авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||

«Научное партнерство «Аргумент» Российская ассоциация содействия науке БГТУ «ВОЕНМЕХ» им. Д.Ф. Устинова, Институт международного бизнеса и ...»

-- [ Страница 4 ] --

Таким образом, результаты анкетирования педагогов показы вают, уровень развития эмоционально - коммуникативных действий школьников не всегда позволяет им адекватно выражать собствен ное эмоциональное состояние и контролировать поведение в соци альных ситуациях. Однако степень указанных нарушений сущест венно отличается у учащихся, которые находятся в различных обра зовательных условиях, что подчеркивает значимость влияния обра зовательной среды, в частности её социального и психодидактиче ского компонентов, на развитие содержательных и инструменталь ных линий эмоционального развития.

Литература 1. Шаповалова О.Е. Эмоциональное развитие умственно отста лых школьников: дис. … доктора психол. наук : 19.00.10 / Шаповало ва Ольга Евгеньевна – Нижний Новгород, 2006. – 320 с.

2. Шкляр Н.В. Психологические особенности развития эмоцио нальной сферы младших школьников с нарушением интеллекта: дис.

…канд. психол. наук : 19.00.10 / Шкляр Наталья Валерьевна – Ниж ний Новгород, 2008. – 284 с.

Автор Коваленко Виктория Евгеньевна, аспирант Института коррекци онной педагогики и психологии НПУ им. М.П. Драгоманова, ассистент кафедры дефектологии и психологической коррекции Луганского на ционального университета имени Тараса Шевченко. г. Луганск, Ук раина. Сфера научных интересов – эмоциональное развитие умст венно отсталых детей. Связь с автором: e-mail: victoria_0807@mail.ru Кованцева О.В.

Kovantseva O.V.

Дезадаптация первоклассников Disadaptation First Graders Белгородский государственный национальный исследовательский университет, г. Белгород, Россия Belgorod state national research University, Belgorod, Russia Данная статья посвящена вопросам школьной дезадаптации.

Данное понятие стало использоваться в последние годы для описа ния различных проблем и трудностей, возникающих у детей различ ного возраста в связи с обучением в школе. Именно первый год обу чения является самым сложным для ребенка. Выделено ряд причин и факторов, влияющих на адаптацию младшего школьника в образо вательном процессе.

Ключевые слова: школьная дезадаптация, личность, разви тие, девиантное поведение, «кризис 7 лет», учебная деятельность.

This article is devoted to the issues of school disadaptation. This concept has been used in recent years to describe the various problems and difficulties arising in children of different age in connection with schooling. It is the first year of training is the most difficult for the child.





Allocated a number of reasons and factors influencing the adaptation of primary school children in the educational process.

Keywords: school maladjustment, personality, development, devi ant behavior, «crisis 7 years», educational activity.

Школьная дезадаптация – это образование неадекватных ме ханизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений уче бы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личност ном развитии [4, с. 12].

В школьные годы особенно уязвимым в этом отношении явля ется период начального обучения. Ведь истоками поступков и право нарушений несовершеннолетних являются отклонения в поведении, игровой, учебной и других видах деятельности, которые наблюдают ся в дошкольном и младшем школьном возрасте. Поэтому проблему школьной дезадаптации, следует отнести к одной из наиболее серь езных социальных проблем современности, требующих уже не столько углубленного изучения, сколько безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне.

Поступление в школу и первые месяцы обучения вызывают у младшего школьника перестройку всего образа его жизни и дея тельности. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и в шесть, и в семь лет. Поэтому среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических осо бенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются совсем) с режимом ра боты и учебной программой.

В основе проблемы дезадаптации лежит сложное взаимодейст вие индивидуальных и социальных факторов, неблагоприятных для гармоничного развития. Но особым, наиболее важным фактором, влияющим на формирование школьной дезадаптации, особенно на первом году обучения, является, прежде всего, психологический климат в семье, тип преобладающего воспитания [1, с. 81].

Период 6-8 лет – один из самых трудных периодов жизни ре бенка. Развивается «кризис 7 лет», тот, о котором много говорят и пишут. Он требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений [3, с. 94].

Л.И. Божович (1968) указывала, что «переход от дошкольного детства к школьному характеризуется решительным изменением места ребенка в системе отношений и всего образа его жизни» [2, с. 37].

Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка. А период начального обучения является од ним из самых важных периодов формирования личности.

Школьная дезадаптация, выраженная в педагогической запу щенности, неврозах, различных эмоционально-поведенческих реак циях, может наблюдаться на всех ступенях школьного обучения, но один из самых важных периодов – это первый класс.

Причины дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблаго приятными социально бытовыми условиями, отклонениями в психи ческом и физическом развитии детей.

Важным свойством, влияющим на адаптацию детей в школе, их успеваемость, считается их обучаемость. Под обучаемостью пони мается способность ребенка к усвоению знаний и способов учебных действий;

способности достигать в более короткий срок высокого уровня усвоения, степень легкости, быстрота усвоения знаний и спо собов действий;

общие умственные способности к усвоению знаний, основ наук.

Выявляют несколько форм школьной дезадаптации у младших школьников: неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности, неспособность произвольно управлять своим поведе нием, неспособность принять темп школьной жизни, школьный нев роз, или «фобия школы», - неумение разрешить противоречия между семейными и школьными «мы».

Причиной всех вышеизложенных форм школьной дезадапта ции у младших школьников в большинстве случаев снова названа семья. Это лишний раз подчеркивает важную (если не самую глав ную) роль семьи в дезадаптационных процессах личности ребенка [5, с. 13].

Таким образом, младший школьный возраст – возраст интен сивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует разви тие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психически процессов, их осознание и произвольность. По словам Л.С. Выготского, «мы имеем дело с развитием интеллекта, который не знает самого себя».

Литература 1. Безруких, М.М. Ребенок идет в школу.- М.,2000.

2. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском воз расте.- М., 1968.

3. Давыдов, В.В., Эльконин, Д.Б. Возрастные особенности уча щихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса. М.,1980.

4. Дорожевец, Т.В. Диагностика школьной дезадаптации.- Ви тебск,1995.

5. Каган, В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации. Во просы психологии.- 1984.

Автор Кованцева Оксана Владимировна, студентка 4 курса педагоги ческого института, факультета дошкольного, начального и специаль ного образования, Белгородского государственного национального исследовательского университета, г. Белгород, Россия. Сфера науч ных интересов: педагогика, психология. Связь с автором: kovan angelina@mail.ru 1 2 Коркина Е.П., Добровольская С.В., Хает Л.Г.

1 2 Korkina E.P., Dobrovolskaya S.V., Khayet L.G.

Телесно-ориентированный тренинг «Каддлпати-кушельпати» в профилактике и терапии психогенных половых дисфункций Body-Oriented Training "Cuddleparty-Kuschelparty" in the Prevention and Treatment of Psychogenic Sexual Dysfunctions Психологический центр, г. Москва, Россия Psychological Center, Moscow, Russia Кадровое агентство, г. Краматорск, Украина Staffing Agency, Kramatorsk, Ukraine Служба помощи, г. Берлин, Германия Help Service, Berlin, Germany В статье рассмотрены основные черты и особенности «каддл пати-кушельпати» как социального феномена и методики профилак тики и терапии половых расстройств. Предложена схема механизма воздействия методики на основные патогенные факторы сексуаль ных дисфункций.

Ключевые слова: половые дисфункции, патогенные факторы, телесно-ориентированная терапия, телесный контакт, терапевтиче ские механизмы.

The article describes the main features and characteristics of the "cuddleparty-kuschelparty" as a social phenomenon and methods of pre vention and treatment of sexual disorders. A scheme of the mechanism of action methods for basic pathogenic factors of sexual dysfunction has been proposed.

Keywords: sexual dysfunction, pathogenic factors, body-oriented therapy, body contact, therapeutic mechanisms.

В последнее время как в западном мире, так и в странах быв шего СССР наблюдается интенсивное развитие трёх сфер социаль ной жизни: групповой психопрофилактики, психокоррекции и психо терапии, психологического индивидуального и семейного консульти рования и сопровождения;

тренингов личностного роста, развития личности, самосовершенствования, акмеологических семинаров, тренингов и ретритов;

рекреативных мероприятий, шоу-бизнеса, ин дустрии развлечения и отдыха.

Такое развитие приводит к возникновению ряда социальных феноменов на границе этих трёх сфер. Это отражает тенденции ин теграции и взаимопроникновения различных сфер социальной жизни в современном обществе.

Одним из таких относительно новых видов социальных движе ний, феноменов, услуг являются «вечеринки обниманий», получив шие распространение в англоязычных (каддлпати – Cuddleparty [9;

12]), а затем и в немецкоязычных (кушельпати – Kuschelparty [10;

13;

14]) странах. Этимология этих терминов такова: «Cuddle» (англ.) – обнимать(ся), прижимать к себе, прижиматься друг к другу, свёрты ваться калачиком;

«Kuscheln» (нем.) – (при)льнуть к кому-нибудь, уютно устраиваться (устроиться), утыкаться (уткнуться) чем-нибудь во что-нибудь.

Таким образом, имеются в виду организованные и структуриро ванные встречи, как правило, платные, где люди добровольно соби раются для получения взаимного телесного контакта (касания, при косновения, ласки, поглаживания, массаж, прижимания, обнимания) без употребления алкоголя и наркотиков, обнажения тела, прикосно вений к эрогенным зонам, мастурбации и секса. На практике вече ринки проводят для мужчин, для женщин и смешанные по полу (уст роители стараются обеспечить равное количество мужчин и женщин, что не всегда удаётся);

для одиночек, для пар и смешанные. Количе ство участников от 6 до 50, возраст 18-70, в основном, 30-50 лет.

Обычно, продолжительность вечера - 2-3 часа, целодневной вече ринки - 5-6 часов, реже устраивают вечера с ночёвкой и 2-3-дневные встречи [10;

11;

13].

29.02.2004 в Нью-Йорке Р. Михалько (Reid Michalko) и М. Ба чински (Marcia Baczynski) устроили терапевтическую вечеринку об ниманий для своих клиентов с проблемами в супружеских отношени ях [12]. Успех был ошеломительным, так что подобные вечеринки быстро распространились по всем штатам США, а в следующем году – по всей Западной Европе. Сейчас это движение в значитель ной мере институализировалось: создана система обучения, сооб щество тренеров, сеть центров, где проводятся мероприятия, интер нет-сайты и порталы [11], сформировался контингент постоянных и временных посетителей мероприятий [10], возникла определённая субкультура со своими особенностями и закономерностями [7].

В странах бывшего СССР эта форма работы не получила ши рокого распространения, отдельные мероприятия проводятся трене рами из стран Запада [6]. Однако, в настоящее время накоплен зна чительный практический опыт и среди русскоговорящего населения, разработаны концепция, методика и разнообразные программы од нодневных и многодневных встреч. Авторами проводятся русскоя зычные телесно-ориентированные тренинги, основанные на модели каддлпати-кушельпати в Германии (Берлин, «Обнимаемся по русски») 4 года [5;

9;

11], в России (Москва) [4] и на Украине (Киев, Харьков, Краматорск, Изюм, Славянск) - 3 года [1]. В наших странах эта форма работы была подвергнута междисциплинарному научному анализу с привлечением данных этнографии, культурологии, социо логии, психологии, сексологии [1;

5;

7].

«Вечеринки обниманий» широко освещаются и поддерживают ся различными СМИ (особенно англо- и немецкоязычными), однако научное осмысление этого популярного феномена недостаточно, его опыт и практика явно опережают теорию. В связи с этим, сделана попытка использования методики таких тренингов в профилактике и терапии половых расстройств.

Согласно современной классификации болезней, половые (сек суальные) расстройства (дисфункции) входят в раздел психических расстройств, заболеваний, поэтому сюда относят, прежде всего, сек суальные дисфункции психогенной этиологии. В клинической практи ке, как правило, сексуальные дисфункции имеют комбинированную этиологию, то есть, обусловлены сочетанным влиянием органиче ских и психогенных факторов. Так, часто большинство таких наруше ний наблюдаются на фоне слабости половой конституции, гормо нальной недостаточности, ретардации (запаздывания) психосексу ального развития, поздней сексуальной инициации [2;

3;

8].

Большинство специалистов-сексологов на основании практиче ского опыта отмечает, что одной из ключевых проблем в этой облас ти является низкий уровень обращаемости пациентов за помощью.

Люди страдают, качество их жизни существенно снижается, разру шаются семьи, страдают дети, но за помощью, за лечением не идут.

Зачастую мужчина обращается к врачу лишь при импотенции, а женщина - лишь при невозможности родить ребёнка.

Ориентация на супружескую пару с обязательным привлечени ем партнера к обследованию и лечению сексуальных дисфункций, с учетом парного характера сексуального функционирования безус ловно целесообразна, но не всегда осуществима на практике. Дале ко не каждый партнер, даже супруг, соглашается на совместную пси хотерапевтическую работу [2].

Кроме того, нередко у людей, имеющих сложности в половой сфере, отсутствует не только стабильная сексуальная связь, но и какие-либо интимные отношения в принципе. Вследствие этого, це лый ряд эффективных методов психотерапии, поведенческой тера пии не может быть использован.

Учёт этих, а также других факторов указывает на недостаточ ность традиционных подходов к профилактике и терапии психоген ных половых дисфункций. Это заставило обратить внимание на те рапевтический потенциал кушельпати, первоначально презентовав шихся именно как терапевтическое мероприятие. В зависимости от цели, содержания и методики проведения этих мероприятий, может быть подчёркнут их терапевтический, акмеологический или рекреак ционный аспект. В варианте тренингов, разрабатываемом авторами, сделан акцент на терапевтическое значение этих мероприятий. Ав торы рассматривают каддлпати-кушельпати как один из методов в системе профилактики и терапии психогенных половых дисфункций.

Достаточно часто для устранения или смягчения половых дисфунк ций показан широкий спектр психотерапевтических воздействий. Это относится, прежде всего, к таким дисфункциям, в развитии которых преобладающее, стержневое значение имеют не органические, а психогенные факторы, в рамках диагностических рубрик F52.0-F52. согласно МКБ-10.

Поскольку на «вечеринки обниманий» можно ходить как с суп ругом или партнёром, так и индивидуально, группа становится мощ ным психотерапевтическим ресурсом и существенно расширяет те рапевтические возможности как для супружеских пар, так и для оди ночек.

Тренинг включает телесные упражнения, направленные на улучшение понимания собственных потребностей и потребностей партнёра, обучение выражать свои желания адекватным способом, получать удовольствие без чувства вины и выражать свою любовь понятным для партнёра образом.

Авторами предложена модель терапевтического использования методов и эффектов кушельпати, включающая совокупность общих и частных эффектов. К общим эффектам такого тренинга отнесены:

– общее социальное научение, развитие социальной компе тентности, усвоение социальных норм и правил, присущих данной культуре;

– общее коммуникативное научение, развитие коммуникатив ной компетентности, в том числе, вербальных и моторных коммуни кативных умений и навыков;

– ослабление ригидных негативных убеждений относительно телесного контакта;

отношений с противоположным полом;

собст венной ценности и привлекательности;

– расширение диапазона вербальной и моторной приемлемо сти.

Частные эффекты тренинга состоят в решении конкретных про блем телесной коммуникации, образующих определённую систему.

Они могут быть сведены в 4 группы, каждая из которых включает по 6 факторов (см. табл. 1).

Полученный опыт позволил установить, что в процессе тренин га у участников появляется возможность: переработать ранние меж личностные (разрыв отношений) и сексуальные травмы (изнасило вание);

пережить состояние эмоциональной близости к партнёру и собственной ответственности за него;

проработать свои реакции на критику партнёра или расставание с ним;

произвести переоценку своих глубинных страхов по поводу сексуальной жизни;

повысить самооценку, улучшить мнение о собственной внешности и сексуаль ной привлекательности;

научиться новым поведенческим стратеги ям, в том числе, сотрудничеству и кооперации в партнёрской паре или в супружестве.

Таблица Модель использования методов каддлпати-кушельпати для подавления патогенных факторов сексуальных расстройств (частные эффекты) Стратегия терапии: стимулирова № в струк-туре № по порядку Психотерапевтическая мишень: ние, провоцирование, создание углубле-ния пато-генов терапии (патогенный) фактор возникнове- психодиагностических ситуаций ния, поддержания и развития сек- телесного контакта;

их рефлексия, суального расстройства (дисфунк- целенаправленный сравнительный ции) анализ;

создание психокоррекцион ных ситуаций телесного контакта 1 2 3 1.Неудовлетворённая потребность в познании себя (рефлексия) и других (сензитив ность).

Страх перед вербальным контактом с партнёром, связанным с телесным контактом с ним;

страх разрушения «образа Я», потери идентичности, страх быть плохим или слиш ком хорошим, непривычно эффективным 1.1 Страх своей вербальной акции – Создание ситуации телесного кон- вербализации (высказывания, вы- такта с вербальным сопровождени ражения партнёру) своих желаний, ем (предложения партнёру и реак предпочтений, фантазий, влечений ции партнёра, обратная связь) и запретов, барьеров, табу 1.2 Страх рефлексии, осознавания Обсуждение практически всех этю- «плохих», «тёмных» сторон собст- дов и упражнений с рефлексией венной личности, юнговской «Те- всеми участниками (ощущения и ни», разрушения самоиллюзий чувства, мысли и ассоциации, вос поминания и опыт) 1.3 Страх своей вербальной реакции – Многократное вербально- говорить, оценивать своего партнё- тактильное взаимодействие с парт ра слишком низко или слишком нёром с последующей взаимной высоко, не оправдать его ожиданий оценкой 1.4 Страх-ожидание вербальной акции Тренировка во взаимном высказы- партнёра - услышать желания, вании желаний и дальнейшем отка предпочтения, фантазий, влечения зе и согласии и запретов, барьеров, табу партнё ра 1.5 Страх понимания, осознавания Выполнение этюдов и упражнений с «плохих», «тёмных» сторон лично- партнёром и их последующее, сти партнёра, юнговской «Тени», скрытое от группы обсуждение разрушения иллюзий 1.6 Страх-ожидание вербальной реак- Создание ситуации выбора участ- ции партнёра - осуждения или ника другими и дальнейшего вер низкой оценки своего тела или бального обоснования выбора качества свое-го телесного контак та с партнёром Продолжение табл. 1 2 3 2.Неудовлетворённая потребность в ощущении границ, входе и выходе из контакта.

Страх перед возникновением и последующим разрывом телесного контакта с партнё ром;

страх выбирать;

быть или не быть выбранным;

утратить контакт в частности и партнёра вообще 2.1 Страх выбора, нежелание выби- Создание ситуации телесного кон- рать;

безответственность, нежела- такта без выбора (с назначением ние и избегание ответственности за партнёра, внешним выбором) и с своё поведение, за свой выбор самостоятельным выбором партнё 2.2 Страх не быть выбранным, особен- ра, вынужденного или свободного но, у стариков, бедняков, толстяков выбора участником одного или нес кольких партнёров;

с выбором (с избыточным весом и «избыточ участ-ника другими в условиях ным возрастом»);

страх отверже равенства, дефицита и избытка ния;

страх изгнания партнёров 2.3 Страх прикоснуться, войти в кон- Создание ситуации многократного такт с партнёром возникновения и разрыва телесного контакта с одним и различными 2.4 Страх прикосновения партнёра, партнёрами, с последующим обсу тревожное ожидание контакта 2.5 Страх разорвать контакт с партнё- ждением в паре и дальнейшим обсуждением в кругу ром, «оставить», «бросить» его 2.6 Страх, синдром утраты, потери, «брошенности», «оставленности»

3.Неудовлетворённая потребность в прикосновениях к человеку (заместительная – к животному), в телесном контакте, особенно, с лицами противоположного пола, близо сти, тепле, ласке, в тактильных ощущениях, «тактильный голод» по Э. Берну.

Страх телесного контакта вообще, как такового 3.1 Боязнь, избегание прикосновений, Создание ситуаций вынужденного телесного контакта из-за коммуни- разговора с партнёром, сочетание и ка-тивной некомпетентности, отсут- чередование вербального и невер ствия навыков общения, социаль- бального контактов, различных ных навыков, узкого круга общения модальностей общения 3.2 Боязнь, избегание прикосновений, Телесный контакт с предметами, телесного контакта из-за отсутствия куклами, животными, детьми, адекватного тактильного опыта, взрослыми;

всё более длительный, тактильных умений и навыков обширный и разнообразный 3.3 Боязнь, избегание прикосновений, Телесный контакт в паре наедине, в телесного контакта из-за страха группе попарно, в группе в центре нарушения моральных норм, соци- круга, «фотосессия» в группе, на ального осуждения, общественного улице перед посторонними, «фото наказания сессия» на площади 3.4 Боязнь, избегание прикосновений, Телесный контакт при рисовании телесного контакта из-за страха телом (пальцами рук и ног, носом, испачкаться, страха грязи, «потери сосками) и на теле (боди-арт: на чистоты», «антисанитарии» руках, на лице, на всём теле) 3.5 Страх боли, дискомфорта, непри- Телесный контакт партнёров с вычных ощущений собственным телом и с телами других участников, как обусловлен ных инструкцией, так и спонтанных 3.6 Боязнь, избегание прикосновений, Телесный контакт партнёров в те-лесного контакта из-за страха присутствии «стража», «бодигар получе-ния удовольствия, наслаж- да», «телохранителя», «ангела дения и ут-раты, потери контроля хранителя»

за поведением Окончание табл. 1 2 3 4.Неудовлетворённая ненормативная, социально осуждаемая потребность, предпочте ние, влечение к партнёру, либидо. Страх удовлетворения этой потребности и социаль ного осуждения, отвержения, стигматизации 4.1 Влечение к демонстрации, демон- Телесный контакт в условиях 3.3. стративность, эксгибиционизм Наблюдение за телесным контак Влечение к подглядыванию, к под- том «тайное» из-за занавески, сматриванию, вуайеризм явное издали, явное вблизи, в роли «фотографа» пассивного и активно го (с правом корректировать позы) 4.2 Влечение к «париям» - партнёрам, Создание ситуаций телесного кон- ущербным физически (маленьким, такта между:

полным, некрасивым, с физическим -участниками с близким статусом в дефектом – ампутанты) или соци- группе;

аль-но (глупым, необразованным, -участниками с большой разницей в бедным, в грязной одежде, с запа- статусе («пария», отверженный» со хом) из-за комплекса неполноцен- «звездой», «принцессой»);

ности, самоуничижения, девальва- -участником группы и посторонним ции себя (с наблюдением и без) Влечение к «звёздам»

4.3 Гомосексуальное или бисексуаль- Создание ситуаций телесного кон- ное влечение с амбивалентным такта между: разнополыми партнё отношением к нему рами;

двумя женщинами;

двумя мужчинами (с наблюдением и без) 4.4 Влечение к партнёрам с большой Создание ситуаций телесного кон- разницей в возрасте такта участника с партнёром: одно го возраста;

значительно младше участника;

значительно старше участника (с наблюдением и без) 4.5 Влечение к доминированию и/или Создание ситуаций телесного кон- подчинению, сопряжённое с неспо- такта между партнёрами: с равны собностью подчинять и/или подчи- ми правами;

с доминированием няться участника над своим партнёром;

с подчинением участника своему партнёру (с наблюдением и без) Создание ситуаций телесного кон такта между партнёрами: без сен сомо-торной депривации;

с депри вацией партнёра;

с депривацией участника (с наблюдением и без) 4.6. Садистские и/или мазохистские Создание ситуаций телесного кон- влечения с амбивалентным отно- такта между партнёрами: без при шением к ним чине-ния боли;

с причинением боли участ-ником;

с причинением боли участнику (с наблюдением и без) Создание ситуаций телесного кон такта между партнёрами:

-с причинением боли третьему лицу;

-с причинением боли третьим ли цом;

-с имитацией причинения боли или болевой реакции (с наблюдением и без) Многочисленные отзывы постоянных участников и участниц «вечеринок обниманий» свидетельствуют о таких положительных сдвигах:

– общем улучшении самочувствия и настроения, стабилиза ции эмоционального состояния;

улучшении отношений с партнёрами;

– улучшении качества половой жизни участников, повышении частоты и регулярности половых контактов;

– повышении частоты и яркости оргазма у женщин с оргазми ческой дисфункцией;

– повышении общей удовлетворённости сексуальной жизнью.

Литература 1. Добровольская С. В., Кадинская Т. В., Коркина Е. П. Каддлпа ти-кушельпати как социальный феномен, событие и путь личностного роста // Материалы XIII Всеукраинской научно-практической конфе ренции «Всестороннее и гармоничное развитие личности». – Горлов ка: ОМУРОЧ, 2012. - С.100-108.

2. Доморацкий В. А. Сексуальные нарушения и их коррекция.

Краткое практическое руководство по диагностике и лечению психо генных сексуальных дисфункций. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 288 с.

3. Кибрик Н.Д., Ягубов М.И. Сексуальная дисфункция, не обу словленная органическими болезнями или нарушениями // Психиат рия: руководство / Под ред. Т. Б. Дмитриевой. – М.: ГЭОТАР-Медиа, 2012. - C. 573-583.

4. Коркина Е. П. Телесно-ориентированный тренинг на основе модели каддлпати-кушельпати. – Режим доступа:

http://korkina.izobiloniya.ru/ 5. Коркина Е. П., Хает Л. Г. Они пришли из Америки – междис циплинарный анализ некоторых социально-культурных феноменов Материалы XII Международной научной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики». – Липецк: Гравис, 2013. – С.195-203.

6. Лисичкина Е. Решиться на (со)прикосновение // Psychologies, № 54. – Режим доступа:

29.10.2010.

http:wday.ru/psychologics/psychotherapy/trainings/ _article/ reshitsya-na so-prikosnovenie/3/&pag= 7. Медведева О. А., Борозенцева Т. В., Хает Л. Г. Корпоратив ная культура формальных и неформальных объединений IIVIII Меж дународная научно-практическая конференция «Корпоративная культура организаций XXI века». - Краматорск: ДГМА, 2011. - С.50-70.

8. Шигапова В. И., Ягубов М. И. Клинико-психопатологические особенности и терапия оргазмических дисфункций у женщин // Ле чащий врач, 2011, № 3. – С.38-42.

9. Alexander Е. Cuddling strangers. 03.01.2011. – Режим доступа:

http://www.exberliner.com/articles/cuddling-strangers/ 10. Alle Kuschelpartys in Deutschland und anderswo. – Режим доступа: http://www.alle-kuschelpartys.de/ Режим доступа:

11. Berliner Kuschelkalender. http://berliner.kuschelkalender.de/ 12. Cuddle Party. – Режим доступа: http://www.cuddleparty.com/ 13. Dbner R. Die Kuschelparty. - Режим доступа: http://www.die kuschelparty.de/ 14. Tappeser C. Heute schon gekuschelt? - Режим доступа:

http://www.fight-for-fun.org/kuschelparty/connection0706.htm Авторы Коркина Евгения Петровна, психолог, консультант Психологи ческого центра, г. Москва, Россия. Сфера научных интересов: психо диагностика, психотерапия, консультирование. Связь с автором:

evgkorkina@yandex.ru.

Добровольская Светлана Валерьевна, психолог, консультант Кадрового агентства, г. Краматорск, Украина. Сфера научных инте ресов: управление персоналом, тренинги, сексология. Связь с авто ром: sdobrovolskaya@mail.ua Хает Леонид Григорьевич, психолог, к.т.н., сотрудник Службы помощи, г. Берлин, Германия. Сфера научных интересов: психоло гия, психотерапия, психологическое сопровождение. Связь с авто ром: chef47@mail.ru 1 2, 3 Миляева М.В., Власова Т.В., Харькина Н.А., 3 Кузнецова А.В., Фотина С.Е.

1 2, 3 Milyaeva M.V., Vlasova T.V., Kharkina N.A., 3 Kuznetsova A.V., Fotina S.E.

Теоретические аспекты тревожности и страхов у детей с нарушениями в развитии Theoretical Aspects of Anxiety and Fear of Children with Disabilities in Development Московский государственный университет технологий и управления им. К.Г. Разумовского, г. Москва, Россия Moscow State University of Technologies and Management named after K.G. Razumovskiy, Moscow, Russia Специальная (коррекционная) школа VIII вида № 1111, г. Москва, Россия Special (correctional) VIII type № 1111, Moscow, Russia Специальная (коррекционная) школа-интернат V вида № 60, г. Москва, Россия Special (correctional) boarding school type V № 60, Moscow, Russia В статье рассмотрены теоретические аспекты тревожности и страхов детей с нарушениями в развитии. Приводятся результаты исследований особенностей проявления тревожности и характера страхов у детей с различной спецификой отклонений.

Ключевые слова: тревожность, страхи, дети с нарушением развития, дезадаптивное поведение.

The paper deals with the theoretical aspects of the anxiety and fears of children with developmental disorders. The results of studies of the nature and manifestations of anxiety, fears in children with different specific deviations.

Keywords: anxiety, fear, children with developmental disabilities, maladaptive behavior.

Роль тревоги и ее детерминанты в дезадаптивном поведении детей с нарушениями в развитии (конкретные проявления и меха низмы влияния на деятельность) еще мало изучены, тогда как тесная связь проблемы эмоциональной регуляции поведения и деятельно сти с проблемами мотивации, эмоций, единство аффекта и интел лекта открывает возможности для дальнейшего развития представ лений о психических механизмах тех или иных аффективных и пове денческих расстройств, а также поиска путей оказания психологиче ской помощи данной категории детей.

В последние годы были развернуты масштабные исследова ния, посвященные изучению детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с нарушениями интеллекта и речевого разви тия, в которых выявляется суть основных понятий нарушенного раз вития, указываются способы совершенствования принципов, форм, методов, содержания работы с детьми с ограниченными возможно стями здоровья (Р.Ф. Майрамян, Т.Н. Волконская, В.В. Ткачева, М.М.

Айшервуд и др). В то же самое время в современной психологии и специальной педагогике существуют неразрешенные проблемы, свя занные в первую очередь с недостаточной изученностью особенно стей эмоционального развития детей с аномальным развитием.

Е.И. Кириченко, Э.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук подчеркивают значение эмоционального самочувствия детей с на рушениями развития для их полноценного межличностного общения и гармоничного становления личности[4].

А.М. Прихожан отмечает, что тревожность в младшем школь ном возрасте может выступать в роли устойчивого личностного об разования, сохраняющегося на протяжении достаточно длительного периода времени. Как правило, она характеризуется наличием соб ственной побудительной силы и устойчивых форм реализации в по ведении с преобладанием защитных и компенсаторных проявлений [5].

До сих пор среди психологов нет единого мнения относительно причин проявления тревожности и страхов. В большинстве работ можно встретить убеждение в том, что тревожность обладает час тично врожденной, частично приобретенной природой. Н.И. Наенко предлагает разделять психологические факторы возникновения и закрепления тревожности как устойчивого личностного образования на внешние и внутриличностные источники тревожности.

К внешним источникам тревожности принято относить:

1. Семейный тип воспитания. Факторы семейного воспитания и прежде всего взаимоотношения матери и ребенка, выделяются в качестве центральной, «базовой» причины формирования тревожности.

2. Результативность и успешность деятельности.

3. Особенности взаимоотношений с окружающими.

К внутриличностным источникам тревожности относят:

1. Внутриличностный конфликт, преимущественно связанный с отношением к себе, Я-концепцией, самооценкой.

2. Негативный или бедный эмоциональный опыт.

А.И. Захаров полагает, что тревога зарождается уже в период раннего детства и при неблагоприятном стечении обстоятельств (травмирующий жизненный опыт;

тревога и страхи взрослых, окру жающих ребенка), она может перерастать в тревожность, превраща ясь в устойчивое свойство личности. Чаще всего такая трансформа ция происходит в старшем дошкольном возрасте [2].

А.О. Прохоров предлагает рассматривать процесс формирова ния тревожности в три этапа. На первом этапе происходит зарожде ние тревожности. На втором этапе тревожность приобретает выра женный характер и закрепляется в конкретной деятельности и пове дении ребенка. На третьем этапе сформировавшееся новообразова ние приобретает признаки свойства личности.

В качестве основных проявления тревожности младших школь ников, отечественные и зарубежные исследователи часто отмечают негативный опыт детско-родительских отношений и трудности в про цессе адаптации к условиям обучения в школе (В.И. Гарбузов, А. Маслоу, К. Хорни, М. Малер).

Ряд исследователей (Л.С. Выготский., Э. Эриксон, С. Холл) свя зывают проявления повышенной тревожности детей с кризисом раз вития.

С. Кэлвин и Л. Гарднер отмечают, что тревожные дети чаще всего относятся к группе наименее популярных детей, так как демон стрируют неуверенность в себе, замкнутость, малообщительность, или наоборот, проявляют излишнюю активность и назойливость.

Причиной отвержения тревожного ребенка сверстниками может яв ляться его безынициативность и неспособность к поддержанию ком муникативного контакта.

Повышенная тревожность оказывает негативное влияние на все сферы психики ребёнка (эмоционально-волевую, когнитивную, коммуникативную, моральную). К психологическим особенностям личности тревожного ребенка исследователи относят: преобладание позиции ущербности и «малоценности»;

чувственное отношение к себе;

склонность к переживанию отрицательных эмоций, таких, как страх, гнев, горе, чувство вины;

зависимость самооценки от чужого мнения;

негативное представление о себе и своих возможностях;

склонность к пессимизму и депрессивности.

Особенности проявления тревожности и характер страхов де тей с нарушениями развития напрямую зависит от специфики откло нений в развитии.

У детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью В.В. Викторова выявила следующую закономерность – личностная и ситуативная тревожность выступают в роли сопутствующих факто ров развития. При этом устойчивость внимания ребенка этой группы находится в обратно пропорциональной зависимости от уровня вы раженности тревожности. Ребенок с нарушениями этого типа посто янно испытывает потребность в поиске и сосредоточении на субъек тивной воспринимаемом потенциальном источнике угрозы. Следст вием тенденции к фиксации внимания на субъективно значимых элементах ситуации, воспринимаемых как угроза, является накопле ние опыта негативных переживаний, приводящих к ригидным фор мам тревоги и необоснованным страхам. Все это крайне негативно сказывается на успешности ребенка в учебной и социальной дея тельности и без качественной психолого-педагогической помощи может превратиться в непреодолимое препятствие гармоничной адаптации к школьной среде [1].

Вопросы тревожности и страхов у детей с интеллектуальной недостаточностью психологами-теоретиками трактуются неодно значно. Долгий период времени исследователи отказывались при знавать, что механизм реагирования интеллектуально нарушенных детей на неблагоприятные жизненные ситуации примерно такой же, как и у их интеллектуально полноценных сверстников. Полагали, что незрелость личности отсталого ребенка, недифференцированность, неадекватность и эгоцентричность его чувств не позволят ему сфор мировать такие эмоциональные механизмы, которые лежат в основе тревожных расстройств.

По мере изучения умственно отсталых лиц, сформировалось убеждение о том, что 10 - 40% из них имеют значительные эмоцио нальные или поведенческие расстройства. Чем меньше у них интел лектуальный дефект, тем чаще были эти расстройства. Тревожные состояния наблюдаются у них с такой же частотой, что и в популя ции.

B.H. Kirman считает, что дифференциация чувств у умственно отсталых детей завершается позже. Их стабилизирующаяся аффек тивность и мораль определяют тип поведения и позволяют им реа гировать на происходящее. Th. E. Jordan указывал на то, что, навяз чивости, страхи, тревожность и другие невротические симптомы у умственно отсталых не всегда распознаются. F.J. Menolascino & M.L.

Egger обнаружили, что только часть умственно отсталых детей при спосабливаются к учебе, труду и другим условиям жизни, тогда как большинство не справляются с этим, они становятся тревожными, враждебными и агрессивными. Их интеллектуальная ограниченность препятствует возможности с успехом собственными усилиями отве тить на внешние требования и ожидания, а эмоциональная адапта ция в большой мере зависит от поддержки окружающих. Осознание взрослыми этих трудностей может сочетаться с гневом и эмоцио нальным непринятием нарушенного поведения детей с интеллекту альной недостаточностью. В результате детям приходится преодо левать и умственную отсталость, и эмоциональные трудности, воз никшие из-за непонимания или неприятия взрослыми.

Д.Н. Исаев, Е.В. Войцешко, А.А. Карбасова, исследуя психоген ные расстройства у умственно отсталых детей, пришли к выводу, что на возникновение невротических реакций у умственно отсталых де тей влияют следующие факторы: «семейный фактор», т.е. неблаго получие в семье, которое увеличивает тревожность детей и способ ствует возникновению у них межличностного конфликта;

чувство не полноценности в семье переживаются ребенком как потрясение, приводящее к повышению тревожности, участвующей в развитии невроза [3].

Часто встречаемым нарушением развития среди младших школьников является также общее недоразвитие речи (ОНР) раз личной степени. Т.Б. Филичева выделяет ряд существенных особен ностей, характерных для их эмоционального развития: незрелость эмоционально-волевой сферы;

органический инфантилизм;

нескоор динированность эмоциональных процессов;

гиперактивность, им пульсивность, склонность к аффективным вспышкам;

тревожность и страхи. Исследователями отмечено, что страхи могут выступать од ним из главных показателей нарушения эмоционального развития младших школьников с речевыми нарушениями. Младшие школьни ки с ОНР испытывают такие доминирующие группы страхов, как:

1) страхи, связанные с причинением ребенку физического ущерба, в основе которых лежит интенсивный страх за свое здоро вье и жизнь;

2) социально опосредованные страхи;

3) медицинские страхи (врачей, уколов и т.д.).

У части детей с диагнозом ОНР наблюдается фрустрирован ность на речевом дефекте. Это проявляется в переживании и неуве ренности в себе, но не сказывается на речевой активности детей и на их взаимоотношениях с окружающими людьми. К сожалению, од на из причин выявленного факта – взрослые, которые акцентируют внимание детей на речевом дефекте, усиливая их переживания.

Страхи детей, имеющих речевые нарушения, характеризуются устойчивостью и высокой интенсивностью переживания, тесной свя зью с родительскими страхами и условиями воспитания в семье, а также эмоциональной фиксацией специфических страхов.

Для гармоничного развития детей с нарушениями развития не обходимо выстраивать учебно-воспитательный процесс с учетом их физических и психологических особенностей. Четко организованный график занятий и благожелательное отношение учителя и сверстни ков к ребенку могут позволить ему компенсировать многие аспекты нарушенного развития.

Литература 1. Викторова В.В. Анализ взаимосвязи тревожности и устойчи вости внимания у детей с СДВГ // Вестник Московского государст венного областного университета. Серия «Психологические науки». – 2010. – №1.

2. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. – СПб.: Из дательство «Союз», 2004.

3. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. – СПб.: Речь, 2003.

4. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблема ми в развитии. – СПб.: Речь, 2001.

5. Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми. – М.: Знание, 1990.

Авторы Миляева Мария Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии МГУТУ им. К.Г. Разумов ского, г. Москва, Россия. Сфера научных интересов: социально психологическая адаптация, здоровьесберегающие технологии, формирование социального здоровья в образовании, клиническая психология, психология развития. Связь с автором:

fem_traum@mail.ru Власова Татьяна Владимировна, кандидат психологических на ук, доцент, педагог-психолог ГБОУ специальной (коррекционной) школы VIII вида № 1111 и ГБОУ специальной (коррекционной) шко лы-интерната V вида № 60 г. Москвы, Россия. Сфера научных инте ресов: специальная психология, психология детей с отклонениями в интеллектуальном и речевом развитии, психолого-педагогическая диагностика лиц с отклонениями в развитии, организация психологи ческой службы в школе. Связь с автором: vlasovatat@mail.ru Харькина Наталья Александровна, педагог-психолог ГБОУ спе циальной (коррекционной) школы-интерната V вида № 60 г. Москвы, Россия. Сфера научных интересов: психолого-педагогическая по мощь учащимся с тяжелыми нарушениями речи.

Кузнецова Анна Валерьевна, педагог-психолог ГБОУ ЦСТАиПО "Академический", ГБОУ специальной (коррекционной) школы интерната V вида № 60 г. Москвы, Россия. Сфера научных интере сов: психолого-педагогическая помощь учащимся с тяжелыми нару шениями речи. Связь с автором: kuznetsova-anya@yandex.ru Фотина Светлана Евгеньевна, учитель-дефектолог ГБОУ спе циальной (коррекционной) школы VIII вида № 1111 г. Москвы, Рос сия. Сфера научных интересов: психолого-педагогическая помощь учащимся с нарушениями интеллекта.

Павленко А.А., Поливода О.В.

Pavlenko A.A., Polivoda O.V.

Нарративный анализ текстов участников форума по борьбе с лишним весом Narrative Analysis of Texts Participants Forum on the Fight Against Obesity Волгоградский государственный университет, г. Волгоград, Россия Volgograd state university, Volgograd, Russia В статье рассматривались особенности структуры нарративов у людей подверженных лишнему весу. Данное исследование проводи лось с использованием метода нарративного анализа.


Согласно статистическим данным ряда ведущих мировых ис следовательских центров проблема лишнего веса на сегодняшний день является наиболее распространенной. Особенно она касается жителей развитых и развивающихся стран. При этом и социальный статус, и половая принадлежность людей могут не иметь никакого значения.

Ключевые слова: нарративный анализ, внешний облик, струк тура.

The article discusses the features of the structure of narratives peo ple prone to excess weight. This study was conducted using the method of narrative analysis.

According to statistics from a number of leading research centers the problem of excess weight is by far the most common. Especially it concerns people in the developed and developing countries. At the same time, and social status, and sex of people can not make any difference.

Keywords: narrative analysis, appearance, structure.

Материалом к исследованию послужили данные форумов по изучаемой теме. Нами были рассмотрены тексты людей описываю щих преодоление проблемы борьбы с лишним весом.

Нами была выявлена структура нарратива, состоящая из четы рех частей:

1) «Почему я решила худеть». Как правило, все истории по данной проблеме начинаются с описания себя, своих трудностей, авторы подробно расписывают, почему они решили бороться и ис правлять себя, указывают причины возникшего у них дискомфорта и не согласованности. Так, в одном из нарративов описывается, что у женщины появилось сильное желание бороться с лишним весом по сле родов, но и до них она не отличалась особой стройностью, т.е.

неудовлетворенность собой и своим внешним видов присутствовала всегда.

Как правило у большинства авторов всегда находились причи ны и мотивация для того чтобы начать следить за собой и своим ве сом, но в ответ появлялись оправдания. Например, скоро наступит лето, нужно привести себя в порядок, муж «пускает слюни» вслед проходящим барышням – но я, же кормлю сына, муж меня и такой любит, лето еще далеко.

Начать бороться за свой внешний облик авторам помог своего рода толчок, какое-то яркое, эмоциональное и возможно болезнен ное событие, например, банальная зависть, уход любимого челове ка, спор с друзьями.

2) «Моя диета». Это часть описаний, которая обязательно при сутствует во всех нарративах. В свою очередь, эта часть описаний может быть различной. В этой части нарратива авторы повествуют о проблеме выбора программы, которая помогла бы им достичь успе ха, а также о нелегком соблюдении режима на пути к достижению совершенства. Так, в одном из нарративов женщина долго не могла найти подходящий вариант диеты, так как ей было очень трудно от казаться от любимых продуктов, и мало есть. Но спустя длительное время поисков ей удалось найти выход из сложившейся ситуации.

Повествуя о данном времени в их жизни, авторы нарративов описывают сильные эмоциональные потрясения, ощущения или чув ства. Акцент здесь, как правило, делается на трудностях перехода и привыкания к данному режиму и предписаниям диеты. Но с появле нием результатов, хоть и не больших, уверенность в достижении успеха возрастает, а за ней и удовлетворенность своим новым внешним обликом. Все это способствовало авторам идти дальше и не бросать свои попытки достичь совершенства незаконченными.

Вместе с тем « Моя диета» и этапы ее прохождения могут иметь и другой характер описания. Так, например, в одном из нарра тивов автору было намного легче начать соблюдать все аспекты вы бранной ею диеты, нежели ее закончить. Первая неделя давалась героине рассказа легко, благодаря ее любви к творогу, а также ку шать можно было в любом количестве. Со временем становилось все труднее и сложнее, и несколько раз она все таки нарушала пред писания. Но с появлением изменений, которые стали замечать окру жающие, ей удалось одержать победу над собой и своей ленью.

3) «Это того стоило». Итак, в любом исследуемом нами нарра тиве, важным моментом является достижение поставленной цели.

Абсолютно во всех повествованиях авторам удалось пройти вы бранный ими путь и получить желаемое. Так, например, в одном из нарративов девушка рассказывала о том, что привести себя в форму было очень нелегко, но это того стоило. Авторы довольны получен ными результатами и не собираются останавливаться на достигну том. Благодаря всем трудностям, с которыми им пришлось столк нуться они стали сильнее и это очень стимулировало их заняться спортом в дополнение к диетам.

4) «Мое наследие потомка». Важной структурной частью дан ных нарративов является передача полученных знаний и опыта. В заключение своих рассказов, авторы делятся своими впечатления ми, эмоциями и надеются, что их история принесет большую пользу для других людей, имеющих схожие проблемы и трудности в дости жении своих целей.

Таким образом, любой нарратив текстов о проблеме борьбы с лишним весом имеет следующую структуру: «Почему я решила ху деть» - «Моя диета» - «Это того стоило» - «Мое наследие потомка».

Нарративы других людей с подобными проблемами могут не укла дываться в данную структуру, а могут совпадать с ней. Идеальный нарратив у таких людей – это тяжелые испытания со счастливым концом. Практически любую историю о борьбе с лишним весом мож но свести к «сценарию» под названием «Это того стоило». Мы пред полагаем, что ключевым аспектом решения проблемы лишнего веса является прохождение всех испытаний по данному «сценарию»:

Главный герой – играет активную роль. Так, в первой части структуры нарратива автор сталкивается с проблемой поиска моти вации и сильного толчка к действию. После этого следует длитель ный поиск подходящего инструмента для достижения цели.

Далее следует самое трудное и сложное на всем пути измене ния своего внешнего облика – это найти в себе силы двигаться дальше и не нарушить собственные предписания и правила. Пре одолев данный этап на пути к совершенству, автор, постигает же лаемого и получает возможность поделиться своим опытом и помочь другим таким же людям, нуждающимся в помощи.

Литература 1. Чернов А.Ю. Качественный подход в психологическом иссле довании / А.Ю. Чернов;

ГОУ ВПО «ВолГУ». - Волгоград: Изд-во Вол ГУ, 2008. -340 с.

2. Riessman C.K. Narrative analysis: Qualitative research methods series // Sage University Paper. 1993. Vol. 30.

Авторы Павленко Алина Авезовна, студентка магистратуры Волгоград ского государственного университета, г. Волгоград, Россия. Сфера научных интересов: социальная и экспериментальная психология, психология труда. Связь с автором: plushka2442@yandex.ru Поливода Оксана Владимировна, студентка магистратуры Вол гоградского государственного университета, г. Волгоград, Россия.

Сфера научных интересов: социальная, организационная и семей ная психология. Связь с автором: polivodaoksan@yandex.ru Панкина А.С.

Pankina A.S.

Адаптация первоклассников Adaptation of the First-Graders Белгородский государственный национальный исследовательский университет, г. Белгород, Россия Belgorod state national research University, Belgorod, Russia В статье рассмотрен феномен адаптации первоклассников к школе. Изучена суть понятия «адаптации». Произведен анализ со ставляющих степеней адаптации. Определенны основные факторы, влияющие на социальную адаптацию и дезадаптацию первоклассни ков.

Ключевые слова: адаптация, психо-эмоциональные нагрузки, дезадаптация, психологическая адаптация, личностная адаптация, социальная адаптация.

The article examines the phenomenon of adaptation of first-graders to school. Studied the essence of the concept of «adaptation». An analy sis of the components of the degrees of adaptation. The basic factors affecting social adaptation and disadaptation of first-graders.

Keywords: adaptation, psycho-emotional loads, disadaptation, psychological adaptation, individual adaptation, social adaptation.

«Мы настолько увлеклись обучением наших детей, что забыли о том, что самая суть образования ребенка – это созидание его сча стливой жизни. Ведь именно счастливая жизнь – то, чего мы от всей души желаем и своим детям, и себе,» – так C. Харрисон указал на необходимость и важность адаптации в современном мире.

Восхождение к вершинам социальной жизни ребенок начинает в семье. Основной функцией взрослых в отношении ребенка являет ся помощь во вхождении в мир и приспособлении к жизни в нем.

Жизнь ставит перед каждым членом общества определенные зада чи, которые обязывают школьника адаптироваться к требованиям учебных заведений в условиях модернизации российского образова ния.


Термин «адаптация» имеет латинское происхождение и обо значает приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. А. Б. Георгиевский, предложил свое обобщенное понятие адаптации на основе сравнения и обобщения определений других авторов: «Адаптация есть особая форма отра жения системами воздействия внешней и внутренней среды, заклю чающегося в тенденции установления с ним динамического равнове сия» [3, с. 27]. Феномен адаптации связывается с освоением челове ком нового вида деятельности, социальной ролью, изменением со циального окружения [1, с.13].

Адаптация к школе – перестройка познавательной, мотиваци онной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систе матическому школьному образованию. «Благополучное сочетание социальных внешних условий ведет к адаптированности, неблагопо лучное – к дезадаптации» [5, с.16]. В первом классе – адаптация – особый и наиболее сложный период в жизни первоклассника. Меня ется его место в системе общественных отношений, уклад его жизни, возрастают психо-эмоциональные нагрузки.

Период адаптации ребенка к школе может длиться от 2-3 не дель до полугода. Психологи утверждают, что для многих перво классников очень трудна социальная адаптация, так как у них еще не сформирована личность, способная подчиняться школьному режиму, усваивать нормы поведения и обязанности. [6, с.191] В зависимости от уровня развития нескольких составляющих выделяют высокую, среднюю и низкую степень адаптации [4, с. 287-293]. Боровских Н.Г.

сформулировал следующее определение: школьная дезадаптация – психогенное заболевание или психогенное формирование личности ребенка, которое нарушает его объективный и субъективный статус в школе и семье и затрагивает учебную и внеучебную активность уче ника. [2, с,25]. Дезадаптация проявляется в нежелании идти в школу, негативных отзывах об одноклассниках, отказе от обучения.

Дезадаптация может протекать в 3 стилях: аккомодационном, ассимиляционном и незрелом. При аккомодационном развитии деза даптации ребенок стремиться полностью подчиниться требованиям, предъявляемых ему средой. Учителям необходимо начинать борьбу с дезадаптацией уже на начальном этапе. В работе с детьми следует использовать максимум положительных оценок, формировать у де тей позитивную “Я-концепцию” и повышать их социометрический статус. Итак, при поступлении в школу ребенок должен иметь соот ветствующую личностную, физиологическую и психологическую под готовку.

Всемирная организация Здоровья делит всех детей на 5 групп, из которых нам интересны 3(поскольку дети, относящиеся к 4-ой и 5 ой группам, страдают серьезными нарушениями здоровья и не могут обучаться в общеобразовательной школе).

Первая группа – абсолютно здоровые физически и психически дети, все системы организма у них функционируют нормально, край не редко болеют. У детей, относящихся ко второй группе, отсутству ют хронические заболевания, но имеются функциональные отклоне ния, которые несколько затрудняют и замедляют период адаптации.

Третья группа здоровья включает детей с хроническими заболева ниями.

Каждый ребенок входит в эту жизнь с индивидуальным уровнем подготовки. Это зависит от его окружения, привычек и воспитания родителей. Таким образом, школьная дезадаптация – это образова ние неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, пси хических заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

От умения адаптироваться в жизни зависит развитие личности в целом, ее культура.

Литература 1. Березин Ф.Б. «Психическая и психофизиологическая адапта ция человека»./ Ф.Б. Березин. - Л., 1988. С. 2. Боровских Л.А. Формирование готовности к школьному обу чению детей с незначительными отклонениями коммуникативной функции: автореф. канд. дисс. / Л.А. Боровских. - М., 1999. – 25 с.

3. Георгиевский А.Б. Эволюция адаптации. Историко методологическое исследование./ А.Б. Георгиевский Л., 1989. с. 4. Истратова О.Н. Опыт создания и проведения коррекционно профилактической работы с агрессивными детьми / О.Н. Истратова // Развитие и профессиональное становление молодежи в образова тельных системах. Труды 7-й Международной научной конференции.

Т.З.-М.: Кванта. - 2002.- С.287-293.

5. Шварцман О.А. Личностная готовность ребенка к школе. По становка проблемы / О.А. Шварцман.

//http://cognitiv.chat.ru/tezis2konf/sodtez.htm 6. Эйнон Д. Творческая игра: методическое пособие / Д. Эйнон. М.: Педагогика-Пресс.- 1995. - 191 с.

Автор Панкина Анна Сергеевна, студентка 4 курса педагогического института, факультета дошкольного, начального и специального об разования, Белгородского государственного национального исследо вательского университета, г. Белгород, Россия. Сфера научных ин тересов: педагогика, психология. Связь с автором dicinka@mail.ru Сида Я.Н.

Sida Ya.N.

Психофизиологическая адаптация ребенка к школе Psychophysiological adaptation of a child to school Белгородский государственный национальный исследовательский университет, г. Белгород, Россия Belgorod state national research University, Belgorod, Russia Статья посвящена проблеме психофизиологической адаптации ребенка. Мы рассматриваем физиологические аспекты адаптации для того, чтобы учитель знал и понимал, почему на этом этапе обу чения нельзя чрезмерно интенсифицировать учебную работу, поче му дети так быстро устают и трудно удержать их внимание. В ре зультате мы выяснили, что индикатором трудности процесса адапта ции к школе являются изменения в поведении детей.

Ключевые слова: адаптация.

The article covers the problem of psychophysiological adaptation of the child. We consider the physiological aspects of adaptation to the teacher knew and understood why at this stage of training, one should not be overly intensify educational work, why children are so tired and find it hard to keep their attention. As a result, we found that the indicator of the difficulties of school adaptation to the changes in children's behavior.

Keywords: adaptation.

Начало обучения в школе – один из наиболее сложных перио дов в жизни детей не только в социальном, психологическом, но и в физиологическом плане. Напряженность этого периода определяет ся, прежде всего, тем, что школа с первых дней ставит перед учени ком целый ряд задач, не связанных непосредственно с предшест вующим опытом, требует максимальной мобилизации интеллекту альных, эмоциональных, физических резервов [2, с.124].

Напряжение в работе различных систем организма, изменение социального окружения, кардинальная смена деятельности требует выработки новых и перестройки старых привычных форм поведения, т.е. у ребенка возникает необходимость адаптироваться к новым условиям жизнедеятельности. Рассмотрим, что же такое адаптация.

«Адаптация – это длительный процесс, в котором организм ре бенка функционирует как динамическая система, непрерывно при спосабливающаяся к новым условиям окружающей среды путем из менения уровня функционирования отдельных систем и соответст вующего напряжения регуляторных механизмов»[3].

Выделяется 3 этапа физиологической адаптации: [2, с.144] 1) ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воз действий, связанных с началом систематического обучения отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все сис темы организма;

2) неустойчивое приспособление, когда организм ищет наибо лее оптимальные варианты ответов на эти воздействия.

На первом этапе ни о какой экономии ресурсов организма гово рить не приходится. Организм тратит все, что есть. Поэтому важно помнить, какую цену платит организм ребенка в данный период. На втором этапе эта цена снижается – буря затихает;

3) период наиболее устойчивого приспособления, когда орга низм находит наиболее подходящие варианты реагирования на на грузку, требующие меньшего напряжения всех видов систем.

Возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное функциональное напряжение, и связанное с ним утом ление и переутомление, могут привести к нарушению здоровья. Мы рассматриваем физиологические аспекты адаптации для того, что бы учитель знал и понимал, почему на этом этапе обучения нельзя чрезмерно интенсифицировать учебную работу, почему дети так бы стро устают и трудно удержать их внимание. В соответствии с этим нужно строить весь педагогический процесс так, чтобы не наносить ущерба здоровью каждого ребенка. Нельзя забывать, что готовность детей к систематическому обучению различна, значит, процесс адап тации к школе каждого ребенка будет различным.

Продолжительность всех трех фаз адаптации приблизительно 5-6 недель, а наиболее сложными являются 1-4 недели.

Чем же характеризуются первые недели обучения? Прежде всего, достаточно низким уровнем и неустойчивостью работоспособ ности, очень высоким уровнем напряжения сердечно-сосудистой системы, симпатоадреналовой системы, а также низким показателем координации (взаимодействия) различных систем организма между собой. Например, изучение реакции организма первоклассников на уроках по показателям сердечно-сосудистой системы показало, что напряжение деятельности сердца ребенка можно сравнить с напря жением космонавта в состоянии невесомости. Этот пример убеди тельно показывает, насколько труден для ребенка процесс физиоло гической адаптации к школе.[2, с.126] Несоответствие требований и возможностей ребенка ведут к неблагоприятным изменениям центральной нервной системы, к рез кому падению учебной активности, снижение работоспособности.

Только на 5-6 недели обучения постепенно возрастают и ста новятся боле устойчивыми показатели работоспособности. Снижает ся напряжение основных жизнеобеспечивающих систем (ЦНС), так как относительное устойчивое приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением. Однако по некоторым показате лям затягивается до 9 недель. И хотя считается, что период острой психологической адаптации заканчивается на 5-6 недели, весь пер вый год обучения может считаться периодом неустойчивой и напря женной регуляции организма.

Успешность процесса адаптации определяется состоянием здоровья ребенка. В зависимости от состояния здоровья адаптация может проходить по-разному. Выделяют группы детей с легкой адап тацией, адаптацией средней тяжести и тяжелой. При легкой адапта ции состояние напряженности внутренних систем организма ребенка компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней степени тяжести нарушения самочувствия и здоровья могут наблю даться в течение первого полугодия. При тяжелой адаптации нару шения в состоянии здоровья могут продолжаться в течение первого года.

Почти у всех детей наблюдается двигательное возбуждение или затор, жалобы на головные боли, плохой сон и снижение аппети та. Эти нарушения более заметны от резкого перехода от одного образа жизни к другому. Особенно если в семье не соблюдается ре жим, если дети не посещали детский сад.

К сожалению, в настоящее время здоровых детей поступает в школу только 20-25 %. У остальных уже имеются различные наруше ния в состоянии здоровья. Вполне естественно, что вероятность не благополучного протекания процесса адаптации у этих детей значи тельно возрастает.

У каких детей труднее всего протекает адаптация? Тяжелее всех адаптируются дети, у которых неблагоприятно протекал период новорожденности, дети, перенесшие черепно-мозговые травмы, час то болеющие, страдающие различными хроническими заболевания ми и особенно - имеющие расстройства нервно-психической сферы.

Одной из основных задач, которая становиться перед ребен ком-школьником – это необходимость усвоения программного мате риала. И несмотря на то, что умственная готовность практически одинаковая у всех детей, реальная готовность различна.

У детей с недостаточным уровнем интеллектуального развития, с плохой памятью, низким уровнем развития произвольности внима ния, воли и других качеств, будут самые большие трудности. Дело в том, что сменяя ведущий вид деятельности: игра закончена, а учеб ная деятельность еще не сформировалась.

Сложность в том, что начало обучения меняет основной вид деятельности ребенка-дошкольника (им является игра), но и новый вид деятельности - учебная деятельность возникает не сразу. Уче ние в школе нельзя отождествлять с учебной деятельностью. В.В.

Давыдов писал: «Дети, как известно, учатся в самых различных ви дах деятельности - в игре, в труде, при занятиях спортом и т.д. Учеб ная же деятельность имеет свое содержание и строение, и ее необ ходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых деть ми как в младшем школьном, так и в других возрастах (например, от игровой, общественно-организационной, трудовой деятельности).

Причем в младшем школьном возрасте дети выполняют все только что перечисленные виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная. Она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом».[1, с.97] Мы привели эту цитату потому, что именно известный отечественный психолог В.В. Давыдов показал и обосновал отличие учебы и учебной деятельности.

Исходя из этого, можно сделать вывод: что индикатором труд ности процесса адаптации к школе являются изменения в поведении детей. Это могут быть чрезмерное возбуждение и даже агрессив ность, а может быть, наоборот, заторможенность, депрессия. Может возникнуть (особенно при неблагоприятных ситуациях) и чувство страха, и нежелание идти в школу. Все изменения в поведении ре бенка, как правило, отражают особенности психологической адапта ции к школе.

Литература 1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986 – с. 2. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизио логия ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии:

Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд.

центр ВЛАДОС, 2000. с 124- 3. http://www.psychological.ru/default.aspx?s=0&p=64&0a1=1006& 0o1=3&0s1= Авторы Сида Яна Николаевна, студентка 4 курса Белгородского госу дарственного национального исследовательского университета, г. Белгород, Россия. Сфера научных интересов: педагогика и психо логия. Связь с автором: zemnoj-angel1992@yandex.ru ДЛЯ ЗАМЕТОК ДЛЯ ЗАМЕТОК Научное партнерство «Аргумент» приглашает к сотрудничеству авторов: ученых, преподавателей, аспирантов, докторантов, студентов вузов и ссузов, ведущих научные исследования в области психологии, педагогики и других дисциплин и проживающих на территории России, стран СНГ и дальнего зарубежья.

Подробная информация об изданиях Партнерства, порядок представления докладов, необходимые бланки и образцы документов представлены на нашем сайте в интернете: www.science-conf.ru График проведения Международной научной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики»

XV-я XVI-я XVII-я XVIII-я Мероприятие Конференция Конференция Конференция Конференция Последний 27 сентября 27 декабря 21 марта 20 июня день приема 2013 г. 2013 г. 2014 г. 2014 г.

заявок Научное партнерство «Аргумент» образовано в 2008 году как международное и межнациональное сообщество ученых-активистов, связанных общей идеей интеграции научного знания и объединения мировой научной общественности.

С 2009 года основным направлением деятельности НП «Аргумент»

является издание научных журналов, сборников, монографий, проведение научных конференций.

Деятельность Партнерства носит интернациональный характер.

Все издания и мероприятия НП «Аргумент» имеют международный статус.

На сегодняшний день организация имеет представителей в 10 странах.

В мероприятиях Партнерства уже приняли участие более 3 тысяч ученых-авторов из 17-ти стран Европы и Азии: Абхазии, Азербайджана, Армении, Беларуси, Болгарии, Венгрии, Казахстана, Китая, Кыргызстана, Латвии, Литвы, Молдовы, Польши, России, Таджикистана, Узбекистана и Украины. Ознакомиться с электронными версиями выпущенных изданий можно на нашем сайте в интернете по адресу: www.science-conf.ru В настоящий момент инфраструктура Партнерства представляет собой публичную научную площадку с устоявшимися традициями, отработанными механизмами, четким регламентом.

В своей работе НП «Аргумент» следует принципам открытости и честности, простоты и удобства сотрудничества. Мы стремимся поддерживать дружелюбную атмосферу конструктивного взаимодействия, проявляем понимание к трудностям начинающих авторов, а также авторов, не являющихся носителями русского языка.

Посетите наш сайт в интернете: www.science-conf.ru Publishing Center «Gravis»

116, Telmana st., Lipetsk, Russia, +7 (4742) 39-18- info@gravis48.ru Полный текст издания доступен на сайте:

Full text of the edition is available at:

www.science-conf.ru Подписано в печать 18.07.2013 г.

Формат 84х108 1/16. Объем – 8,75 п.л.

Тираж 42 экз. Заказ №15008.

Издательский центр ООО «Гравис».

398002, г. Липецк, ул. Тельмана, Тел.:+7 (4742) 39-18- info@gravis48.ru Жизнь человеческая замерла бы на одной точке, если бы юность не мечтала, и зерна многих великих идей созрели незримо в радужной оболочке юношеских утопий».

Константин Дмитриевич УШИНСКИЙ

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.