авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

«Научное партнерство «Аргумент» Российская ассоциация содействия науке БГТУ «ВОЕНМЕХ» им. Д.Ф. Устинова, Институт международного бизнеса и ...»

-- [ Страница 2 ] --

изделия детей имели огромный успех на Нижегородской выставке (1896 г.), а через четыре года ремесленные изделия были отправле ны на выставку в Париж. Учащиеся Татевской школы покидали её стены с осознанием духовно-нравственных ценностей по отношению к семье, обществу, государству (долг, достоинство, честь, патрио тизм, скромность, ответственность, трудолюбие, уважение к другим людям и др.). Свой педагогический опыт работы в этой школе С.А.Рачинский описал в статьях и книгах («Заметки о сельских шко лах», «Из записок сельского учителя», «Церковная школа», «На чальная школа и сельское хозяйство», «Учителя и учительницы» и др.) [Там же, с. 22].

Ориентацией на контекст жизни ребёнка отличался учебно воспитательный процесс в земской школе с. Петино Воронежской губернии, организованный известным педагогом и представителем земского движения Н.Ф. Бунаковым. Он построил обучение на осно ве идей развивающего и воспитывающего обучения, причём важное место в нём было отведено его практической ориентации. Поэтому дети учились грамотно писать деловые бумаги, заявления и письма, измерять площадь двора, школы, класса, вычислять размеры любых помещений, учились считать на счётах, получали информацию по основам садоводства и огородничества, работали на пришкольном участке и т.д. [6, с.55].

Таким образом, во второй половине XIX - начале XX вв. в обра зовательном пространстве народных школ были созданы условия для накопления и обогащения личностного опыта ребёнка, опыта его ценностно-смыслового отношения к миру, опыта самоопределения и самоорганизации, обеспечивающих успешную социализацию. В учебно-воспитательном процессе народных школ создавались усло вия для становления позиции субъекта познания (учения), выявле ния и развития индивидуальных способностей;

происходила реали зация надпредметного уровня образования с опорой на «живое зна ние» и ситуации «жизненной» контекстности.

Эти идеи нашли отражение в теории и практике образования в 90-ые гг. XX – первые десятилетия XXI вв. в связи с актуализацией внимания к человеку в работах российских педагогов, раскрывших сущность личностно ориентированного образования (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, А.В. Хуторской и др.).

В.В. Сериков рассматривает личностно ориентированный под ход в образовании как построение педагогического процесса, спо собствующего развитию и саморазвитию личностных свойств инди вида. Им выделены важные аспекты: личностное развитие ученика, его личностный опыт;



личностно ориентированная ситуация, в кото рой особую роль играет мотивация ребёнка как способ для его по следующего развития. Процесс конструирования учебной ситуации включает следующие технологии: задачного подхода;

учебного диа лога;

имитационных игр [4, 5].

Е.В. Бондаревская определяет личностно ориентированное об разование как образование культурологического типа, которое пре доставляет возможности для ценностно-смыслового развития уча щихся, становления их субъектной позиции и гуманно-педагогической поддержки личности в сложных условиях современной социокультур ной ситуации. Целью личностно ориентированного образования ста новится воспитание «человека культуры». Наряду с направленно стью личностно ориентированного образования на развитие ценност ной - смысловой составляющей личности ребёнка она выделяет процесс «окультуривания» субъектного опыта. Данная процедура способствует ориентации всех участников образовательного процес са на осмысление нравственных ценностей [1].

И.С. Якиманская считает, что субъектный опыт ребёнок полу чает самостоятельно, поэтому при обучении необходимо создать условия для раскрытия и развития его индивидуальных познава тельных возможностей и самостоятельности. В концепции представ лена характеристика деятельности учащегося в условиях личностно ориентированного обучения, находящегося в позиции субъекта по знания [9].

Личностно ориентированное образование (по А.В. Хуторскому) - об разование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Им выделены, кроме субъектно го, индивидуальный аспект развития личности ребёнка, акцентирует ся внимание на признаках и принципах личностно ориентированного образования, позволяющих увидеть его специфику и возможности для конструирования содержания образования [8].

Таким образом, в истории педагогики наблюдается движение от идей личностно ориентированного образования к многоаспектности, которую можно представить как логическое развёртывание разви вающейся теории: обосновывается система теоретических положе ний, обогащается понятийный аппарат, развивается совокупность процессуально - технологических характеристик.

Литература 1. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентиро ванного образования. Ростов-на-Дону, Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. 352 с.

2. Коншин Н.Н. Идея формирования духовно-нравственных ценностей как основа педагогической системы С.А.Рачинского. Авто реф. дис.канд. наук. Саратов, 2011. 24 с.

3. Рогова А.В. Идеи становления человека культуры в фило софско-педагогической мысли России и Русского Зарубежья (вторая половина XIX –начало XX веков): Монография. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2003. 176 с.

4. Сериков В.В. Развитие личности в образовательном процес се: монография/ В.В.Сериков. М.: Логос, 2012. 448 с.

5. Сериков В.В. Личностно-развивающее образование: два де сятилетия исканий// Известия Волгоградского государственного пе дагогического университета. Сер. Педагогические науки. Волгоград, 2012.





6. Соловьёва В.Д. Педагогические взгляды и деятельность Н.Ф.

Бунакова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 184 с.

7. Толстой Л.Н. – Переиздание. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. 224 с.

8. Хуторской А.В. Методика личностно ориентированного обра зования. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя/А.В.

Хуторской. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. 383 с.

9. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в со временной школе М.: Сентябрь, 2000. 112 с.

Авторы Степанова Наталья Владимировна, соискатель по кафедре пе дагогики Забайкальского государственного университета, г. Чита, Россия. Сфера научных интересов: педагогика, история педагогики и образования, школьный учебник. Связь с автором:

NVStepanowa@yandex.ru Тихонова В.В.

Tihonova V.V.

Модель развития педагогической культуры родителей младших школьников Model Development of Pedagogical Culture of the Parents of Younger Students Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, Педагогический институт, г. Якутск, Россия North-Eastern Federal University named after M.K.

Ammosova, Pedagogical Institute, Yakutsk, Russia В статье рассматривается содержание педагогической культу ры родителей младших школьников. Автор рассматривает измене ния запросов общества и внутренние потребности системы образо вания, социальную ситуацию развития детей.

Ключевые слова: педагогическая культура, педагогическая культура родителей, семья, общество.

The article deals with the maintenance of pedagogical culture of the parents of younger students. The author examines changes in the de mands of society and the internal needs of the education system, the so cial situation of development of children.

Keywords: pedagogical culture, pedagogical culture of their par ents, family and society.

Будущее общества в немалой степени зависит от воспитания подрастающих поколений. Среди различных социальных институтов решающее влияние на становление человека оказывает семья:

здесь формируются основы характера человека, его отношение к труду, моральным и материальным ценностям.

Успешность выполнения семьей воспитательных функций за висит от ряда факторов. Важнейшим среди них является педагогиче ская культура родителей, уровень которой в настоящее время у большинства населения не высок. Именно поэтому работа по повы шению педагогической культуры семьи – важная социальная задача современной школы.

Педагогическая культура родителей служит основой воспита тельной деятельности родителей. От уровня педагогической культу ры родителей зависит успешность и результативность домашнего воспитания детей.

Воспитание родителей – это международный термин, под кото рым понимается помощь родителя в выполнении ими функций вос питателя собственных детей, родительских функций. Воспитание родителей необходимо, с одной стороны, для оптимизации процесса воспитания ребенка, с другой стороны, для развития самого общест ва[2, с.15].

Педагогическая культура – это компонент общей культуры че ловека, в котором находит отражение накопленный предыдущими поколениями и непрерывно обогащающий опыт воспитания детей в семье.

Педагогическая культура включает несколько компонентов: по нимание и осознание ответственности за воспитание детей;

знания о развитии, воспитании, обучении детей;

практические умения орга низации жизнедеятельности детей в семье;

осуществление воспита тельной деятельности;

продуктивная связь с другими воспитатель ными институтами.

Семья для маленького ребенка – почти единственный социаль ный институт, формирующий его личность, первоначальные пред ставления о человеческих взаимоотношениях и достоинствах ребе нок составляет на примере своих родителей и других членов семьи, которые живут вместе с ними. Воспитание осуществляется успеш нее, когда родители владеют педагогическими знаниями [3, с.98].

Под педагогической культурой родителей имеется в виду их достаточная подготовленность, развитие тех качеств личности, кото рые отражают степень их зрелости, как воспитателей и проявляются в процессе деятельности по семейному и общественному воспита нию детей. Содержание педагогической культуры родителей заклю чается в следующем: педагогическая подготовленность, которая характеризуется определенной суммой приобретенных психолого педагогических, физиолого-гигиенических и правовых знаний;

уме ниями и навыками родителей, выработанными в процессе практики воспитания детей;

отношение к воспитанию. Положительное отно шение к родительским обязанностям, желание как можно лучше вос питать своих детей – неотъемлемая составная часть педагогической культуры родителей.

Педагогическая подготовленность предполагает освоение ро дителями основного минимума знаний в области психологии лично сти и деятельности, развития познавательных процессов ребенка. В области педагогики родителям важно познать: основные закономер ности и особенности воспитания и обучения детей, ознакомиться с содержанием и методами воспитания;

овладеть методами организа ции детской деятельности, общения, методами, направленными на формирование социально ценных форм поведения и отношений ребенка с окружающими людьми;

овладение практическими педа гогическими навыками и умениями предполагает творческое осмыс ление приобретенных знаний и применение их в семейном воспита нии [5, с.219].

Роль накопленного багажа знаний в первые годы жизни гораздо значительнее, чем можно себе представить. Если родители это по нимают, они гораздо внимательнее относятся к связи между тем, что делают для ребенка они сами и педагоги, и той колоссальной рабо той, которую совершает ребенок самостоятельно, пытаясь чему либо научиться. Силу не знания многие родители не воспринимают своего ребенка как личность, до тех пор, пока он не пойдет в школу, а некоторые и до ухода ребенка из семьи. Множество семейных про блем – прямой результат родительского невежества и непонимания.

Педагогическая культура родителей – это составная часть об щей культуры человека, в которой воплощен накопленный челове ком опыт воспитания детей в семье. Положительно влияя на весь строй семейной жизни, педагогическая культура родителей служит основой собственно педагогической деятельности отца и матери, помогая им избегать традиционных ошибок в семейном воспитании и находят верное решение в нестандартных ситуациях. Родители должны обладать знаниями по социологии, психологии, физиологии детей. Перефразируя С.Д. Ушинского о педагогике можно сказать:

если родители хотят воспитать ребенка «во всех отношениях», роди тели, прежде всего, должны узнать ребенка «во всех отношениях».

Кроме того, нужны знания о целях, средствах, способах и результа тах педагогической деятельности, осуществляемых в семье и других институтах воспитания, условиях ее эффективности. Отсутствие у родителей знаний приводит к тому, что воспитание в семье осущест вляется в слепую. А это, к сожалению, рано или поздно, но обяза тельно сказывается и на развитии ребенка, и на уровне его воспи танности. Наряду с теоретическими знаниями о том, какими метода ми следует действовать, чтобы достичь поставленной цели, родите ли должны обладать и соответствующими умениями, которые позво лят эти методы применить. А это может быть успешным лишь в том случае, если родители умеют творчески использовать имеющиеся для каждого из них одним из тончайших видов творчества, кроме того, успешность воспитательной деятельности родителей опреде ляется тем, как они любят детей и что для них значит родительство [4, с.125].

Формирование педагогической культуры будущих родителей начинается с детства. Это происходит за счет усвоения детьми уро ков, даваемых взрослыми, подражая им, воздействие учителей, и воспитателей, усвоение используемых ими педагогических приемов, манеры обращения, общения с другими детьми, шефства, изучения в процессе обучения общих закономерностей воспитания;

усвоение уроков «народной педагогики»;

в собственной деятельности родите лей по воспитанию детей, а также в процессе их самообразования и самовоспитания.

Доказано, что отношение взрослого человека к людям вообще и детям в частности, во многом определяется тем, насколько ласко вой, «теплой» были его родители, сколько любви сам он получил в раннем детстве. Ребенок, наблюдая за родителями, очень рано под сознательно усваивает и многие приемы педагогического воздейст вия, а став взрослым, использует их в воспитании собственных де тей [1, с.9].

Исследования указывают на то, что молодые родители воспри имчивы к влиянию педагогов, менее консервативны в установках воспитания, их легче переориентировать. Но вместе с тем авторы приводят данные, подтверждающие отсутствие у молодых супругов необходимой педагогической культуры. Воспитание детей у них час то осуществляется нерегулярно, стихийно.

На повышение педагогической культуры родителей в первую очередь на вооружение их необходимыми знаниями, направлена деятельность системы педагогического всеобуча. Она включает об щее ознакомление всего взрослого населения с основами воспита ния через: периодическую печать, радио, телевидение;

подготовку юношей и девушек к семейной жизни, в школах, техникумах, профес сиональных технических училищах;

подготовку к материнству и от цовству – в женских и детских консультациях;

подготовку молодоже нов и молодых родителей к воспитанию детей – в клубах молодых семьи, на специальных факультетах народных университетов;

под готовку учителей и воспитателей к работе с родителями в высших учебных заведениях, на специальных факультетах университетов педагогической культуры, в школах лекторов, на курсах, семинарах и т.д. [4, с.117].

Таким образом, педагогическая культура родителей – это со ставная часть общей культуры человека, в которой воплощен накоп ленный человеком опыт воспитания детей в семье.

В настоящее время уровень педагогической культуры основной массы родителей недостаточно высок, что отрицательно сказывает ся на результатах их воспитательной деятельности, проявляется в низком уровне воспитанности многих современных детей.

Литература 1. Алексеева Л.В. В союзе с родителями // Начальная школа. – 2008. – 11. – С.29-30.

2. Бочарова Н.И., Тихонова О.Г. Учебное пособие для студ.

высш. пед. учеб. завед. – М., 2001. – 275с.

3. Воспитание младшего школьника: Пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений, учителей нач. классов и родителей / Сост. Л.В. Ковинько. – 4-е изд., стереотип. – М., 2000. – 288с.

4. Брукс Р., Голдштейн С. Как воспитать дисциплинированного ребенка. – СПб.: Питер, 2009. – 320с.: ил.

5. Ершова А.П. Режиссура урока, общение и поведение учите ля: пособие для учителя. – 4 – е изд., перераб. и доп. – М.: Флинта:

НОУ ВПО «МПСИ», 2010. – 344с.: ил.

6. Меренкова О.Ю. Научно-исследовательская работа в школе:

в помощь учителю, классному руководителю. Методическое посо бие. – М.: УЦ Перспектива, 2011. – 48с.

Автор Тихонова Виктория Витальевна, аспирант, Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, педагогический ин ститут, кафедра начального образования, г. Якутск, Россия. Сфера научных интересов: педагогика, история педагогики. Связь с авто ром: savvina.v@inbox.ru СЕКЦИЯ 1. Теория и методика обучения и воспитания SECTION 1. Theory and technique of training and education Куделина Ю.П., Лукьянцева М.М.

Kudelina Yu.P., Lukyanseva M.M.

Использование технологии «портфолио» на уроках русского языка в начальной школе Use of the Technology «Portfolio» on the Russian Language Lessons in Primary School Белгородский государственный национальный исследовательский университет, г. Белгород, Россия Belgorod State University, Belgorod, Russia В статье рассмотрена проблема оценивания достижений младших школьников на уроках русского языка в начальной школе.

Статья раскрывает содержание понятия технологии «портфолио», её функции. Разработана методика, выявляющая эффективность использования технологии «портфолио» для учащихся 3го класса.

Ключевые слова: портфолио, портфель достижений, оцени вание младших школьников.

In article the authors consider the problem of evaluating achieve ments of junior pupils at Russian lessons in primary school. The article reveals the content of the concept of technology «portfolio», its functions.

Developed a methodology to determine the effectiveness of using tech nology «portfolio» for pupils third form.

Keywords: portfolio, portfolio of achievements, assessment a pu pils of primary school.

В современной системе обучения остро стоит вопрос повыше ния эффективности образования. В рамках его решения важным ус ловием выступает систематическое получение учителем объектив ной информации о ходе учебно-познавательной деятельности уча щихся. Такого рода информацию педагог получает в ходе контроля знаний, умений и навыков школьников.

Жизнь современного общества построена таким образом, что каждый человек сам в ответе за себя, за свои успехи и неудачи. В связи с этим ребенок должен иметь с самого детства правильную мотивацию, он должен уметь ставить цели и добиваться их. Одним из средств, направленных на формирование правильной мотивации младших школьников, является технология «Портфолио», которая помогает ребенку структурировать свои работы, успеваемость, дос тижения.[2] Идея портфеля или папки индивидуальных учебных достиже ний учащихся становится в нашей стране все более популярной.

Одно из основных особенностей «Портфолио» является то, что он способствует повышению самооценки ученика, максимальному рас крытию индивидуальных возможностей каждого ребенка, развитию мотивации, дальнейшего творческого роста. Поэтому крайне важно пояснить ребенку, что составление портфолио – это не гонка за ди пломами и всевозможными грамотами, а сам процесс участия в учебной деятельности или творческой работе.[3] Вопросами разработки технологии «Портфолио» работали мно гие ученные, такие как К. Варвус, Д. Майер, Э. Стафф и другие. В педагогической литературе отечественные ученые также представи ли различные подходы к определению данного понятия.

Е.Е.Федотова, Т.Г.Новикова, А.С.Прутченков считают, что термин «портфолио» можно определить как «учебный портфель», что гово рит о целенаправленном собрании работ учащихся, определяющих усилия и потенциал, развитие и достижения в одной или нескольких образовательных областях в соответствии с учебным планом. Таким образом, «портфолио» – это отчет или портфель достижений, с по мощью которого фиксируются, накапливаются и оцениваются инди видуальные достижения учащегося в определенный период его обу чения при определенных условиях. Разработкой и внедрение совре менных технологий, в том числе «Портфолио», занимались Г. К. Се левко, В. И. Андреева, В. П. Беспалько, В. И. Боголюбова, М. В. Кла рина, В. Ю. Питюкова, В. А. Сластенина и другие.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту второго поколения приоритетными методами оценивания младших школьников выступают не репродуктивные задания, при выполнении которых необходимо воспроизвести информацию, а продуктивные – связанные с применением предметных знаний и умений, а также предполагающие создание продукта деятельности:

вывода, оценки, изделия и т.п. Одним из средств накопления инфор мации об образовательных результатах ученика в этом случае дол жен стать «Портфель достижений». [1] Для оценки эффективности использования технологии «Порт фолио» на уроках русского языка в начальной школе нами был про веден эксперимент. В эксперименте приняли участие учащиеся «В» класса МБОУ-лицей № 10 в количестве 26 человек.

Мы оценили технологию «Портфолио» совместно с учащимися, развивая при этом у детей навыки самооценки, рефлексии. В ходе подготовительной работы школьники вспомнили поставленные цели и задачи по русскому языку, подбирали соответствующий материал из портфеля достижений, свидетельствующий о достижении желае мых результатов, составляли небольшое сообщение о проделанной за данный период работе, успехах и неудачах, их причине.

На основном этапе нами был выбрана работа в малых группах, в каждой из которых был назначен ответственный. Задание было предложено следующее: «Ребята, вы все подготовили сообщения.

Сейчас вам представится возможность рассказать их в своих груп пах, а после обсуждения одноклассники дадут вам рекомендации».

Все оценочные суждения и рекомендации фиксировались и помеща лись в «Портфолио». Роль учителя в таком процессе – наблюдение и контроль.

Как итог данной работы провели конференцию, где каждому ученику дается 2-3 минуты на выступление, в котором отражаются цели, поставленные по русскому языку на определенный период времени, их реализация и достижение.

После выступления младшего школьника его достижения по русскому языку оцениваются учителем в уровнях:

1. Высокий уровень – «Портфолио» школьника содержит свиде тельства о больших приложенных усилиях и очевидном прогрессе учащегося, сохранении высокого уровня знаний, творческом отно шении к предмету.

2. Средний уровень – в «Портфолио» отражены необходимые материалы, свидетельствующие о деятельности школьника, однако очевидного прогресса не наблюдается – знания остаются среднем уровне.

3. Слабый уровень – данное «Портфолио» не позволяет сфор мировать представления о процессе работы и достижениях учащего ся начальных классов, невозможно определить прогресс. Как показа тель – не законченные работы по русскому языку, отрицательные оценки и т.п.

Анализируя «Портфолио» учащихся, получены следующие ре зультаты:

Высокий уровень – 12 школьников – 46%. Средний уровень – школьников – 42%. Слабый уровень – 3 школьника – 12%.

Таким образом, для оценки эффективности использования технологии «Портфолио» на уроках русского языка в начальной шко ле мы предлагаем проводить такую работу один раз в четверть, что позволит оценить не только уровень продуктивности рассматривае мой технологии, но и качество знаний учащихся, проследить их учебную деятельность по русскому языку.

Мы можем выделить преимущества «Портфолио» как метода оценивания достижений учащихся: сфокусирован на процессуальном контроле новых приоритетов современного образования, которыми являются УУД (универсальные учебные действия);

учитывает осо бенности развития критического мышления учащихся пу тем использования трех стадий: вызов (проблемная ситуация) – ос мысление – рефлексия;

позволяет помочь учащимся самим опреде лять цели обучения, осуществлять активное присвоение информа ции и размышлять о том, что они узнали.

Систему контроля знаний на первой ступени обучения по рус скому языку необходимо сделать более гибкой, разнообразной, по зволяющей рассмотреть в каждом ученике яркую индивидуальность и коммуникативно развивающуюся языковую личность.

Таким образом, главная функция использования технологии «Портфолио» для ученика – осознание самого себя;

для учителя – условие, при котором формируется рефлексивное отношение школьника к учебной деятельности, является своеобразной методи ческой копилкой, а также наглядно показывает эффективность про цесса образования и становления языковой личности младшего школьника.

Литература 1. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности./А.Б.Воронцов - М.: Издатель РассказовЪ – 2002. – 303с.

2. Новикова, Т.Г. Портфолио как форма оценивания индивиду альных достижений учащихся/ Т.Г.Новикова // Профильная школа. – 2006. - №2. – С.48-56.

3. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педаго гических систем / Г.К. Селевко // Школьные технологии – 1996. – № 6. – С. 3-43.

Авторы Куделина Юлия Петровна, студентка факультета дошкольного, начального и специального образования, г. Белгород, Россия.

Лукьянцева Милица Миловановна, студентка факультета до школьного, начального и специального образования, г. Белгород, Россия.

Чехлова А.Г.

Chehlova A.G.

Интегрированный урок в начальной школе The Integrated Lesson at Primary School Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, г. Елец, Россия Bunin Yelets State University, Yelets, Russia В данной работе рассматривается необходимость организации интегрированных уроков в начальной школе. Автор акцентирует внимание на использовании арифметических задач и заданий – рас красок на таких уроках.

Ключевые слова: интегрированный урок, интеграция, арифме тические задания.

In this scholarly work is reflected the necessity of the organization of integrated lessons at primary school. The author specifies the use of the arithmetic tasks and mathematical tasks - colorings at such lessons.

Keywords: the integrated lesson, integration, arithmetic tasks.

Одним из направлений совершенствования процесса обучения в начальной школе является организация и проведение интегриро ванных уроков. Как понятие, интеграция в переводе с латинского означает – целый, и рассматривается, как «процесс упорядочения, структурирования внутригрупповых отношений, единства общих цен ностей, оптимизации взаимоотношений» [1, с. 49]. Интегрированный урок - это урок, объединяющий вокруг одной темы, материал не скольких учебных дисциплин.

На наш взгляд, интегрированный урок позволяет учесть опыт обучающегося, разнообразить методы учебной работы, повысить качество знаний сразу по нескольким предметным областям. С точки зрения И. П. Подласого, эффективность проведения интегрирован ных уроков зависит от:

- планирования системы таких уроков на год по каждому классу;

- качественной разработки каждого урока, определения главных и сопутствующих целей;

- моделирования содержания урока;

- оптимальной нагрузки обучающегося;

- привлечения к проведению таких уроков специалистов из дру гих предметных областей [2, с. 234].

По мнению целого ряда исследователей (Е.Ю. Сухаревской, Л.П. Викторовой, С.Н. Числовой и др.) объективные основания для проведения интегрированных уроков даёт сочетание дисциплин ес тественно - математического цикла. Так, в начальных классах доста точную эффективность при проведении интегрированных уроков имеет сочетание учебных тем по дисциплинам «Математика», «Ок ружающий мир», «Экология». Проведение таких уроков позволяет в доступной и интересной форме показать роль математики в углубле нии знаний по экологии, а также окружающему миру, даёт возмож ность повысить их воспитательный и развивающий потенциал.

В ходе педагогической практики мы столкнулись с определён ными проблемами при разработке таких конспектов, проведении та ких уроков. Одной из таких проблем стала подборка содержания учебного материала. По мнению С. Н. Числовой, одним из средств решения этой проблемы являются «арифметические задачи, через содержание которых и осуществляется интеграция с тем или иным учебным предметом [3, с. 344].

Воспользовавшись данным методическим советом, мы заня лись поиском арифметических задач и математических заданий, со ответствующего содержания. В итоге мы подобрали достаточное количество арифметических задач по темам интегрированных уро ков. Приведем примеры таких задач.

Задача для 2 класса:

Дедушка готовит вкусный чай. На две части цветов липы он бе рёт три части сушёной малины, а листьев земляники на четыре больше, чем липы и малины вместе. Сколько частей земляники бе рёт для чая дедушка? А в вашей семье пьют чай из трав и цветов, собранных в лесу или на лугу? Если да, то из каких трав и цветов пьют чай в вашей семье? [3, с.345-346] Задача для 3 класса:

На территории Липецкой области ежегодно проходит неделя охраны лесов от пожаров. В этом году в результате проведённых мероприятий было оборудовано 253 места отдыха в лесах и 33 – вдоль дорог. Сколько всего специальных мест отдыха было обору довано? [3, с.347].

Мы полностью разделяем точку зрения С. Н. Числовой о том, что не только « условие задач, но и дополнительные вопросы к ним позволяют учащимся актуализировать знания» по предметам «Окру жающий мир» и «Экология» [3, с. 348].

Помимо арифметических задач, на наш взгляд, огромным ме тодическим потенциалом обладают задания - математические рас краски. Математические раскраски - это комплексные задания, в ко торых необходимо выполнить математические действия, выбрать цвет для раскрашивания, зависящий от выполненного арифметиче ского результата действия. В таких раскрасках изображаются как редкие, так и часто встречающиеся растения и животные. Выполнять задания ребята могут как самостоятельно, так и в группах.

Проведённые нами интегрированные уроки с использованием арифметических задач и заданий - раскрасок позволили выявить значительный интерес младших школьников к решению экологиче ским проблем.

Литература 1. Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспирова. Педагогический словарь. - М.,2001.

2. Подласый, И. П. Педагогика начальной школы/ И. П. Подла сый. - М., 2000.

3. Числова, С. Н. Личностно-ориентированный подход к обуче нию младших школьников математике на интегрированных уроках// Личностное развитие учащихся в современном образовании и обще ство/ Под ред. Д. Г. Димитрова, А. П. Тряпициной, В. В. Горбенко. Благоевград - С. Петербург - Елец, 2005.

Автор Чехлова Анастасия Геннадьевна, студентка факультета Педа гогики и методики начального образования Елецкого университета им. И.А. Бунина, г. Елец, Россия. Сфера научных интересов: процесс обучения, педагогические технологии.

СЕКЦИЯ 1. Коррекционная педагогика SECTION 1. Correctional pedagogics Власова Т.В., Миляева М.В., Зиновьева Н.В., Степанова И.В.

Vlasova T.V., Milyaeva M.V., Zinovieva N.V., Stepanova I.V.

Опыт обучения детей с особыми образовательными потребностями в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида Experience of Teaching Children with Special Educational Needs in the Conditions of Special (Correctional) School VIII Type Специальная (коррекционная) школа VIII вида № 1111, г. Москва, Россия Special (correctional) VIII type № 1111, Moscow, Russia В статье отражены некоторые подходы к обучению детей с осо быми образовательными потребностями. Рассматривается специфи ка контингента классов для детей с особыми образовательными по требностями, специальные условия вариативной образовательной среды и основные направления коррекционно-развивающей работы.

Ключевые слова: дети с особыми образовательными потреб ностям, специальные условия вариативной образовательной среды, основные направления коррекционно-развивающей работы.

The article describes some approaches to teaching children with special educational needs. We consider the specifics of contingent classes for children with special educational needs, special conditions of a variation of the educational environment and the main directions of cor rectional-development work.

Keywords: children with special educational needs, special condi tions of a variation of the educational environment, the main directions of correctional-developing work.

В последнее десятилетие в нашей стране отмечается рост чис ла случаев сложных нарушений развития на фоне общего эпиде миологического неблагополучия психического здоровья детей и под ростков современной России. По статистическим данным Министер ства образования Российской Федерации среди 1,7 млн детей, про живающих в Российской Федерации, т.е. 4,5% всей детской популя ции, относящихся к категории детей с ограниченными возможностя ми здоровья и нуждаются в специальном образовании преобладают лица мужского пола (55%), особенно в городах. Ведущей возрастной группой являются дети в возрасте 8-1З лет (это связано с поздним сроком выявления отклонения в развитии, в основном связанным с началом школьного обучения). По данным НИИ психиатрии РФ, в настоящее время распространённость основных форм психических заболеваний в детском возрасте составляет 15 %, а в подростко вом – уже 20-25%.

Растет число детей с умеренной умственной отсталостью. В 15% случаев нарушений интеллекта речь идет о детях с тяжелыми формами умственной отсталости, осложненными другими недостат ками развития – нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и др., до недавнего времени эта категория детей квалифи цировалась как необучаемая (в общепринятом смысле школьного обучения). Поэтому часто эта категория лиц с ограниченными воз можностями остается вне образовательного пространства, хотя се годня доказано, что при систематической и профессионально выпол няемой коррекционно-педагогической работе эти дети способны к освоению простейших форм социального поведения, общения, куль турно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания [1].

В то же время развитие специализированной помощи, повыше ние квалификации специалистов и большая информированность населения привели к тому, что диагностика стала более точной и дифференцированной. Также изменился подход к психопатологиче ской диагностике. Наблюдается тенденция отхода от нозологической диагностики, стигматизирующей (дискриминирующей) по факту при своения «пугающего» диагноза, в сторону синдромальной, более щадящей по отношению к ребенку с особыми образовательными потребностями. Во многих случаях там, где ранее ставился диагноз глубокой умственной отсталости и советовалось поместить ребёнка в учреждения социальной защиты населения, в настоящее время выявляют сложную структуру дефекта и предлагают таким детям медицинскую помощь вне стационара, а также обучение в условиях специальных коррекционных школ-интернатов.

Тот факт, что в России общество постепенно начинает призна вать необходимость обучения и социальной адаптации детей, стра дающих сложными формами нарушений развития, побуждают всех нас (специалистов, учителей-дефектологов, всех участников образо вательного процесса) всё больше задумываться о том, как строить систему работы с данным контингентом учащихся.

Вступивший в действие 1 сентября 2013 года Закон об образо вании РФ в статье 79 определяет специальные условия для обуче ния и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Наряду с традиционными категориями обучающихся специальных (коррекционных) школ, таких как глухие, слабослышащие, поздноог лохшие, слепые, слабовидящие, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психиче ского развития, с умственной отсталостью, также выделяются новые категории детей: с расстройствами аутистического спектра (РДА) и со сложными дефектами [3].

Претворяя в жизнь новый Закон об образовании, в ГБОУ СКОШ VIII вида № 1111 в 2013-2014 учебном году открыты два класса для детей с особыми образовательными потребностями, включающие детей с сочетанной психопатологией (двумя и более психопатологи ческими синдромами), а также детей со сложной структурой дефекта развития. Мы понимаем под сложной структурой дефекта нарушения развития сенсорных и моторных функций в сочетании с недостаточ ностью интеллекта – умственной отсталостью легкой и умеренной степени тяжести.

Состав учащихся первого класса для детей с особыми образо вательными потребностями выглядит следующим образом: 17% – учащихся с умственной отсталостью легкой степени (F.70.08), 83% учеников страдает умственной отсталостью умеренной степени (F.71). Среди них ранний детский аутизм (РДА) и расстройства аути стического спектра выявлены у 50%, деменция вследствие эпилеп сии у 33%, ДЦП на фоне наследственного заболевания по рецес сивному типу (Болезнь Штурге-Вебера) у 17% школьников [2].

В состав учащихся второго класса входят: 60% учащихся с ум ственной отсталостью легкой степени (F.70.08), 40% учеников стра дает умственной отсталостью умеренной степени (F.71). Среди них ранний детский аутизм (РДА) и расстройства аутистического спектра выявлены у 20%, деменция вследствие эпилепсии у 40%, умеренная умственная отсталость с нарушениями поведения у 40% школьников.

В школе созданы и продолжают развиваться специальные ус ловия вариативной образовательной среды для комплексной абили тации, реабилитации и коррекции детей с особыми образовательны ми потребностями: нормативно-правовая база, материально техническая база, здоровье-сберегающие технологии, связь с со циумом, реализация образовательных программ, помощь специали стов (педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога), дополнительное образование.

Основными направлениями коррекционно-развивающей рабо ты с детьми данной категории являются: формирование социальной компетентности. формирование общеучебных умений и навыков, формирование навыков самообслуживания, формирование про странственно-временных представлений.

Обучение и воспитание детей с особыми образовательными потребностями способствует интеграции усилий, знаний и опыта все го педагогического коллектива школы.

Литература 1. Исаев Д.Н., Войцешко Е.В., Карбасова А.А.. Психогенные расстройства у умственно отсталых детей // Журнал Вопросы психи ческого здоровья детей и подростков. – 2005 (5), № 2.

2. Международная классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10). Режим доступа: http://mkb-10.com/ 3. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федера ции» от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 23.07.2013).

Авторы Власова Татьяна Владимировна, кандидат психологических на ук, доцент, педагог-психолог ГБОУ СКОШ VIII вида № 1111, г. Москва, Россия. Сфера научных интересов: специальная психоло гия, коррекционная педагогика. Связь с автором: vlasovatat@mail.ru Миляева Мария Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии МГУТУ им. К.Г. Разумов ского, г. Москва, Россия. Сфера научных интересов: клиническая психология, психология развития. Связь с автором:

fem_traum@mail.ru Зиновьева Наталья Вячеславовна, директор ГБОУ СКОШ VIII вида № 1111, г. Москва, Россия. Сфера научных интересов: коррек ционная педагогика, специальная психология. Связь с автором:

mail@msk.ru Степанова Ирина Валерьевна, заместитель директора ГБОУ СКОШ VIII вида № 1111, г. Москва, Россия. Сфера научных интере сов: коррекционная педагогика, специальная психология. Связь с автором: mail@msk.ru Долгих Н.В., Семакова Ю.А.

Dolgikh N.V., Semakova J.A.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми 4-5 лет с задержкой психического развития Corrective Pedagogical Work with Children 4-5 Years Old with Mental Retardation Бюджетное учреждение Воронежской области Центр реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями «Парус надежды», г. Воронеж, Россия Budgetary institution Voronezh region Rehabilitation Center for Children and Youth with Disabilities "Sail of Hope", Voronezh, Russia В статье рассматриваются формы и методы индивидуальных занятий с детьми 4-5 лет, имеющими задержку психического разви тия. Особое внимание уделяется коррекции психических качеств, необходимых ребенку для успешного обучения в школе.

Ключевые слова: задержка психического развития, коррекци онное обучение, игровая методика, пальчиковая гимнастика, форми рование математических представлений.

The article deals with the forms and methods of individual sessions with children with mental retardation. Particular attention is paid to the correction of mental qualities necessary for successful child in school.

Keywords: mental retardation, corrective training, game technique, finger exercises, formation of mathematical concepts.

В настоящее время, по самым скромным подсчетам, около двух миллионов детей, проживающих в Российской Федерации (4,5% от их общего числа) относятся к категории лиц с ограниченными воз можностями здоровья и нуждаются в коррекционном обучении. Осо бая категория – это дети с задержкой психического развития (да лее – ЗПР), у которых недоразвитие высших психических функций (мышления, восприятия, внимания, памяти) носит временный харак тер. ЗПР – особый тип отклонения в развитии, проявляющийся в на рушении нормального темпа психического развития детей. Примеча тельно, что во многих зарубежных странах (например, в Англии, Германии, США и др.) подобная категория детей обозначается как «дети с трудностями в обучении», «дети с нарушением поведения», «дети, имеющие недостаточные способности к обучению», «педаго гически запущенные» и т.п. [1, с. 156-160].

Основные черты детей с ЗПР: повышенная истощаемость, в результате – низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабая воля, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, несформированность навыков интеллектуальной деятель ности. Страдают все виды памяти. Внимание нестойкое, низкий на вык самоконтроля, действия хаотичны. Знаменитый советский педа гог и писатель А.С. Макаренко говорил о том, что 80% положитель ных и отрицательных черт характера формируются в первые пять лет человеческой жизни. Дети с ЗПР часто упрямы и капризны, что объясняется иногда недостатками семейного воспитания.

Ранняя диагностика психических нарушений является основой для эффективной коррекционно-педагогической работы. Наиболь шие педагогические возможности для преодоления недостатков в развитии ребенка имеются в период раннего и дошкольного детства, когда психика наиболее пластична[2]. Ученые считают, что за первые четыре года формируется до 50% интеллекта. Если четвертый год жизни знаменует начало дошкольного периода, то пятый год – сере дина дошкольного периода. Проблема подготовки детей с ЗПР к школе остается актуальной.

Дети, имеющие слабо выраженную ЗПР, могут обучаться в об щеобразовательной школе при условии, что им будет вовремя ока зана педагогическая помощь. Дети с более глубокой задержкой раз вития могут успешно обучаться лишь в школе специального типа.

Эффективность коррекционно-педагогической работы повышается, когда ее активным участником становиться мать. На начальных эта пах дети с ЗПР нуждаются только в индивидуальных занятиях. Инди видуальные занятия позволяют следить за каждым действием ре бенка, видеть определенный этап его развития. Соблюдается для каждого ребенка его индивидуальный ритм работы, принцип доступ ности.

Цели индивидуальных занятий:

- развитие мыслительных функций (умение сравнивать, анали зировать, классифицировать, обобщать, устанавливать причинно следственные связи);

- развитие пространственного воображения, внимания, памяти.

Игровая методика является условием и средством обучения детей четырех-пяти лет. Использование большого количества кра сочного наглядного материала позволяет добиваться положитель ных результатов.

Использование наглядного материала соответствует возрас тным особенностям детей и способствует их меньшей утомляемости во время занятий. С каждым занятием задания усложняются, увели чивается их темп. Педагог, учитывая психические и индивидуальные особенности детей, по своему усмотрению компанует и дозирует задания. Занятия строятся таким образом, что один вид деятельно сти сменяется другим. Известно, что дети с ЗПР требуют особого, индивидуального подхода к ним, а их коррекционное обучение необ ходимо сочетать с лечебно-оздоровительными мероприятиями. Пе дагог, используя поощрения в работе, тем самым изменяет само оценку детей с ЗПР, укрепляет в них веру в свои силы, создает си туацию успеха, сравнивает достижения ребенка только с его собст венными.

Развитие тонкой (мелкой) моторики ребенка, ловкости его пальчиков – по-прежнему важнейшая задача, косвенно способст вующая совершенствованию интеллекта и речи. Развитие ручной моторики имеет большое значение и для подготовки детей к овладе нию письмом. На каждом занятии должна иметь место пальчиковая гимнастика с речевым сопровождением. Рекомендуются различные виды упражнений, направленные на развитие ловкости, точности, координации, синхронности движений пальцев рук. Должны прово диться упражнения общего характера, включенные в различные ви ды деятельности:

1) конструирование из кубиков домиков, башен и т.д. сначала по образцу, затем – по памяти;

2) раскладывание и складывание разборных игрушек (матре шек, пирамид, чашечек);

3) составление предметных разрезных картинок (из двух поло винок, из четырех и более частей);

4) составление картинок из геометрических фигур;

5) обведение контуров предметов и изображений;

6) складывание из палочек, спичек геометрических фигур или букв;

7) раскрашивание и заштриховывание контурных изображений предметов цветными карандашами;

8) расстегивание (застегивание) пуговиц, зашнуровывание, на низывание бус;

9) работа с мозаикой;

10) многократное сжимание пальцев в кулак и их разжимание.

На занятиях происходит ознакомление ребенка с окружающим миром, а параллельно – развитие его речи. Обогащается словарный запас, уточняется значение слов. Складывая пазлы в игре, ребенок находит животное и его детеныша, называет их и со временем запо минает. Игра «Кто что ест» объясняет, кто из животных и птиц что и как ест, как передвигается и как подает голос (кошка лакает молоко, заяц грызет морковку, собака грызет кость, корова жует сено и траву, курица клюет зерно). Помимо домашних и диких животных, изучают ся в игровой форме овощи, фрукты, одежда, обувь, мебель, посуда, транспорт, деревья, времена года, их признаки и т.д. При этом целе сообразно применять различные формы работы:

1) назови одним словом все предметы;

2) назови овощи, фрукты…;

3) придумай второе слово в паре по аналогии с образцом (огу рец – овощ, а яблоко…);

4) продолжи предложение: Лимон кислый, а сахар…;

У лисы хвост длинный, а у зайца…;

Дрова пилят, а гвозди…;

5) найди лишнюю картинку, объясни, почему она лишняя;

6) разложи картинки на две-три группы;

7) разложи серии сюжетных картинок (что было сначала, что – потом?), составь рассказ.

Необходимо использовать сюжетно-ролевые игры при расска зывании различных сказок («Курочка Ряба», Колобок», «Репка», «Те ремок» и др.). Воспроизводиться должно то, что оказало на ребенка эмоциональное впечатление, оказалось для него особенно интерес ным. Расширение и обогащение словаря детей с ЗРП должно быть тесным образом связано с развитием грамматического строя речи.

Следует обращать внимание на правильное произнесение окончаний существительных: одна ложка – пять ложек;

одно яблоко – три ябло ка – пять яблок;

одно дерево – много деревьев;

один стул – много стульев;

теленок – телята и т.д.

По данным психологических исследований, одним из наиболее эффективных методов организации восприятия и воспитания на блюдательности является сравнение. Развивая у ребенка такую мыслительную операцию, как сравнение, мы делаем его восприятие более глубоким (Чем похожи и чем отличаются ель и береза, стол и стул, самолет и автобус и т.д.). Одновременно должна продолжаться и работа по формированию математических представлений. Пре красную возможность познакомиться с цифрами от 1 до 5 в доступ ной для детей форме позволяет математика для дошкольников Е.В.

Колесниковой [3]. Дети отгадывают загадки математического содер жания, упражняются в написании цифр по точкам, заштриховке кон турных изображений. Имеется много заданий на соотнесение цифры с количеством предметов, позволяющих ребенку сформировать представление о взаимосвязи числа и цифры.

Дети начинают знакомиться с порядковым счетом посредством сказок, что делает сам процесс обучения увлекательным. При озна комлении с частями суток дети смогут устанавливать связи между действиями людей и частями суток (утром просыпаемся, делаем за рядку, умываемся, завтракаем). Следует шире использовать логиче ские задачи, при решении которых у ребенка развиваются память, внимание и мышление. Иллюстративный материал не только связан с решением математической задачи, но и позволяет вовлечь ребенка в процесс отгадывания загадок, закрепить знания о сказках, предме тах и явлениях окружающего мира.

На занятиях ребенку предлагаются различные задания, пред назначенные для детей 4-5 лет. Однако деление это довольно-таки условное, поскольку некоторые дети выполняют задания, ориенти рованные на возраст 5-6 лет, а некоторым доступны лишь задания для детей 3-4 лет.

Подводя итог сказанному, можно сформулировать основную цель всех перечисленных заданий – развитие и коррекция тех ка честв психической деятельности, от которых в большей мере зависит успешное обучение в школе.

Литература 1. Дубровина Т.И. Особенности мнестических процессов у до школьников с общим недоразвитием речи//Известия Южного феде рального университета. Педагогические науки.-2010.-№9.

2. Борякова, Н. Ю. Коррекционно-педагогическая работа в дет ском саду для детей с задержкой психического развития (Организа ционный аспект) / Н. Ю. Борякова, М. А. Касицына. – М. : В. Секачев, 2008.

3. Колесникова Е.В. Я считаю до пяти. Математика для детей 4 5 лет. Москва: Сфера, 2013.

Авторы Долгих Нелля Викторовна, педагог дополнительного образова ния БУ Воронежской области Центр реабилитации детей и подрост ков с ограниченными возможностями «Парус надежды», г. Воронеж, Россия. Сфера научных интересов: реабилитация детей и подрост ков с задержкой психического развития. Связь с автором:

nelya_bubu@mail.ru Семакова Юлия Анатольевна, педагог дополнительного обра зования БУ Воронежской области Центр реабилитации детей и под ростков с ограниченными возможностями «Парус надежды», г. Воро неж, Россия. Сфера научных интересов: реабилитация детей и под ростков с задержкой психического развития. Cвязь с автором:

julsem@list.ru Панченко О.Б.

Panchenko O.B.

Развитие коммуникативной функции речи учащихся начальных классов коррекционной школы VIII вида на уроках чтения и логопедических занятиях Development Communicative Function of Speech for Primary School Students VIII Type Correctional Schools for Reading Lessons and Speech Therapy Sessions Специальная (коррекционная) школа VIII вида № 1111, г. Москва, Россия Special (correctional) VIII type № 1111, Moscow, Russia В статье излагается опыт работы учителя логопеда по форми рованию у данной категории учащихся средств речевого общения и умения практического их использования. Приводятся примеры зада ний направленных на развитие коммуникативной функции речи уча щихся.

Ключевые слова: коммуникативная функция речи, речевая база, мотивация к высказыванию, логопедические занятия, уроки чтения, ситуации общения, учебные диалоги, беседы, пересказ, связная речь, текст.

The article describes the experience of the teachers formed by a speech therapist in this category of students means of verbal communica tion skills and their practical use. Examples of tasks aimed at developing communicative function of speech students.

Keywords: Communicative function of speech, verbal base, the motivation to statements, speech therapy sessions, reading lessons, communication situations, to dialogues, conversations, retelling, con nected speech, text.

Предпосылками развития коммуникативной функции речи яв ляется хорошо подготовленная речевая база: словарный запас, грамматический строй, связная речь. Кроме того необходим предмет речи, мотивирующий к высказываниям, собственный опыт, правиль но организованное общение.

На логопедических занятиях, которые проводятся по тематиче скому принципу и имеющих целью развитие связной речи, подготав ливается речевая база для коммуникации. Дети упражняются в отве тах на вопросы, постановке вопросов, организуются парные беседы между учащимися. Логопедические занятия, посвящённые обучению пересказу, составлению рассказа по картинке и серии картин также создают условия для общения учеников, как с логопедом, так и с од ноклассниками через изучаемый рассказ. Логопедические занятия организуются так, чтобы повысить уровень коммуникативных воз можностей учащихся. В перспективном тематическом плане логопе дических занятий для учащихся 3 и 4 классов предусмотрены темы:

распространение предложений дополнениями в разных предложно падежных формах, определениями;

текст, предложение, виды тек стов, составление рассказов с опорой на картинный план, продолже ние рассказов по началу, восстановление рассказа по концу, по от дельным опорным словам. Предусмотрены рассказы и пересказы описательные, повествовательные, описательно повествовательные. Как приём использовались задания придумать и задать вопросы товарищу по парте, придумать и загадать загадку описание.

На уроках чтения и развития речи используются приемы, кото рые вызывают интерес учеников к материалу урока, побуждают их высказываться по поводу обсуждаемых вопросов, вовлекают их в активную коммуникацию. Естественно, что в пределах урока можно говорить о работе только над учебными диалогами. Однако уже они формируют ряд важных качеств, которые должны быть присущи си туации общения. К этим качествам речи прежде всего относятся:

проявление интереса к беседе;

обеспечение внимания к собеседни ку. Это также умения учащихся вести беседу, не перебивая собесед ника, последовательно переходя с позиции говорящего на позицию слушающего и обратно, а также грамматически правильное построе ние предложений, точный отбор слов для выражения мыслей, соот ветствующая интонационная окраска.

Эффективность урока значительно возрастает, если учитель формирует не только элементарные умения и навыки, но и более сложные речемыслительные процессы, которые постепенно начина ют играть ведущую роль в развитии школьников.

Совершенствование устной речи и ее коммуникативной функ ции имеет целью повышение уровня общего развития учеников.

Большое значение имеет выработка у учащихся умения спрашивать, отвечать, выслушивать разъяснения, указания, советы. Побуждение к речи может быть усилено не только характером задания, но и эмо циональными моментами. Речь ученика во время уроков обусловле на главным образом требованиями учителя. Но побудительными могут быть эмоции, связанные с учебными интересами, со стремле нием ребенка хорошо ответить и заслужить одобрение учителя. На уроках и логопедических занятиях учитель может использовать та кие, например, задания для речевого развития учащихся: постановка проблемных вопросов, ответ на которые потребовал бы от учащихся развернутого высказывания и подбора доказательств, подтвер ждающих правильность суждения;

включение заданий, которые предполагают получение отклика на высказанное учителем мнение, выражение согласия или несогласия с ним;

использование специ альных речевых опорных схем в качестве необходимой помощи при грамматическом оформлении развернутого объяснения;

совместное с учителем обдумывание вопросов к тексту;

подготовка учащимися собственных вопросов к тексту с последующей организацией диало гов типа: ученик – ученик, ученик – учитель;

самостоятельное выде ление в тексте незнакомых слов и выражений с обязательным выяс нением их значения у одноклассников, воспитателя, библиотекаря, учителя.

Рассмотрим использование данной методики на примере заня тий по теме: изучение стихотворных текстов, которые сначала заучи ваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям. В 4-м классе это стихотворение С. Я. Маршака «Лодыри и кот». Здесь слова рас пределяются между учащимися так: авторские слова, лодыри, кот.

При воспроизведении текста учитель следит за интонационной пра вильностью чтения, выразительностью, эмоциональной окраской.

При обсуждении текста детей просят давать собственное мнение по поводу слов лодырей, сравнивать поступки героев стихотворения с поступками знакомых учащихся. После разбора стихотворения орга низуется работа в парах – диалоги на тему важности учения.

Богатый материал для развития коммуникации дают народные сказки. В учебнике по чтению для 4 класса этот раздел представлен такими сказками как: «Гуси-лебеди» (русская народная сказка), «Ли са и волк» (русская народная сказка), «Чудесный клад» (молдавская сказка), «Росомаха и лисица» (эвенкийская сказка), «Отчего у зайца длинные уши» (мансийская сказка), «Айога» (нанайская сказка). Дети с удовольствием пересказывают сказки, любят задания, где нужно разыграть по ролям отдельные эпизоды;

высказывают своё отноше ние к поступкам героев, сравнивают характеры персонажей с людьми или знакомыми детьми, которым присущи какие-либо из этих ка честв. Сложнее всего для учащихся придумать вопросы к сказкам.

Помощь учителя состоит в том, что он даёт образцы вопросов, пока зывает картинку или отрывок из текста, к которому нужно задать во прос.

На логопедическом занятии используется пересказ и драмати зация рассказов. Логопед применяет такие приёмы как беседа и те атрализация (имитация и пересказ). Проведение беседы включает три этапа: 1) вступление, 2) развитие темы, 3) концовка. К беседе привлекаются все дети. В конце беседы подводится итог. Необходи мо научить учащихся задавать вопросы. Сначала дети ставят вопро сы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы логопеда. В дальнейшем детям предлагается зада вать вопросы по картинке, а затем и без использования картинок, самостоятельно, без предварительной беседы.

Подводя итоги, необходимо отметить, что в работе над разви тием коммуникативной функции речи учащихся коррекционной шко лы на логопедических занятиях и уроках чтения надо учитывать сле дующее: на определённых этапах урока важно предлагать задания и вопросы, которые побуждали бы учащихся вступать в диалог друг с другом;

работая с диалогом, следует постепенно расширять его смысловую программу, увязывать ее с читаемым текстом;

ситуации, в которых возникает диалог "учитель – ученик" или "ученик – ученик", должны иметь достаточный эмоциональный заряд, поддерживающий интерес к заданию до самого его завершения;

в процессе работы по развитию коммуникативных навыков учащихся важно совершенство вать грамматическое оформление их высказываний.

Проводимая таким образом целенаправленная, планомерная и систематическая работа по развитию коммуникативной функции ре чи дает положительные результаты. Учащиеся охотно продолжают обсуждать начатые темы и во внеурочное время, рассказывают ро дителям о содержании таких уроков. У многих учащихся значительно улучшается внятность речи, снижается речевой барьер, повышается желание общаться. Следует также отметить и тот факт, что постоян ное обращение к тексту при выполнении заданий учащимися содей ствует также развитию техники чтения, связной речи, грамматическо го строя, обогащают словарный запас.


Автор Панченко Ольга Борисовна, учитель-логопед ГБОУ СКОШ VIII вида № 1111, г. Москва, Россия. Сфера научных интересов: коррек ционная педагогика, логопедия. Связь с автором: 19pob66@mail.ru СЕКЦИЯ 1. Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры SECTION 1. Theory and technique of physical training, sports training, health-improving and adaptive physical culture Алхасов Д.С.

Alkhasov D.S.

Содержание тренировочных занятий в восточных единоборствах на этапе начальной подготовки The Content of Training Lessons in Martial Arts at the Stage of Initial Preparation Ногинский филиал Московского государственного областного университета, г. Ногинск, Московская обл., Россия Noginsk Branch of Moscow State Regional University, Noginsk, Moscow region, Russia Отечественная система подготовки спортивного резерва струк турирована по этапам подготовки, каждый из которых имеет свою цель и задачи, средства и методы их решения. В тренировочном процессе используются тренировочные занятия, имеющие различ ную направленность, что обусловлено решаемыми задачами. В ста тье рассмотрены варианты применения тренировочных занятий раз личной направленности в восточных единоборствах на этапе на чальной подготовки.

Ключевые слова: восточные единоборства, тренировочные занятия, этап начальной подготовки.

System of preparing of sport reserve is structured into stages of preparation, each of which has its own aim and tasks, means and meth ods of their solution. Training lessons which are directed at achieving different things according to the set tasks, are used during the training process, The article describes different variants of using training lessons directed at achieving different things in the eastern single combat at the stage of initial training.

Keywords: eastern single combat, training lessons, initial training stage.

В отечественной педагогике спорта различают основные и до полнительные тренировочные занятия, которые могут планироваться как занятия комплексной и избирательной направленности [1, 2, 3].

Каждое отдельное тренировочное занятие является относительно самостоятельной структурной единицей процесса спортивной подго товки, характеризующейся составом применяемых средств, методов и организационных форм, что является отражением педагогической направленности занятий.

Целью работы являлось оптимальное распределение трениро вочных занятий по их педагогической направленности на этапе на чальной подготовки (НП) в восточных единоборствах. Для достиже ния цели, решались задачи изучения программ подготовки в восточ ных единоборствах, рекомендуемых соотношений разделов подго товки, распределение бюджета тренировочного времени в пересчёте на конкретные виды подготовки в тренировочных занятиях. В резуль тате, были определены основные и дополнительные тренировочные занятия избирательной и комплексной направленности. При этом, предложенное планирование отвечает целевым установкам и зада чам, решаемым на этапе начальной подготовки.

В таблице 1 показано предлагаемое планирование тренировоч ных занятий по их педагогической направленности. При этом, на первом году обучения планируется три занятия в неделю, два из которых имеют комплексную направленность (ТТП, ОФП, СФП), а одно – избирательную (ОФП). На втором и третьем году обучения предлагается пять тренировочных занятий, три из которых носят комплексную направленность (ТТП, СФП, ОФП), а два – избиратель ную – (ОФП). Поскольку на этапе НП отсутствует периодизация тре нировочного процесса, то тренировочные занятия в недельных цик лах повторяются. Задачей тренера является подбор средств и мето дов, и их разнообразие в рамках соблюдения педагогической на правленности занятий (табл. 2). Предложенная направленность за нятий позволит тренеру осуществлять необходимый подбор средств и методов тренировки при этом, оставаясь в рамках целевой на правленности этапа НП и нормативных требований.

Таблица Направленность тренировочных занятий восточными единоборствами на этапе НП Первый год обучения: тренировочная нагрузка в неделю – 360 мин.

Дополнитель Тип занятий Основные ные Педагогическая Комплексная Комплексная Избирательная направленность Преимуществен ная направлен- ТТП;

СФП;

ОФП ТТП;

СФП;

ОФП ОФП ность Количество заня тий 1 по 120 1 по 120 1 по и время (мин) Виды подготовки ТТП–45;

ОФП– ТТП–45;

ОФП–45;

ОФП- и время (мин) 50;

СФП– 25 СФП– Подготовитель Подготовительная ная ОФП– Виды подготовки ОФП– Основная ТТП– в частях занятия Основная ТТП–45;

ОФП во всех 45;

СФП–20;

и выделяемое СФП–15;

СФП-30 частях занятия ОФП- время (мин) Заключительная Заключительная ОФП– ОФП– Окончание табл. Второй год обучения: тренировочная нагрузка в неделю – 540 мин.

Дополнитель Тип занятий Основные ные Направленность Комплексная Избирательная Избирательная занятий Преимуществен ная направлен- ТТП;

СФП;

ОФП ОФП ОФП ность Количество заня тий 3 по 120 1 по 120 1 по и время (мин) Виды подготовки ТТП–45;

ОФП– ОФП-120 ОФП- и время (мин) 40;

СФП- Подготовитель ная ОФП–15;

Виды подготовки СФП– в частях занятия Основная ТТП– ОФП во всех час- ОФП во всех и выделяемое 45;

СФП–35;

тях занятия частях занятия время (мин) ОФП- Заключительная ОФП– Третий год обучения: тренировочная нагрузка в неделю – 540 мин.

Дополнитель Тип занятий Основные ные Направленность Комплексная Избирательная Избирательная занятий Преимуществен ная направлен- ТТП;

СФП;

ОФП ОФП ОФП ность Количество заня тий 3 по 120 1 по 120 1 по и время (мин) Виды подготовки ТТП–45;

ОФП– ОФП-120 ОФП- и время (мин) 40;

СФП- Подготовитель ная ОФП–15;

Виды подготовки СФП– в частях занятия Основная ТТП– ОФП во всех час- ОФП во всех и выделяемое 45;

СФП–35;

тях занятия частях занятия время (мин) ОФП- Заключительная ОФП– Таблица Виды подготовки на занятиях восточными единоборствами на этапе НП Направленность Применяемые средства ПЕРВЫЙ ГОД Основные ТТП: Обучение основным движениям, а также об щеразвивающим (ОРУ) и общеподготовительным (ОПУ) упражнениям. Изучение базовых техниче ских элементов. Акробатические элементы и при Комплексная ТТП;

кладные гимнастические упражнения. ОФП: Под ОФП;

СФП вижные игры, циклические упражнения, ОРУ и ОПУ. СФП: Упражнения скоростно – силовой на правленности, борцовские упражнения, подвижные игры.

Дополнительные ОФП: Циклические упражнения на общую вынос Избирательная ОФП ливость ВТОРОЙ ГОД Основные ТТП: Обучение основным движениям, а также ОРУ и ОПУ.

Изучение новых и закрепление изученных базовых технических элементов. Акробатические элементы Комплексная ТТП;

и прикладные гимнастические упражнения. ОФП:

СФП;

ОФП Подвижные игры, циклические упражнения, ОРУ и ОПУ. СФП: Упражнения скоростно – сило вой направленности, борцовские упражнения, под вижные игры.

Избирательная ОФП ОФП: Циклические упражнения на выносливость Дополнительные Избирательная ОФП ОФП: Спортивные и подвижные игры ТРЕТИЙ ГОД Основные ТТП: Обучение основным движениям, а также ОРУ и ОПУ.

Изучение новых и закрепление изученных базовых технических элементов. Акробатические элементы Комплексная ТТП;

и прикладные гимнастические ОФП;

СФП упражнения. ОФП: Подвижные игры, циклические упражнения, ОРУ и ОПУ. СФП: Упражнения скоростно – сило вой направленности, борцовские упражнения, под вижные игры.

ОФП: Циклические упражнения на выносливость;

Избирательная ОФП спортивные и подвижные игры высокой интенсив ности Дополнительные Избирательная ОФП ОФП: Спортивные и подвижные игры Литература 1. Никитушкин В.Г., Квашук П.В., Бауэр В.Г. Организационно методические основы подготовки спортивного резерва. - М.: Совет ский спорт, 2005.- 232 с.

2. Никитушкин В.Г. Управление подготовкой юных спортсменов / Актуальные проблемы подготовки спортивного резерва: материалы ХVII всероссийской научно – практической конференции. – М.:

ВНИИФК, 2011. – стр.84 – 85.

3. Платонов В.П. Система подготовки спортсменов в олимпий ском спорте. Общая теория и её прикладные аспекты. – М.: Совет ский спорт, 2005. – 820 с.

Автор Алхасов Дмитрий Сергеевич, кандидат педагогических наук, за служенный тренер России, председатель предметно-цикловой ко миссии физической культуры Ногинского филиала Московского госу дарственного областного университета, г. Ногинск, Московская обл., Россия. Сфера научных интересов: организация и содержание мно голетней спортивной подготовки в восточных единоборствах (кара тэ);

технологии преподавания физической культуры в системе обра зования. Связь с автором: 67ads@mail.ru СЕКЦИЯ 1. Теория, методика и организация социально культурной деятельности SECTION 1. Theory, technique and organization of social cultural activity Числова С.Н., Шматова Ю.С., Кулигина И.И., Петровская А.А., Черникова Е.А.

Chislova S.N., Shmatova Yu.S., Kuligina I.I., Petrovskaya A.A., Chernikova E.A.

Семейные традиции в жизни молодого поколения Family Traditions in the Life of Young Generation Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, г. Елец, Россия Bunin Yelets State University, Yelets, Russia Данная статья посвящена исследованию семейных традиций.

Научная работа имеет практическое значение для социальных педа гогов и работников общеобразовательных учреждений. Её реализа ция осуществляется в виде проекта. В статье описаны цель, задачи, основные этапы реализации проекта, формируются выводы и опре деляются перспективы его дальнейшего развития.

Ключевые слова: семья, семейные ценности, семейные тра диции, семейные отношения, проект, анкетирование, символика се мьи.

This article is devoted to the study of family traditions. Scientific work has practical importance for social workers and employees of edu cational institutions.

It’s implementation is carried out as a project. This article describes the purpose, objectives and the main stages of project implementation.

Conclusions are formed and the prospects for its further development are outlined in it.

Keywords: family, family traditions, family values, family relations, project, survey, the symbolism of family.

Семейные традиции и обычаи являются неотъемлемой частью каждой семьи. Они содействуют сплочению семьи, установлению преемственности поколений. Поддержание семейных традиций спо собствует передачи и сохранению культурного опыта, нравственных идеалов и ценностей, как семьи, так и общества в целом. Поэтому, приобщение молодого поколения к семейным традициям прививает им важность семьи и семейных взаимоотношений.

Несомненно, что в каждой семье стараются поддерживать уют и взаимопонимание между поколениями. Это даёт человеку уверен ность в поддержке и защите со стороны своей семьи. В каждой се мье обязательно существуют традиции, которые впоследствии будут использоваться последующими поколениями. Традиции включают в себя и уклад жизни, и распорядок дня, и взаимоотношения членов семьи, и различные ежедневные и праздничные ритуалы по конкрет ному случаю.

Зачастую человек не осознаёт роль семейных традиций в наше время. Хотя именно сейчас они играют главную роль в жизни семьи и выступают регулятором семейных отношений. О ценности семьи и её роли в жизни человека говорили многие научные деятели, фило софы, социологи, психологи. Русский социолог и культуролог П. А.

Сорокин характеризовал семью следующим образом: «Семья – пер вый скульптор, который начинает лепить из родившейся особы чело веческую личность. Это она намечает первые и основные контуры будущего человека. Она наносит первые и на всю жизнь неизглади мые черты будущего гражданина» [1, 237 с.]. Также ему принадлежит следующее высказывание о семье: «От характера семейного инсти тута в сильной степени зависит не только поведение, качество и жизненная судьба отдельной личности, но и сознательный уклад, характер общественной жизни и историческая судьба целого обще ства» [2, 238-239 с.].

Таким образом, семейные традиции направлены на воспитание патриотических и духовных ценностей человека.

Применительно к работе социального педагога в школе, разра ботка данного проекта является одним из направлений реализации программы «Духовно-нравственного развития и воспитания обучаю щихся на ступени начального образования».

Данный проект осуществляется в три этапа.

Первый этап – теоретический – заключается в непосредствен ном создании проекта: постановки целей и задач, определения акту альности и проблем исследования, разработки плана работы и вы бор методов и средств реализации.

Поддерживая приоритет семейных отношений для человека в современном обществе, была выбрана тема для осуществления проекта – «Семейные традиции». Были определены цели, имеющие практическую направленность, как для участников проекта, так и для его организаторов.

И так, целью проекта является:

1. формирование представления о семье как общечеловече ской ценности и значимости семьи для человека;

2. формирование у молодого поколения интереса к своей се мье, её традициям;

3. формирование уважительного отношения к членам семьи.

На данном этапе была определена актуальность данной рабо ты в связи с теми проблемами, с которыми сталкиваются современ ные семьи. Проект реализуется потому, что в наше время встаёт проблема непонимания между членами семьи, между поколениями, наблюдается рост конфликтных ситуаций, обусловленных различ ными причинами. Растет необходимость в содействии, помощи ре бёнку или подростку в улучшении отношений и установлению взаи мопонимания с его семьёй. Как уже было отмечено, данная работа проводится социальным педагогом в общеобразовательных учреж дениях.

Тип проекта – творческо-исследовательский. Данный тип был выбран не случайно, т. к. уже было сказано, проект имеет практиче скую направленность, и может быть полезен, как для участников проекта, так и для организаторов, а также теоретическую направлен ность, в рамках учебной дисциплины: «Основные направления соци альной работы с семьёй» и представлен к исследованию в виде на учной статьи.

Были выделены следующие проблемы исследования:

1. Каковы основные тенденции семейных традиций?

2. Какое место в жизни молодого поколения отдаётся семейным традициям, ценностям семьи?

Решение данных проблем позволяет определить приоритеты молодого поколения и решить задачи, связанные с урегулированием взаимоотношений между членами семьи.

К средствам реализации проекта мы относим: информацион ные ресурсы, анкету.

К методам реализации: анкетирование, анализ, обобщение и систематизация.

Основным средством сбора необходимой информации являет ся анкета, состоящая из девяти открытых вопросов и одного творче ского задания. Данная анкета, на наш взгляд, позволяет собрать бо лее полную информацию по проблеме исследования.

Данный проект реализовался на базе факультета Педагогики и методики начального обучения Елецкого государственного универ ситета имени И. А. Бунина. Участниками проекта стали студенты группы СР-31.

Однако проект может быть реализован не только в вузе, но и в средних общеобразовательных учреждениях. Проект не имеет каких либо возрастных ограничений и его участниками могут стать как де ти, так и молодёжь. В этой связи проект «Семейные традиции» име ет различные перспективы.

Второй этап – практический - заключается в ознакомлении группы участников с темой проекта, его целями и актуальностью. На данном этапе происходит беседа о семейных традициях. Группе предлагается ознакомиться с представленными традициями и сим волами семьи (гербом).

Группе участников была представлена информация о следую щих наиболее распространённых семейных традициях:

1. Семейные трапезы (обеды, ужины) - традиция собираться всем вместе за одним столом не только для принятия пищи, но и для общения. Данный тип семейных традиций очень полезен, т. к. даёт чувство семейной сплоченности, помогает установить взаимопони мание и придаёт ощущение поддержки родных и близких.

2. Совместный досуг. Может выражаться в совместных играх или отдыхе на природе, активном времяпрепровождении, поездках и многое другое.

3. Семейные праздники. Не смотря на то, что на первый взгляд кажется, что все семейные праздники похожи в разных семьях, мож но уверенно сказать, что в каждой семье свои особенные традиции отмечания праздников. Например, кто-то устраивает соревнования по приготовлению особых изысканных блюд, кто-то придумывает театральные представления, а кто-то дарит подарки, сделанные своими руками. И каждый может вспомнить особенности семейных праздников.

4. Семейный альбом и семейная родословная. Одним из про явлений возрождения традиций стало то, что сегодня многие семьи стараются выяснить свою родословную историю, больше узнать о предках: кто они были, чем занимались. Вернулась мода на портре ты предков, родителей, детей, которые ставят на видном месте в доме. Остаётся популярным и ведение семейного фотоальбома, в который собирают фотографии родных и близких людей.

Для визуального восприятия были предложены примеры се мейной символики при помощи средств мультимедиа. Таким обра зом, группа ознакомилась с примерами гербов семьи.

Далее мы предложили участникам пройти анкетирование. Ан кета состояла из девяти вопросов открытого типа и одного творче ского задания. С её помощью мы собрали необходимые данные о семейных традициях участников анкетирования. Творческое задание позволило участникам проекта подумать о символике своей семьи, в частности, о её гербе. Выполнение творческого задания не требова ло от участников творческих навыков в изобразительном искусстве и выполнялось с особым интересом.

По проведению анкетирования мы получили следующие ре зультаты.

На первый вопрос анкеты: «Сколько членов в Вашей семье?», мы получили следующие результаты:

37,5%, от общего числа опрошенных, указали в ответе трёх че ловек;

37,5% - четырёх человек;

25% - из шести человек.

Полученные данные можно обосновать с той позиции, что каж дый участник очерчивает границы своей семьи, своих родных с субъективной, личной точки зрения.

Во втором вопросе мы попросили участников перечислить чле нов их семей, для более подробного изучения картины семейных взаимоотношений.

Так, 25%, из общего числа опрошенных, к членам своих семей отнесли папу, маму и себя;

62,5% опрошенных имеют помимо родителей братьев и (или) сестёр;

25% живут в семьях, состоящих из нескольких поколений, с ба бушками и (или) дедушками;

12,5% опрошенных живут в неполных семьях (один из родите лей отсутствует);

12,5% имеют семьи, в которых наряду с другими членами смей живут дяди и (или) тёти и (или) их дети, мужья и (или) жёны.

Данный вопрос позволяет получить целостное представление о том, в каких семьях живет современная молодёжь и кого они причис ляют к членам своих семей.

Третий вопрос: «Часто ли возникает непонимание с другими членами Вашей семьи?» показал следующие результаты:

12,5% опрошенных ответили «Да»

50% - «Редко»

37,5% - «Нет»



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.