наряду с увеличением скоростных сократительных свойств мышц служит улучшение координации их работы.

Литература 1. Зациорский В. М. Спортивная метрология / В. М. Зациор ский. – М.: ФиС, 1982. – 252 с.

2. Коц Я.М. Спортивная физиология. Учебник для институтов физической культуры. М.: Физкультура и спорт, 1998. – С. 37-38.

3. Хартманн Ю., Тюннеманн Х. Современная силовая трениров ка, теория и практика. – Изд-во Шпортферлаг, Берлин, 1988 г. – 165 с.

Авторы Шитов Денис Генадьевич, кан. пед. наук, доцент кафедры фи зической культуры и спорта Саратовской государственной юридиче ской академии, г. Саратов, Россия. Сфера научных интересов: про фессионально-прикладная физическая подготовка студентов вузов, формирование профессиональных компетенций на занятиях по фи зической культуре. Связь с автором: shitov555@mail.ru Онищенко Александр Николаевич, д-р мед. наук, профессор кафедры физической культуры и спорта Саратовской государствен ной юридической академии, г. Саратов, Россия. Сфера научных ин тересов: формирование здоровьесберегающей компетенции. Связь с автором: prof-fiz@yandex.ru Шишкина Ю.С.

Shishkina Yu.S.

Роль учителя в формировании детского коллектива начальной школы Role of the Teacher in Formation of Children's Staff of Elementary School Белгородский государственный научно исследовательский университет, г. Белгород, Россия The Belgorod state research university, Belgorod, Russia В статье рассмотрен вопрос о влияние школьного коллектива на становление личности младшего школьника. Дана краткая харак теристика младшего школьного возраста. Рассмотрен термин «кол лектив». Приведены правила для создания конструктивного коллек тива.

Ключевые слова: младший школьный возраст, коллектив, бла гоприятный психологический климат.

In article the question on influence of school collective on formation of the person of the younger schoolboy is considered. The short charac teristic of younger school age is given. The term "collective" is consid ered. Recommendations for creation of constructive collective are made.

Keywords: younger school age, the collective, a favorable psycho logical climate.

Важное значение для развития личности ребёнка имеет вступ ление его в школьный коллектив. Младшим школьным возрастом принято считать возраст от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. На данном возрастном этапе происходит много изменений. Младший школьный возраст - это пе риод позитивных изменений и преобразований. Он является сензи тивным:

- для формирования мотивов учения, развития устойчивых по знавательных потребностей и интересов;

- развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморе гуляции;

- усвоения социальных норм, нравственного развития;

- становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

- развития навыков общения со сверстниками, установление прочных дружеских контактов.

Самое важное на данном возрастном этапе - это правильно ор ганизовать вхождение в школьный коллектив, ведь от этого напря мую зависит дальнейшая жизнь человека. Термин «коллектив» озна чает социальную группу, объединенную на общественно-значимых целях, общественных ориентациях и совместной деятельности. Де ти, родители, учителя - члены одного коллектива. Их объединяют общие заботы, проблемы, результат решения которых существен ным образом зависит от характера взаимодействия.

Поэтому, педагогу важно знать особенности взаимоотношений ребенка с родителями, т.к. развитие коллективистских отношений начинает формироваться именно в семье. Родители влияют на своих детей посредством нескольких механизмов. Во-первых, подкрепле ние: поощрение поступков ребёнка, которые родители считают пра вильным и наказание в противном случае. Родители внедряют в соз нание ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно становится для ребенка привычкой и внутренней потреб ностью. Во-вторых, идентификация: подражание своим родителям. В стремлении стать такими, как они. В-третьих, понимание: зная внут ренний мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуникативные каче ства [1].

Вхождение в школьный коллектив и формирование социальной направленности личности школьника происходит далеко не сразу.

Это — длительный процесс, протекающий под руководством учите ля.

Психологический климат – это неофициальные отношения, ко торые складываются между членами коллектива. Чтобы создать бла гоприятный психологический климат в коллективе необходимо сле довать следующим условиям: обращать внимания на хорошие каче ства учащихся, показывать положительные примеры, стараться сде лать друг для друга и для педагога что-то хорошее, приятное, радо стное.

На сплочённость коллектива оказывает влияние его неофици альная структура. В таком неформальном объединении ребёнок пы тается занять удовлетворяющее его положение, при этом он приоб ретает опыт общения, который так необходим для становления лич ности. Отсюда вытекает главная задача педагога - добиться того, чтобы группа обладала высокими духовными ценностями.

Главное для ребёнка - это найти своё место в группе. Невоз можность добиться принятия становится причиной недисциплиниро ванности, неуспеваемости, аффективных вспышек. Из этого следует, что причиной такого поведения является нарушение нормальных взаимоотношений со сверстниками[2].

Для того чтобы узнать взаимоотношения личности в коллективе необходимо использовать социометрическую методику. Благодаря социометрии можем узнать о лидерах, игнорируемых, изолирован ных. Игнорируемые и изолируемые дети испытывают эмоциональ ный дискомфорт, поэтому нуждаются в срочной помощи учителя, Сплотить коллектив можно, организуя совместную деятель ность детей, совместное проведение времени, наладив взаимную помощь, поставив детей в положение взаимной зависимости. Кол лектив сплочён тогда, когда каждый учащийся имеет возможность реализовать свои способности [3].

Таким образом, чтобы в детском коллективе каждый ребёнок чувствовал себя комфортно и уверенно, педагог должен умело управлять поведением детей, формировать здоровое общественное мнение, помогать каждому ученику занять определённую позицию и утвердиться в коллективе.

А для этого предполагается соблюдение следующих правил:

- возвышать личность каждого ученика;

-оставлять шанс на исправление и положительное развитие личности;

- возбуждать интерес к знаниям;

-опираться на положительные черты личности;

- приучать к самостоятельному выполнению дел [4].

Главная воспитательная задача начальной школы - формиро вание у учащихся чувства коллективизма, товарищества, взаимопо нимания. Необходимо использовать такую форму организации, когда учащиеся объединены общими учебными целями, но каждый из них выполняет свою определённую роль в этой работе.

Литература 1. Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в шко ле/ М.И.Рожков, Л.В Байбоородова. – М.: Просвещение, 2000.

2. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Ака демия», 2002.

3. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать. Кн. для препода вателя и воспитателя. – М.: Издательский центр «Академия», 1996.

4. Новикова, Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории/ Л.И.Новикова. – М.: Просвещение, 2000.

Авторы Шишкина Юлия Сергеевна, студентка факультета дошкольного, начального и специального образования педагогического института НИУ БелГУ, г. Белгород, Россия. Сфера научных интересов: социа лизация личности и воспитание личности, семейное воспитание.

Связь с автором: shishkina.yulia2010@yandex.ru.

НАПРАВЛЕНИЕ 2: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ DIRECTION 2: PSYCHOLOGICAL SCIENCES 1 Воскресенская Н.В., Степанюк Д.А.

1 Voskresenskayа N.V., Stepanyuk D.A.

Психолого-педагогическое сопровождение процесса обучения персонала атомной станции (на примере Ленинградской АЭС) Psikhologo-Pedagogichesky Maintenance of Process of Training of the Personnel of Nuclear Station (on the Example of the Leningrad Nuclear Power Plant) Санкт-петербургский государственный университет сервиса и экономики (Сосновоборский филиал), г. Сосновый Бор, Ленинградская обл., Россия Saint-Petersburg state University of service and Economics, municipal government, (Sosnoviy Bor branch), Sosnovy Bor, Leningrad region, Russia Ленинградская атомная станция, г. Сосновый Бор, Ленинградская обл., Россия Leningrad NPP, Sosnovy Bor, Leningrad region, Russia В статье рассмотрены основные направления деятельности лаборатории психофизиологического обеспечения, особенности ор ганизации и проведения психолого-педагогического сопровождения процесса обучения персонала атомной станции.

Ключевые слова: психоло-педагогическое сопровождение, персонал атомной станции, групповая работа, оценка взаимодейст вия.

Summary: In article the main activities of laboratory of psychophysi ological providing, feature of the organization and carrying out psikhologo pedagogical maintenance of process of training of the personnel of nu clear station are considered.

Keywords: psychological-pedagogical support, staff of the nuclear power station, group work, to assess the interaction.

Безопасная, эффективная эксплуатация и обслуживание слож ных технических комплексов и систем требуют от персонала пред приятия специальных знаний, умений и навыков [2]. Современная атомная отрасль, в том числе, атомные станции являются не только особо сложными объектами, но и потенциально опасными производ ствами. Примеры крупнейших аварий на АЭС («Три-Майл Айленд»

США 1979г., «Чернобыльская АЭС» СССР 1986г., «Фукусима-1»

Япония 2011г.) показывают тяжесть последствий, возникающих вследствие нарушения режима нормальной эксплуатации АЭС.

Тенденция роста доли высоких технологий в человеческой дея тельности высветила проблему надежности человека-оператора, как одного из элемента сложной системы управления [1]. Таким обра зом, вопросы повышения безопасности АЭС на всех уровнях (техни ческий, технологический, и на уровне «человеческого фактора») яв ляются актуальными и приоритетными.

С целью повышения надежности персонала с 1982г. и по на стоящее время на всех атомных станциях России функционируют лаборатории психофизиологического обеспечения (ЛПФО) [2;

5].

Основными задачами деятельности ЛПФО являются:

- проведение предварительных и периодических психофизио логических обследований (ПФО) для определения соответствия (или несоответствия) основных профессионально-важных психофизиоло гических, психологических характеристик персонала АЭС, и кандида тов при приёме и/или переводе на оперативную работу и для кон троля функционального состояния, уровня психофизиологических резервов и операторской работоспособности уже работающего на атомной станции персонала, являющегося держателем разрешений Федеральной службы по экологическому, технологическому и атом ному надзору на право ведения работ в области использования атомной энергии;

-психологическая и психофизиологическая поддержка, как ком плекс психопрофилактических мероприятий и мер, направленных на восстановление психологического и психофизиологического состоя ния работников АЭС и снижение последствий негативного влияния неблагоприятных факторов, влияющих на его работоспособность;

- проведение мероприятий по повышению культуры безопасно сти в рамках деятельности ЛПФО и социально - психологической поддержки представителей работодателя и работников. Включает в себя участие специалистов ЛПФО в работе комиссий по расследова нию нарушений в работе АЭС с целью проведения анализа причин неправильных действий;

проводится изучение влияния производст венных и непроизводственных факторов на персонал АЭС в целях предотвращения ошибок, допускаемых по психологическим (и/или психофизиологическим) причинам;

проводится изучение социально психологического климата в производственных коллективах АЭС и разработка предложений по комплектованию смен, подбору и рас становке работников в подразделениях, оказание консультативной помощи руководителям подразделений АЭС в улучшении социаль но-психологического климата в их производственных коллективах.

Одним из ведущих направлений деятельности ЛПФО является психолого-педагогического сопровождение процесса обучения пер сонала в учебно-тренировочном центре (УТЦ) станции.

Это связано с необходимостью постоянного повышения качест ва подготовки персонала, которое является важной составляющей в системе обеспечения профессиональной надежности персонала АЭС.

Особое значение при подготовке персонала на должность (профессию) и поддержания квалификации имеют противоаварий ные тренировки (ПАТ), направленные на отработку конкретных навы ков в моделируемых условиях возможных аварийных ситуаций и которые рассматриваются как часть процесса обеспечения качества профессиональной деятельности.

Другое направление – это подготовка инструкторского состава по основам психологии и методологии преподавания с целью эф фективного использования ими психолого-педагогических рекомен даций (ППР) и дидактических приемов в процессе профессионально го обучения персонала.

В рамках психолого-педагогического сопровождения процесса обучения (ППС) выполняются следующие задачи:

1. Проведение тренинговых занятий с оперативным и ремонт ным персоналом: включает в себя разработку и проведение тренин говых занятий психологами ЛПФО, в объеме от 4 до 16ч. (в зависи мости от должности персонала) на одну учебную группу ежегодно.

Тематика и содержание тренинговых программ строиться в соответ ствии с достижениями в таких науках как андрогогика, психология и психофизиология [3;

4;

5].

В перечень обязательных тем тренинговых занятий с персо налом включаются вопросы развития коммуникативности, формиро вание психологической устойчивости при работе в нештатных ситуа циях, работы в команде, устойчивости к стрессам, тренировки про фессионально важных качеств, способствующие повышению про фессиональной надежности персонала АЭС. В процессе проведения занятий используются интерактивные средства (видеозаписи пове дения персонала при работе в сложных условиях и др.).

2. Психологическая подготовка персонала при подготовке на должность: данная подготовка проводиться при трудоустройстве оперативного и ремонтного персонала и при переводе на вышестоя щую должность. Основная задача данной подготовки - реализация перспективного направления в повышении культуры безопасности, как основополагающего принципа в атомной отрасли, и оказание социально-психологической поддержки работникам АЭС в процессе их адаптации в коллективах.

3. Разработка психолого-педагогических рекомендации по ин дивидуальному и групповому подходу к обучению персонала АЭС и предоставление их инструкторам УТЦ проводиться путем анализа результатов ежегодного психофизиологического обследования пер сонала в целях выделения индивидуальных особенностей личности работника, необходимых для разработки психолого-педагогических рекомендаций.

Особое внимание уделяется данным о развитии психических познавательных процессов (памяти, мышления, восприятия, вообра жения), а также качествам, свидетельствующим об эмоциональной устойчивости работника, его способности правильно принимать ре шения при моделировании аварийных ситуаций, прогнозировать развитие событий. Эти данные используются при определении необ ходимого количества тренировок, планировании мероприятий психо логической поддержки, проведения функциональной реабилитации с персоналом до начала подготовки в УТЦ.

Согласно проведенного исследования «Оценка эффективности применения рекомендаций специалистов психолого-педагогического сопровождения» получены следующие результаты: в анкетах обрат ной связи инструктора отмечали реализацию полученных рекомен даций (использовались - не использовались), особенности процесса обучения, пожелания относительно будущих рекомендаций и выда вали объективную оценку эффективности данным рекомендациям по 10-ти бальной шкале. За 2011-2012г. средний балл эффективности выданных рекомендаций составляет 7,9. В соответствии с этим, анализ эффективности использования рекомендаций психологов проводится на постоянной основе, разбираются причины выставле ния низких оценок инструкторами персоналу, вероятные причины недостаточной эффективности предложенных рекомендаций и необ ходимость внесения изменений.

4. Психолого-педагогическое сопровождение противоаварийных тренировок персонала на полномасштабных тренажерах: в процессе проведения тренировок на тренажере специалисты ЛПФО осущест вляют наблюдение и оценку действий персонала по методике стан дартизированного наблюдения и методике экспертной оценки дейст вий работников, осуществляя наблюдение за применением персона лом психологических знаний и умений.

Оценка действий персонала осуществляется по перечню пока зателей группового взаимодействия (работа в составе смены, обмен информацией, управление конфликтами, готовность к действиям в аварийной ситуации) и оформляется в виде протокола наблюдения.

Инструктор УТЦ и психолог ЛПФО оценивают каждого работника. Все показатели оценивается по степени выраженности качества по 5-и бальной шкале (1- «значительно ниже средней»;

2- «ниже средней»;

3-«средняя, как у большинства работников»;

4-«выше средней»;

5 «значительно выше средней»).

Проводиться сравнительный анализ за текущий и прошедший год, проводится сопоставительный анализ результатов наблюдений за действиями персонала во время тренировки в УТЦ и данных ПФО.

Далее специалист ЛПФО осуществляет разработку мероприятий, способствующих повышению эффективности индивидуального и группового взаимодействия персонала в составе смены. Пример сводного графика оценки работников пяти смен приведен на рис. 1.

Рис. 1. Пример оценки работников пяти смен С целью повышения качества подготовки персонала, реализу ется программа подготовки внештатных инструкторов из числа наи более опытных работников станции. Психологами ЛПФО разработан курс занятий по теме: «Общие инструкторские знания и навыки», с целью усовершенствования ранее приобретенных инструкторских знаний, умений, навыков и компетенций, необходимых для выполне ния своих обязанностей в качестве внештатных инструкторов АЭС, привлекаемого к обучению оперативного и ремонтного персонала.

Всего в течение календарного года плановые тренинговые за нятия проходят около 1500 человек из числа оперативного и ремонт ного персонала, и 160 человек вне плана (по запросу и указаниям руководства АЭС). В среднем, составляется около 50 рекомендаций по индивидуальному и групповому обучении персонала (среднеспи сочная численность персонала АЭС составляет около 4850 чел.).

Психологическую подготовку на должность проходят порядка чел. в год.

Эффективность и продуктивность проведения тренинговых за нятий подтверждается «анкетами обратной связи» персонала, в ко торых количество положительных оценок - 98 %, и 92% - указывают на возможность использования полученных знаний и навыков в профессиональной деятельности, также имеются положительные отзывы руководителей подразделений.

Таким образом, реализация данного направления в деятельно сти ЛПФО способствует развитию и поддержанию на необходимом уровне профессионально-важных психологических качеств персона ла, повышает эффективность обучения и, следовательно, усиливает надежность «человеческого фактора» на АЭС, обеспечивая тем са мым безопасность и надежность функционирования такого техниче ски сложного объекта как атомная станция.

Литература 1. Абрамова В.Н. Организационная психология, организацион ная культура и культура безопасности в атомной энергетике ч.2.

Психология формирования и повышения организационной культуры и культуры безопасности на атомных станциях / В.Н. Абрамова. – М.;

Обнинск: ИГ–СОЦИН, 2011г. 315с.

2. Абрамова В.Н., Белехов В.В., Бельская Е.Г., Колосова О.А., Черторижская О.В. Психологические методы в работе с кадрами на АЭС. – М.: Атомэнергоиздат, 1989.-126 с.

3. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. – М.: Академия, 2002. – 128 с.

4. Третьяков В.П. Психология безопасности эксплуатации АЭС. - М.: Энергоатомиздат, 1993. -176 с.

5. Труды психологической службы в атомной энергетике и про мышленности. Том 2. – Обнинск: ИГ – СОЦИН, 2007. -334с.

Авторы Воскресенская Наталья Валерьевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры техники и технологии сервиса СФ СПбГУСЭ, г. Сосновый Бор, Ленинградская обл., Россия. Сфера научных инте ресов: психологическое, психолого-педагогическое и психофизиоло гическое сопровождение профессиональной деятельности операто ров экстремального профиля деятельности и опасных производств.

Связь с автором: vnv@sbor.net Степанюк Дмитрий Александрович, руководитель группы (пси холог) психофизиологического сопровождения культуры безопасно сти ЛПФО Ленинградской АЭС, г. Сосновый Бор, Ленинградская обл., Россия. Сфера научных интересов: психодиагностика, психологиче ское консультирование, социально-психологическое сопровождение коллективной деятельности. Связь с автором: trc-sda@laes.ru Захарий Дечев Zachary Dechev Психологические детерминанты в работе экскурсовода Professional and personal qualities of the guide as a unit in the guide activity Университет „Проф. д-р Асен Златаров”, г. Бургас, Болгария University „Prof. Dr. Assen Zlatarov”, Burgas, Bulgaria В формирование профессионального образа экскурсовода вхо дят некоторые основополагающие психологические детерминанты.

Профессиональная подготовка студентов, будущих экскурсоводов тесно связана с психологическими детерминантами как: ориентация, ожидания, мотивация и выбор профессии. Подчеркивание этих ве дущих детерминантов в психологическом анализе труда экскурсово да должно найти основополагающее место и отражение в научной организации и практике труда экскурсовода, чтобы проделать теоре тическое обобщение проблематики.

Ключевые слова: экскурсоведение, труд, профессия, специ альность, детерминанты, ориентация, ожидания, мотивация, выбор профессии.

The main components of the professional work, mastery, skills and creativity of the guide are his professional and personal qualities. Forming the professional look of the guide depends both on his natural and ac quired qualities. The guide has leading functions in the process of the guide activity;

hence he should know how and be able to realize a number of personal qualities and professional skills and abilities, specific to his profession. His role is exactly that of a guide, the person who guides the trip, immediately influencing and motivating the activities of the tourists in their personal development through dynamic knowledge of the visited tourist sites.

Keywords: guide, personality, qualities, professionalism, work, abilities, qualities, knowledge, direction, activeness.

Экскурсовод является основным субъектом в экскурсионной деятельности и исполнителем предлагаемых экскурсионных услуг и экскурсионного обслуживания. Профессия экскурсовода появилась как субъект в экскурсионной деятельности в начале ХХ века, при этом начала развиваться после Второй мировой войны вследствие массовизации рецептивного (принимающего) туризма, а в настоящий момент является одной из самых распространенных и обособленных профессий в туристическом обслуживании. Профессиональное вы полнение этой работы зависит от разных факторов, которые связаны с видом туристической поездки и туристических групп, тематики, про граммы и продолжительности экскурсии, посещаемости туристиче ских мест в данном регионе и т.д. Работа экскурсовода заполнена практическим приложением ряда специфики и особенностей много функционального характера, что отличает ее от других профессий в сфере туризма. В этом плане она попадает в объекты психологии труда, как одна из теоретических, приложимых систем психологии, которая исследует психические факты, компоненты, закономерности и динамику психических процессов, сопутствующих конкретную тру довую деятельность человека.

В научной литературе указывается на интегральный, творче ский, автономный, коммуникативный, динамичный и сезонный харак тер [3, с. 39-42], как предпосылка к широкообхватному и нестандарт ному профессиональному облику экскурсовода. Шагом к очертанию специфики работы экскурсовода является попытка показать в на стоящем исследовании ее психологические детерминанты. Профес сия определяет характер, содержание и вид трудовой деятельности человека, для осуществления которой нужна совокупность из знаний, умений, компетенции и желания ее практиковать. В теоретических основах профессиологии существует четкое разграничение между понятиями „труд”, „трудовая деятельность”, „профессия” и „специ альность”. Труд сопутствует человеку всю его жизнь. В болгарском толковом словаре дано его определение как целесообразная чело веческая деятельность, связанная с созданием материальных и ду ховных ценностей [4]. Рассматривая его как деятельность, труд ха рактеризуется результатами выполненной работы и получением крайнего продукта. По мнению Б. Емельянова, профессия – форма трудовой деятельности, требующая определенной суммы знаний и навыков, а специальность – вид занятий в рамках одной профессии [5]. „Профессия является позиционированием основных видов тру довой деятельности человека в обществе. С точки зрения общества человек выбирает профессию – подходящую для него и необходи мую на рынке. Но с точки зрения самого себя, в контексте личного жизненного проекта, человек выбирает не просто профессию, он выбирает карьеру – проектирует свое движение, свое профессио нальное развитие, свой профессиональный рост и возможности, ко торые ему предоставляет соответствующая профессия, и даже больше – различные рабочие места как конкретные возможности и позиции на рынке труда” [1, с. 80]. Генезисное определение труда охватывает трудовую деятельность и профессию в совокупности с социальными потребностями человека. Если посредством труда и физической или умственной работы человек удовлетворяет свои потребности и потребности своей семьи, то профессия – это вид трудовой деятельности, которая требует знаний и компетентности, умения и опыта, сформированные в специализированной профес сиональной подготовке.

Выбор любой трудовой деятельности и профессии связан с оп ределенными ожиданиями, настроем, амбицией и отношением. В этом аспекте мыслей, можно сказать, что труд экскурсовода связан с психологическими категориями как настрой (установка), ожидания, мотивация и др., которые при рассматривании в контексте профес сии экскурсовода имеют более тонкую сущностную характеризацию.

Вот почему бытует мнение о необходимости более тесной связи экс курсоведения, как научной области в сфере туристических наук, с психологией. Связь экскурсоведения с психологическими знаниями при начальной подготовке к профессии, а потом в последипломной квалификации гарантирует экскурсоводам продуктивность на пяти уровнях: социальном;

профессиональном;

мотивационном;

органи зационном и обслуживающем.

Психологические детерминанты экскурсоводов как настрой (установка) и ожидания являются основополагающими при выборе профессии и карьерного развития специалиста при исполнении тру довой экскурсионной деятельности. Трудовая деятельность, рабочее место и карьера – основополагающие модусы профессии и профес сионального выбора, от которого зависит профессиональное удов летворение для достижения профессионального успеха, если уж есть реализация в ней, любовь к своей работе и любовь к профес сии. Разнообразие в ориентации и настройке, потребностях и готов ности упражнять выбранную профессию – одна из основных форм для существования и глубокий внутренний компонент структуры лич ности. Отношение общества к экскурсионной деятельности как к профессии неминуемо влияет на выбор, желание и поиск профессии молодым человеком. Особо важно, при определении основных пси хологических детерминантов и психологии профессионального про филя экскурсовода, подчеркнуть его сформированное отношение, мотивацию, установку и ожидания к профессии в процессе его про фессиональной подготовки. Социальная жизнь и среда человека оказывает решающее влияние и ведет к активизации определенных мотивов для выбора профессии экскурсовода.

Нацеленность можно обобщить как предрасположение лично сти к выбранной профессиональной деятельности для ее исполне ния, основывающуюся на уверенности в своих знаниях, умениях, опыте и эмоционального отношения к выполняемой работе. Для профессии экскурсовода исключительно важно иметь возможности их эффективного сочетания, потому что они связаны с потребностя ми и желаниями личности. В этом смысле желательно нацеленность понимать как вид социальной нацеленности (аттитюды – установки), так как они внешне связаны с социальной средой, компонентами структуры личности и показывают отношение специалиста к труду экскурсовода как к ценности. Аттитюды формируют основу личной мотивации и цели, которые ставит экскурсовод в своем карьерном развитии при исполнении служебных обязанностей и профессио нальных обязательств.

Оформленные установки личности к будущей профессии опти мизированы определенными ожиданиями. Обычно они являются результатом накопленного опыта и оценки удовлетворенности от исполняемой работы. Общее и пересекающееся место между ожи даниями и социальными установками (аттитюды) нужно искать в по ведении человека, что имеет определяющее значение. Они оказы вают влияние на его действия, поступки и принятия решений в дан ной ситуации. Трудно сказать, которая из двух психических структур оказывает более авторитетное влияние и тяжесть. Если принять, что установки связаны с предрасположенностью человека к конкретному действию, то ожидания могут оказаться одним серьезным дополни тельным стимулом, который помогает и стимулирует соответствую щее действие и решение. Выбор и мотивы поведения предполагают определенные ожидания и приводят к данным результатам. Когда они положительные и к ним еще и прибавить подходящую социаль ную среду, то тогда выбор поведения становится более обоснован ным, гарантированным и надежным.

Изучение установок и ожиданий по отношению труда экскурсо вода и будущих экскурсоводов, которые выберут эту профессию, имеет особое значение. Студенты, выбрав специальность „Туризм”, предварительно формируют свои установки и ожидания к учебному процессу и их будущей профессиональной реализации и роста. Соз дание положительных аттитюдов, отношения и желания у студентов упражнять профессию экскурсовода после окончания обучения и формирования профессиональной подготовки, является основой (психологической надстройкой), на которой строится оптимальная мотивация и адаптация (приспособление) молодых экскурсоводов к экскурсионной работе.

На основе проведенных эмпирических исследований в направ лении предварительных установок, представлений и ожиданий сту дентов после окончания их обучения по учебной дисциплине „Экс курсоведение” и после теоретического и практического экзамена в 2012/2013 учебном году с 60 студентами из Университета „Проф. д ра Асена Златарова” – г. Бургас в Республике Болгария, был струк турирован методический инструментарий, в который входит: эссе, анкета и протоколы наблюдения студентов во время упражнений семинаров. Проделан качественный и количественный анализ полу ченных результатов исследовательской работы. Выводы из анкет и эссе подложены статистической обработка с целью сбора данных по количественному анализу. Конечные результаты эмпирического ис следования были обработаны посредством утвержденных программ (SPSS 10 и Microsoft Excel 2003). Выводы на основе полученных дан ных математического-статистического анализа проструктурированы на основе проделанного анализа. Обобщенные данные анкеты:

Более 86,2% студентов ответили, что учебная дисциплина „Экскурсоведение” имеет прямое отношение к выбранной специаль ности „Туризм”.

Более 70,6% студентов имели предварительные ожидания, что обучение и профессиональная подготовка экскурсовода связаны с получением специализированных знаний и приобретением практиче ских умений в работе экскурсовода.

Более 88,3% ответили на вопрос, что у них оформилось поло жительное отношение к работе экскурсовода.

Более 88,7% ответили, что осуществленное обучение связано с их будущей профессиональной реализацией.

Более 74,3% отвечают, что в большой степени удовлетворены их подготовкой к правоспособности экскурсовода и после окончания обучения считают себя достаточно подготовленными к этой профес сии.

Более 58,4% студентов выражают мнение, что для работы в ка честве экскурсоводов, для них имеет особо важное значение от правленная им выраженная мотивация, как к молодым специали стам, со стороны туристических фирм, которые предлагают такие услуги.

Студенты после обучения по учебной дисциплине „Экскурсове дение” по специальности „Туризм” не затрудняясь ориентируются в профессии и стремятся к усовершенствованию в профессии экскур совода, что предполагает получение базовых и систематизирован ных знаний, умений и опита. Их желание упражнять профессию „Экс курсовод” тесно связано с мотивацией ее выбора, которая напрямую связана с мотивами для реализации и профессиональной карьерой.

Оказывается, что создание и поддержка сильной мотивации со сто роны работодателей работать экскурсоводом имеет особо важное значение для молодого специалиста, заканчивающего степень бака лавра. Зл. Караджова подчеркивает, что руководство туристического предприятия должно изучать мотивы, определяющие поведение персонала и личностей при осуществлении деятельности. На осно вании этих мотивов нужно пользоваться такими средствами и фор мами, которые бы стимулировали персонал и отдельных личностей к осуществленвию интересов и компании и коллектива [2, с. 69]. Выбор профессии экскурсовода полностью психологически определяется (детерминирован) мотивами и мотивацией молодых людей.

Вот почему к психологическим детерминантам труда экскурсо вода нужно обязательно прибавить мотивы и мотивацию, что бес спорно влияет на выбор профессии, еще во время процесса обуче ния и профессиональной подготовки студентов. По мнению Зл. Ка раджовой, мотив определяется как повод, толчок, основание, под стрекающие или направляющие поведение личности для удовлетво рения потребности или для достижения определенной цели, мотива ция же более обширное понятие, выражающее систему из взаимо связанных и взаимообуславливающихся мотивов и стимулов, харак терным здесь является обуславливание мотивов и мотивации в за висимости от потребностей и интересов персонала [2, с. 69-70].

На основе проведенного исследования мы пришли к выводу, что мотивы и мотивация выбора профессии экскурсовода обуслав ливается как от сущности самой профессии и ее авторитетного мес та в обществе, так и от чувства принадлежности к внутренней жизни в профессиональной общности экскурсоводов (коллектив, гильдия).

Мотивация в практической работе профессии экскурсовода после глубокого теоретического анализа собранных данных в эмпириче ской исследовательской работе позиционирует несколько видов мо тивационных факторов:


Материальное стимулирование со стороны работодателей, в которое входит хорошая оплата (более высокая) труда экскурсовода и адекватные финансовые бонусы в сравнении с другими секторами, такими как гостиничный бизнес, рестораны и аниматорская деятель ность в туристической индустрии, обеспечение занятости на рабочем месте, улучшение условий труда, занятость круглый год, а не только в сезон – все это является основополагающими факторами в созна нии молодых людей при выборе профессии экскурсовода.

Внутреннее индивидуально-личностное профессиональное стимулирование остается на более заднем плане, независимо, что есть предпосылки к общению с множеством людей, поездки в разные пункты в стране и за рубежом и посещение разнообразных туристи ческих мест, связанных с культурно-историческим наследием.

Характеристики организации работы и нагрузка, которую приходится переносить при постоянных поездках и в обогащении научными знаниями, не оказывает влияние на молодых людей, но для семейных это имеет значение, так как они чаще отсутствуют из семьи.

Отношение общества и престиж профессии экскурсовода в сравнении с другими профессиями в туристическом секторе оказы вает свое влияние и мотивирует молодых людей в выборе профес сии.

Отношение к труду экскурсовода как к фактору для карьер ного развития, возможности профессионального роста, получение более высокой профессиональной квалификации и совершенствова ние работы экскурсовода отступает на задний план, они не являются ведущими приоритетами или решающими факторами при выборе профессии экскурсовода молодыми людьми.

Один из ведущих психологических детерминантов в приложе нии труда экскурсовода – выбор профессии. Выбор професии экс курсовода – личное решение, которое связано со всеми психически ми сторонами личности. Он требует самооценку и самоанализ воз можностей, которые предоставляет сама работа экскурсовода, а это сознательные процессы, связанные с самопознанием. Опираясь на личные интересы, предпочитания и желания оформляется эмоцио нальная, аффектная сфера личности. Выбор профессии, как детер минирующий психологический процесс, для молодых людей не столь глубоко аналитический, сколько эмоциональный и мотивационный акт, касающий внешней (финансовой или общественной) проекции (статус) и иллюзорного представления о профессии экскурсовода.

Прежде всего выбор профессии поведенческий, конативный акт, ко торый каждый человек делает в определенный этап своего онтоло гического развития. Это индивидуальное, личностное решение, кото рое определяется психологической спецификой, образованием, ха рактерными особенностями индивида, общественной значимостью, приоритетом, семейными традициями и личными предпочитаниями.

Адаптация и полная отдача профессии выявляет специфический профессиональный облик экскурсовода.

В этом смысле ориентация и выбор профессии экскурсовода студентами, заканчивающими свое туристическое образование сте пени бакалавр является проблемой, которую вправе рассматривать более обстойно, более глубоко и ответственно в теории экскурсове дения. Некоторые из названных психологических детерминантов в настоящем анализе являются частью из личностных особенностей и уникальности индивида. В целом появляется мотивированный вы вод, что профессиональная подготовка экскурсоводов- студентов тесно связана с их установками, ожиданиями, мотивацией упражнять работу экскурсовода и выбора профессии экскурсовода.

Литература 1. Василев Д., Я. Мерджанова. Теория и методика профессио нального ориентирования. С.: УИ „Св. Климент Охридски”, 2011.

2. Караджова Зл. Мотивация персонала в туризме. Б.: Божич, 2012.

3. Нешков М., Кр. Трендафилов, В. Казанджиева. Экскурсове дение. В.: Наука и экономика, 2008.

4. Болгарский толковый онлайн словарь – http://www.t rechnik.info – 02.06.2013.

5. Емельянов Б., Экскурсоведение. М.: Советский спорт, 2007.

http://tourlib.net/books_tourism/ekskurs31.htm – 02.06.2013.

Автор Дечев Захарий Манолов, кандидат педагогических наук, препо даватель кафедры маркетинга и туризма Университета им. Проф.

д-р А. Златарова, г. Бургас, Болгария. Сфера научных интересов:

экскурсоведение, туристическая анимация, туристические ресурсы, туристическое краеведение. Связь с автором: prkrai_bs@abv.bg Жуланова И.В.

Zhulanova I.V.

Психолого-педагогические проблемы подготовки психологов и учителей Psychological and Pedagogical Problems of Training Psychologist and Teachers Волгоградский государственный социально педагогический университет, г. Волгоград, Россия Volgograd State Socio-Pedagogical University, Volgograd, Russia В статье обсуждается проблема актуализации представлений студентов педагогических и психологических специальностей о ре альности психологического развития человека. Теоретическим кон текстом обсуждения стали основные положения культурно исторической психологии: представления о взаимодействии идеаль ной формы и реальной формы и его знаковом опосредствовании.

Представлен проект развития профессионального сознания студен тов на основе объективирующего метода, предложенного Л.С. Вы готским.

Ключевые слова: культурно-историческая психология;

разви вающее обучение;

идеальная форма;

реальная форма;

личная тео рия;

опосредствование;

рефлексия;

диалог;

экспликация.

The article discusses the problem of actualize student’s submis sions about reality of human psychological development. The theoretical context of discussion is the main provisions of cultural-historical psychol ogy: representation of the interaction of perfect form and the actual form and sign mediation. Described the project of the development of profes sional consciousness of students pedagogical and psychological disci plines based on the method of objectifying by L.S. Vygotsky.

Keywords: cultural-historical psychology;

developing education;

perfect form;

actual form;

personal theory;

mediation;

reflection;

dialog;

explication.

Одна из проблем образования студентов-психологов и студен тов-педагогов (будущих учителей) состоит в том, что психология че ловека для них должна быть ближайшим предметом изучения. Имен но психология per se (как таковая), психологическое содержание пе реживания своей жизни, предстает перед молодыми людьми прямо и непосредственно. Проблема же в том, что хотя этот предмет «всегда под рукой», именно он и не рассматривается, не эксплицируется и не объективируется в образовательном процессе.

Такая ситуация, когда живая психология участников образова тельного процесса отделена от академического представления о ней же, приводит к общеизвестной проблеме формализма знаний. Об этой проблеме много и давно говорят и пишут. Как следствие декла рируется задача соединения знаний и практической деятельности.

Эта ситуация многократно обсуждалась в отечественной педагогике и философии образования советского периода, в том числе в рабо тах известного советского философа Э.В. Ильенкова. «… Если “зна ние” с ходу отождествляется с вербально организованным сознани ем, то проблема и в самом деле будет выглядеть… как особая про блема “соотнесения” знания и предмета, – писал Э.В. Ильенков. – Но при такой постановке вопроса сама задача “применения” знания к действительности легко подменяется задачей “правильной” верба лизации невербализованного материала… Потому-то реальная про блема познания предмета и оборачивается тут задачей чисто лин гвистического свойства – задачей усвоения сначала наличного языка (“языка науки”), а затем – усвоения “фактов”, в формах этого (налич ного) языка» [1, с.382].

Мы не собираемся отрицать или принижать роль языка в про цессах познания и образования (да это и невозможно), мы лишь хо тим определиться в возможностях иного и использования языка, по зволяющих избежать начетничества и формализма.

Научное понимание психического развития и влияния обучения на психическое развитие не укореняется в сознании будущих педаго гов и психологов, поскольку реально не находит отражения в содер жании и построении образовательной практики вуза «здесь и те перь». Соответствующая научным понятиям феноменология сущест вует в каком-то «параллельном мире», о ней принято говорить, но не принято ее являть здесь же, в реальной жизни образовательного процесса.

Особенно ироничной предстает ситуация, когда в курсах «Пси хология развития и возрастная психология» и «Педагогическая пси хология» изучаются фундаментальные понятия отечественной пси хологии развития, разработанные и апробированные несколькими поколениями ученых и педагогов-практиков. В первую очередь это относится к теории Л.С. Выготского, именуемой культурно историче ской психологией и к теории и практике развивающего образования, носящей имя системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

Мы взяли за основу своего образовательного проекта базовые понятия теории Л.С. Выготского:

- реальная форма как тот способ поведения и сознания, кото рый сложился у человека по отношению к изучаемому предмету к данному моменту и проявляется в его повседневной жизни;


- идеальная форма как форма, в которой может быть явлено культурное содержание поведения и сознания по поводу того же предмета, осмысленное в соответствующих областях теоретического знания;

- опосредствование – знаковая форма экспликации реального и идеального, обеспечивающая «встречу» и диалог их носителей.

Для того чтобы диалог состоялся, необходимо вызвать к жизни то содержание сознания, которое ориентирует человека в изучаемой области, в нашем случае – в проблематике психического развития человека. Это и составляет основное содержание нашего проекта.

Его временная развертка содержит ряд этапов, которые мы пред ставляем ниже. Абрис этой образовательной ситуации был пред ставлен нами в предыдущей публикации в в одном из сборников на стоящей серии [2]. Здесь мы приводим его конкретизацию.

Экспликация личных теорий. Студентам предлагается напи сать эссе на темы, связанные с основными, сквозными идеями курса.

Мы предлагали темы «Родившийся ребенок – еще не человек?» и «Человек – существо развивающееся». В отличие от внешнеречево го сообщения или ответов на прямые вопросы форма эссе предпола гает внутренний диалог автора с собой как одновременно пишущего и читающего, как обращающегося к предполагаемому собеседнику и становящегося этим собеседником.

Систематизация и оформление. Первоначально этой работой занимаются сами студенты. Задача – найти принципиально общее и различное в личных теориях, проведя определенную аналитико синтетическую работу. Индивидуальные варианты представлений – личные теории – при этом не отбрасываются, они сохраняют свое значение. Результат систематизации и оформления – сопоставление стереотипных точек зрения на психическое развитие с оригинальны ми индивидуальными концепциями.

Публикация. Задача этапа – выявление аргументации, которая обеспечивает студенту или группе этот, а не иной способ понимания предмета обсуждения. Для этого и нужен диалог. В акте публикации текст проясняется через текст, смысл через смысл. В этом мы видим принципиальное отличие публикации от презентации – более при вычной и распространенной формы представления результатов про деланной работы. Презентация предполагает, что продукт отчужден, с ним больше ничего конструктивного делать не нужно, он просто фиксируется. В учебном процессе часто предстает редуцированная форма «отчета о проделанной работе» – от зачитывания конспекта какого-либо первоисточника на семинарском занятии до выступления с докладом на студенческой научной конференции.

Для нас важны такие моменты обсуждения, которые могут быть определены как «точки удивления» (вслед за В.С. Библером и С.Ю.

Кургановым), как проявления «умного незнания». (В отличие от часто встречающихся реплик «Это же ясно», «Это очевидно», «Это уже известно и написано там-то»…) «Публикация» имеет и еще одно значение, близкое привычно му. С позволения студентов их личные теории включаются в общий банк личных теорий. С ними могут познакомиться студенты других групп и курсов. Это также отличает публикацию личной теории от традиционных рефератов, отчетов о практике, контрольных и курсо вых работ, которые читает только проверяющий их преподаватель.

Вычитывание. Этим термином мы обозначаем работу понима ния, которую проделывает преподаватель при знакомстве с текстами и при проведении групповых обсуждений. Смысл этого действия – реконструкция исходных оснований ориентировок, выявленных сту дентами в процессе работы с личными теориями. Они уже эксплици рованы их индивидуальными носителями, обобщены, приняты или не приняты группами и опубликованы. Теперь задача состоит в том, чтобы увидеть и понять их «научную прописку» или интуитивное тя готение к той или иной научной парадигме – к идеальной форме соз нания.

Перейдем к выдержкам из студенческих работ. Мы сразу же разделим тексты на группы (от «А» до «Д»). Основаниями для раз деления стала возможность соотнесения текстов с парадигмальны ми установками, сложившимися при становлении психологии разви тия. Основания научных парадигм развития человека представлены в работах В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева [2 и др.], на которые мы ориентировались. Но начнем мы с текстов, которые не содержат на учных представлений.

А. «Человек изменяется, развивается в течение жизни. Когда он родился, то еще не знает, кем он будет потом. Все развиваются по-разному. Кто быстрее, кто медленно и достигают разных успехов.

Но развиваются все люди, без исключения». «Развитие ребенка на чинается еще в утробе матери. Недаром психологи советуют бере менным женщинам не волноваться и заниматься чем-то приятным:

слушать любимую музыку, рисовать и т.д., как бы уже приобщая бу дущего маленького человечка к прекрасному».

Отметим, что такого рода «пафос», драматизация темы – упо минание трудностей, проблем, сложностей и радостей жизни, – как правило, встречается в текстах, эксплицирующих содержание обы денного сознания, весьма далекого от научного понимания развития.

Б. «Развитие определяется задатками, а они определяются ге нами, Как говориться, что на роду (т.е. генетически) написано, то и будет. Есть варианты, конечно, но выше этого не прыгнешь». «В жизни людей накапливается генетическая информация, которая пе редается следующим и следующим поколениям. Все это вместе оп ределяет развитие ребенка. Конечно, человек многое сам определя ет, но выбирать возможности приходится из того, что запрограмми ровано генетически». «В ребенке все уже заложено от природы. На до только не просмотреть, вовремя увидеть и поддержать его спо собности. Тогда они проявятся и разовьются…».

Тексты такого содержания соотносимы с концепцией натура лизма: развитие «… есть результат организменных, биогенетических преобразований, а в своих функциях… – следствие приспособления к природной и социальной среде» [3, с. 122].

В. «Родители, воспитатели и другие люди будут закладывать те качества, которые, по их мнению, необходимы ребенку в дальней шем, чтобы стать полноценным человеком». «Человек, общаясь с другими людьми, приобретает определенный опыт. Семья, друзья, преподаватели и просто люди на улицах, могут сформировать сугубо персональные и индивидуальные черты». «Человека человеком де лает социум». «Ребенок – это чистый лист. Он как губка впитывает в себя все то, что дает ему общество, что дают ему родители».

Такие тексты тяготеют к концепции социоморфизма: только присваивая социальный опыт, человек развивается. Крайним выра жением этого подхода является известное представление о психике ребенка как «tabula rasa» («чистой доске»), на которой опыт оставля ет нужные и полезные для общества «записи».

Г. «Я считаю, что это утверждение (“родившийся ребенок – еще не человек” – И.Ж.) является верным, так как родившийся ребенок, конечно же, является человеком только как представитель челове ческой расы, но не является человеком в своей социальной сущно сти, т.е. не является личностью». «На развитие психики ребенка влияют 2 фактора: биологический (то, что передается по наследству, и то, с чем ребенок рождается) и средовой. Ко второму фактору от носится среда (человеческая): все общество, которое будет окружать ребенка. Для того, чтобы ребенок научился говорить, нужна челове ческая среда, ведь если человеческий ребенок будет воспитываться у животных, то у него будут такие же повадки, как у животных, он будет ходить как животное и о какой-либо речи не может быть и ре чи;

он может выть как животное, лаять, смотря какое животное его воспитывало, но человеческой речи он не научится».

В этих текстах, несомненно, хотя и с различной степенью от четливости проступает концепция двух факторов Д. «Несомненно, человек развивается на протяжении своей жизни и жизни человечества в целом. Каждый день прогресс делает шаг вперед, ум человека совершает все более невероятные откры тия, создает новейшие изобретения, продвигая науку во все боль шую глубину знания. Благодаря этому мир вокруг человека изменя ется, точнее человек изменяет свою жизненную среду, сам выбирает путь развития. Помимо развития человека как человечества, человек развивается индивидуально. Выдающиеся умы психологии выделя ют стадии психического развития человека, но все же психика, соз нание, разум у каждого человека индивидуальны… Нет двух одина ковых людей. Они могут быть лишь похожи. Внешностью или обра зом мысли, развитием духовным, культурным, но не сознанием. В моей голове сейчас противоречивые мысли, И сложно выложить их на бумагу, и написать все-таки хочется. Для начала я хотела бы сама для себя обдумать этот вопрос, чтобы хотя бы самой себе не проти воречить».

Текст завершается тем самым признанием в том самом «умном незнании», о котором мы говорили выше как о важном показателе готовности к диалогу. Этот текст тяготеет к концепции культурализма – развитие человека интерферирует с развитием че ловечества, с культурно-историческим процессом.

Если обратиться к реальной форме понимания психического развития человека, представленной в сознании студентов, то в ней уже содержатся ресурсы диалога с научными теориями, нужно толь ко – в чем и состоит психолого-педагогическая задача – вступить с ними в этот диалог и удержать в нем ценность их исходных пред ставлений как ресурса дальнейшего понимания.

Литература 1. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.:, 1991. – 462 с.

2. Медведев А.М., Жуланова И.В. Образовательная ситуация подготовки педагогов и психологов как предмет психолого педагогического исследования // Международная научная конферен ция «актуальные вопросы современной психологии и педагогики:

Сборник докладов XIII-й Международной научной конференции (Ли пецк, 27 марта 2013 г.). – Липецк: Издательский центр «Гравис», 2013. – С. 186 – 190.

3. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической ан тропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М., 2000. – 416 с.

Автор Жуланова Ирина Викторовна, канд. психол. наук, доцент ка федры психологии Волгоградского социально-психологического уни верситета, г. Волгоград, Россия. Сфера научных интересов: психоло гия развития и акмеология. Связь с автором:

irina.julanova2010@yandex.ru Коваленко В.Е.

Kovalenko V.E.

Особенности эмоционального реагирования умственно отсталых младших школьников, которые обучаются в разных образовательных средах Features of the Emotional Response of Mentally Retarded Younger Pupils, Who are Studying in Different Educational Environments Национальный педагогический университет им. М.П. Драгоманова, г. Киев, Украина National Pedagogical Dragomanov University, Kiev, Ukraine В статье представлены обобщенные результаты анкетирования педагогов по выявлению особенностей эмоционального реагирова ния учащихся младшего школьного возраста с нарушением интел лектуального развития, которые обучаются в образовательной среде индивидуального обучения, учебно-реабилитационного центра (УРЦ), вспомогательной школы-интерната.

Ключевые слова: образовательная среда, эмоциональное реагирование, умственная отсталость.

This article summarizes the results of the survey of teachers to identify characteristics of emotional response of primary school pupils with intellectual disabilities who are trained in the educational environment of individual instruction, training and rehabilitation center, boarding school.

Keywords: educational environment, emotional reaction, and men tal retardation.

Развитие у школьников механизмов регуляции собственного эмоционального состояния, умения контролировать поведение адек ватно ситуации обеспечивает их социализацию (В.И. Бондарь, В.В. Засенко, Н.Н. Малофеев, В.Н. Синёв, О.Е. Шаповалова, Л.М. Шипицына). В соответствии с современными представлениями, эмоциональное реагирование человека представляет собой слож ный комплекс реакций на явления окружающей действительности, заключающийся в когнитивном оценивании ситуации и на этой осно ве её дальнейшем аффективном отражении и регуляции своего по ведения и деятельности в социальном окружении.

В ходе исследования особенностей эмоционального реагиро вания умственно отсталых младших школьников проводилось анке тирование учителей УРЦ, вспомогательной школы-интерната и ин дивидуального обучения по методике Н.Ю. Верхотуровой. В иссле довании принимали участие 30 педагогов-дефектологов. Результаты анкетирования педагогов показали, что большинство умственно от сталых младших школьников находятся в возбужденном эмоцио нальном состоянии. Эмоциональный фон с доминированием эмоции радости и покоя имеют учащиеся вспомогательной школы- интерна та, наличие тревоги обнаружено у 8,33% учащихся.

Наличие экспрессивных эмоциональных проявлений негатив ных эмоциональных состояний тревоги и пассивно-активного агрес сивного поведения обнаружено у учащихся, обучающихся в образо вательной среде индивидуального обучения и УРЦ. Исследованием также установлены существенные нарушения эмоционального фона у учащихся индивидуального обучения, в частности не обнаружено респондентов, пребывающих в радостном эмоциональном состоя нии, что является свидетельством эмоционального неблагополучия младшего школьника (А.И. Маляр).

Наиболее существенные нарушения продолжительности эмо циональных реакций в виде повышенной эмоциональной лабильно сти обнаружены у учащихся индивидуального обучения ( 56,25%) и УРЦ (47,92 %).

Анализируя эмоциональное состояние учащихся на уроке, учи теля-дефектологи отмечали, что умственно отсталые младшие школьники в течение урока не переживают страха, однако отмечают наличие у учащихся эмоциональных реакций тревоги (22,92 % уча щихся УРЦ, 14,58 % учащихся индивидуального обучения и 18,75 % школьников вспомогательной школы).

Результаты анкетирования учителей вспомогательной школы свидетельствуют о доминировании у учащихся стенических эмоций на уроке (50% учащихся находятся в радостном эмоциональном со стоянии). Однако учителя отмечали, что ученики 1-2 классов вспомо гательной школы часто пребывают в тревожном эмоциональном со стоянии, которое проявляется ситуативно, что вызвано проблемами общения со сверстниками.

Количество учащихся вспомогательной школы- интерната без различно относящихся к деятельности на уроке существенно меньше (18,75 %), по сравнению с количеством учащихся УРЦ (16,67% ) и индивидуального обучения (31,25 %). Распространенными эмоцио нальными реакциями учащихся УРЦ на уроке является безразличие (33,33%), тревога (22,92%), что свидетельствует о доминировании астенических эмоций, негативно влияет на эффективность учебно воспитательного процесса (З.И. Хоменко).

Исследованием установлено, что большинство учащихся инди видуального обучения демонстрируют безразличие (31,25 %), ра дость (25 %) и гнев (22,92 %). Агрессивные поведенческие проявле ния демонстрирует меньшее количество детей (6,25 %) по сравне нию с учениками УРЦ (22,92 % ) и вспомогательной школы- интерна та (8,33 % ). Этот факт можно объяснить тем, что оценка педагогов индивидуального обучения основана на их личном наблюдении за поведением ученика при индивидуальном контакте педагога и ребен ка, который для него является референтным взрослым.

Сравнительный анализ уровня осознанности эмоциональных реакций умственно отсталых учащихся, пребывающих в различных образовательных средах показал, что более осознанные эмоцио нальные реакции имеют учащиеся вспомогательной школы- интер ната (16,67 % ) по сравнению с учениками УРЦ (12,5 % ). Среди уче ников индивидуального обучения по мнению педагогов нет детей, которые всегда демонстрируют осознанные эмоциональные реакции.

Наиболее существенные нарушения адекватности эмоцио нальных реакций по содержанию обнаружены у учащихся, находя щихся на индивидуальной форме обучения (очень редко эмоцио нальные реакции содержательно адекватные у 58,33 % учеников индивидуального обучения, 25% учащихся УРЦ и 12,5 % вспомога тельной школы). Никогда не демонстрируют адекватных по содержа нию эмоциональных реакций 29,17% учащихся УРЦ, 4,17% учащих ся индивидуального обучения. Среди группы учащихся вспомога тельной школы- интерната такой категории детей не выявлено.

Анализируя результаты анкетирования педагогов по показате лю контроль эмоциональных реакций, было обнаружено, что наи большие трудности возникают у умственно отсталых младших школьников при сдерживании эмоциональных реакций в конфликт ных ситуациях общения, во время прогулок. Чаще, по мнению педа гогов, осуществляют контроль над выражением эмоциональных ре акций учащиеся вспомогательной школы- интерната (29,17 %), по сравнению с учащимися УРЦ (4,17 % учеников). Среди категории умственно отсталых младших школьников вспомогательной школы интерната не выявлено детей, которые неспособны к произвольному контролю над экспрессивными проявлениями эмоциональных реак ций, в образовательной среде УРЦ выявлено 33,33% таких учащихся и 16,67% учащихся индивидуального обучения.

В результате анкетирования педагогов анализу подлежал пока затель использования учащимися с умственной отсталостью в речи названия эмоций.

Было обнаружено, что 10,42 % учащихся вспомогательной школы-интерната часто используют в речи названия эмоциональных состояний, среди учащихся УРЦ таких детей 2,08 %. Иногда исполь зуют в речи названия эмоциональных состояний 56,25 % учащихся вспомогательной школы-интерната, 8,33 % учащихся УРЦ и 52,08 % учащихся индивидуального обучения. Стоит отметить, что несмотря на большую частоту употребления в речи названий эмоций учащихся индивидуального обучения по сравнению с учениками УРЦ, их сло варь эмоций ограничивается названиями основных эмоций: радость, злость, обида. Крайне низкие показатели частоты применения умст венно отсталыми младшими школьниками в речи названий эмоций свидетельствуют о наличии существенных недостатков работы педа гогов в данном направлении, что подтверждается исследованиями О.Е. Шаповаловой, Н.В. Шкляр, которые отмечают, что приоритет ным направлением коррекционно -педагогической деятельности пе дагогов является формирование содержательной стороны сознания учащихся. При этом развитию эмоциональной сферы педагогами уделяется значительно меньше внимания [1;

2].

Анализируя ответы педагогов на вопрос анкеты: «Считаете ли Вы, что эмоциональным состоянием ученика можно и нужно управ лять?», было выявлено, что педагоги не имеют достаточной теоре тической и методической базы для проведения коррекционной рабо ты в этом направлении. Сравнительный анализ ответов педагогов доказал, что более высокий уровень компетентности в вопросе руко водства эмоциональным состоянием младших школьников с умст венной отсталостью имеют учителя вспомогательной школы интерната, первостепенное значение придавая осуществлению ох ранительно-педагогического режима. Низкий уровень компетентно сти демонстрировали учителя индивидуального обучения.

В ходе анкетирования педагогов было выявлено, что все педа гоги - дефектологи УРЦ отмечают, что эмоциональным состоянием учащихся можно управлять и меры по управлению эмоциональным состоянием учащихся должны осуществлять прежде всего врач невропатолог или врач - психиатр, а роль учителя - дефектолога, воспитателя и психолога является менее значимой.

Большинство педагогов вспомогательной школы-интерната от мечают, что эмоциональным состоянием учащихся можно управлять, однако считают, что этот процесс должны осуществлять только учи тель и психолог. Указанное свидетельствует об отсутствии ком плексного подхода к осуществлению руководства эмоциональным состоянием ученика, в частности наблюдается девальвация значе ния осуществления медикаментозной коррекции.

Учителя индивидуального обучения не знают, каким образом можно управлять эмоциональным состоянием ученика, хотя подчер кивают необходимость его осуществления.



Pages:     | 1 | 2 || 4 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.