авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«Научное партнерство «Аргумент» Российская ассоциация содействия науке БГТУ «ВОЕНМЕХ» им. Д.Ф. Устинова, Институт международного бизнеса и ...»

-- [ Страница 3 ] --

На первый взгляд, зависимость между семейными традициями и конфликтными ситуациями и непониманием в семье не прослежи вается. Но постановка взаимоотношений в семье, формирование уважения ко всем членам своей семьи и семейных ценностей осуще ствляется при помощи семейных традиций. В этом смысле, семей ные традиции выступают регулятором семейных отношений, способ ствуют укреплению семьи, сглаживанию напряжённости. При этом нельзя утверждать о лидирующей роли семейных традиций в ситуа циях регулирования семейных отношений, также как нельзя утвер ждать, что в семьях с давними и крепкими традициями не существу ет недопонимания, недосказанности. Эти явления семейной жизни могут иметь различное основание и быть рассмотрены с различных сторон.

На четвёртый вопрос анкеты мы получили однозначный ре зультат. На вопрос: «Отмечаете ли Вы праздники в кругу Вашей се мье?» сто процентов из ста ответили положительно. Данные резуль таты достаточно оптимистичны и говорят о неуменьшающемся инте ресе к одной из старейших семейных традициях – семейных празд нованиях.

В пятом вопросе мы попросили указать эти семейные праздни ки. Обработав результаты по данному вопросу, мы собрали список праздников, которые отмечают молодые люди в кругу своей семьи, по убыванию:

Новый год (100%);

Пасха (87,5%);

День рождения (75%);

марта (50%);

Рождество (37,5%);

23 февраля, День матери, годов щины, памятные дни, семейные праздники, Престольный праздник (12,5%).

На основе этих данных можно сказать, что на первый план, по количеству собранных ответов, выходят государственные праздники.

На второе место православные. Не менее актуальны личные и сло жившиеся в семье праздники. При этом все собранные данные дос таточно разнообразны и можно сказать об актуальности семейных празднований.

Следующий, шестой вопрос, «Приглашаете ли Вы своих даль них родственников поучаствовать в празднествах?», также как и первый позволяет понять, какие отношения складываются у молоде жи с дальними родственниками. Сто процентов из ста ответили по ложительно на данный вопрос.

Седьмой вопрос должен был выявить общее понятие «семей ных традиций» среди участников проекта. Каждый опрошенный, пре доставил свой вариант ответа на данный вопрос. Проанализировав все ответы, мы пришли к общему мнению, что практически все опре деления схожи друг с другом. Полученные результаты мы объеди нили в единое определение:





Семейные традиции – это важные ценности семьи, которые пе редаются из поколения в поколение и объединяют нас со своей семьёй, способствуют к сближению нас с нашими родными и близкими людьми.

Восьмой вопрос: «Имеете ли Вы какие–либо семейные тради ции?» Из общего числа опрошенных 87,5% дали положительный от вет. Это говорит о том, что семейные традиции для большинства из нас остаются актуальными.

На девятый вопрос: «Расскажите о своих семейных традици ях», большинство респондентов назвали: ведение семейного альбо ма, семейный ужин по какому-либо поводу, совместный досуг, со ставление родословной.

Десятый вопрос был в форме творческого задания, где каждому опрошенному предоставлялась возможность нарисовать свой се мейный герб.

В ходе проведенного анкетирования, можно с уверенностью сказать, что семейные традиции занимают определенное место в жизни молодого поколения. Семейные ценности не теряют актуаль ности в наше время.

На третьем этапе, в результате обработки и анализа получен ных данных, участникам было предложено ознакомиться с проектом в целом и его итогами. Для этого также использовалась мультиме дийная презентация. В конце состоялось обсуждение проекта с его участниками.

Таким образом, проведенная работа позволила достигнуть по ставленных целей. Нам удалось сформировать у участников проекта представления о ценностях семьи и её традициях.

Литература 1. Сорокин П.А. Социальная роль семьи и школы// Отечествен ная социальная педагогика: Хрестоматия. - М., 2003 - 384с.

Авторы Числова Светлана Николаевна, к. п. н., доцент кафедры педа гогики начального обучения Елецкого государственного университе та им. И.А. Бунина, г. Елец, Россия. Сфера научных интересов: ме тодика преподавания математики, социальная и коррекционная пе дагогика. Связь с автором: genaslava@mail.ru Шматова Юлия Сергеевна, студентка факультета ПиМНО Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина, г. Елец, Россия. Сфера научных интересов: социальная работа, социально – культурная деятельность, социальная педагогика. Связь с автором:

vampirchik993@rambler.ru Кулигина Ирина Игоревна, студентка факультета ПиМНО Елец кого государственного университета им. И.А. Бунина, г. Елец, Россия.

Сфера научных интересов: социальная работа, социально – куль турная деятельность, социальная педагогика. Связь с автором: ku ligina – irina@mail.ru Петровская Анастасия Алексеевна, студентка факультета ПиМНО Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина, г. Елец, Россия. Сфера научных интересов: социальная работа, со циально – культурная деятельность, социальная педагогика. Связь с автором: petrovskaya_1994@mail.ru Черникова Екатерина Александровна, студентка факультета ПиМНО Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина, г. Елец, Россия. Сфера научных интересов: социальная работа, со циально – культурная деятельность, социальная педагогика.

СЕКЦИЯ 1. Теория и методика дошкольного образования SECTION 1. Theory and methodology of preschool education Бодрова Е.В.

Bodrova E.V.

Культурологический аспект на занятиях по освоению английского языка детьми дошкольного возраста (3-5) лет Cultural Aspect in Preschool English Learners (3-5) Челябинский государственный университет, г. Челябинск, Россия Chelyabinsk State University, Chelyabinsk, Russia В данной статье, освоение английского языка дошкольниками с 3-5 лет, рассматривается через знакомство с культурой страны изу чаемого языка по средствам песен, игр и стихов. Материал пред ставлен в виде сценария, для проведения практического занятия по английскому языку на тему "Рождество" для детей 3-5 лет, и может быть использован педагогами дошкольных учреждений.

Ключевые слова: культура, традиции, дошкольники (3-5) лет, освоение английского языка, практическое занятие.

In this article the development of the English language with pre school children 3-5 years is seen through familiarity with the culture of the target language by means of songs, poems and games. Also the practice session - script on Christmas for children 3-5 years is submitted in this article. This material is recommended for a preschool teachers.

Keywords: culture, traditions, preschoolers (3-5) years, learning the English language, the English lesson.

Иностранный язык сегодня становится в большей мере средст вом жизнеобеспечения общества. Иноязычная грамотность дает возможность нести и распространять свою культуру и осваивать культуру других народов[2]. Иностранный язык стал обязательным компонентом обучения во многих дошкольных учреждениях. Раннее обучение иностранному языку создает прекрасные возможности для того, чтобы вызвать интерес к языковому и культурному многообра зию мира, уважение к языкам и культурам других народов, способст вует развитию коммуникативно - речевого такта [1].

В дошкольном возрасте изучение иностранного языка не само цель, а один из способов интеллектуально - личностного развития ребенка, направленный на воспитание всесторонне развитой лично сти, где важным признаком является уважительное и заинтересо ванное отношение к представителям других культур[3].

Для приобщения к культуре и традициям англоязычных стран, таких как Англия, Америка, для детей дошкольного возраста (3-4) лет, мы предлагаем проведение занятия, посвященное празднова нию Рождества (Christmas).

Целью данного занятие является знакомство детей с культурой празднования рождества в англоязычных странах по средствам пе сен и игр. Рекомендовано для педагогов дошкольных учреждений при организации открытых и тематических занятий. Необходимо от метить, что занятие ведется на английском языке, с применением технических средств и наглядных материалов. Задача педагога, не используя родной язык, сформировать активный и пассивный сло варный запас на тему Рождество, развить фонематический слух де тей, познакомить с культурным фондом англоязычной страны.

Праздник начинается со сказки про три маленьких елочки [3].

Сказку можно сделать в виде презентации в PowerPoint, либо найти подходящие нарисованные картинки.

Long ago in the forest there was a beautiful Fir Tree. This fir tree hoped that someday it would be Christmas Tree. It was very patient and each day it grew and grew (во время показа слайда дети показывают как елочка растет). So the tree waited excitedly for a boy to come and pick it for the Christmas Tree and then one day it happened! A boy came to the forest (имитируем как мальчик пришел в лес). The boy was so happy that he saw the perfect tree. "Let's decorate you and have happy Christmas here". Soon two beautiful red birds came and set beside the little fir tree. They brought some beautiful decorations from their nest and decorated the tree (изображаем как птички украшают елочку). Soon a little bunny hopped over to the little tree. He brought some decorations too (скачем как зайчик). These decorations looked so pretty on the little tree. Then it began a real Christmas Tree. But it was just missing one thing! What was missing? What was missing? (педагог обращается к детям и пожимает плечами, указывая на верхушку елочки). A star was missing (показывает картинку звезды). The boy put the star on the top of the Christmas tree. The star looked just beautiful on the little tree and the tree felt just like a Christmas tree!

Педагог берет игрушку и радуется елочке, повторяя Merry Christmas, воодушевляя детей пожелать друг другу Merry Christmas.

Затем звучит композиция "We wish you a Marry Christmas". Дети тан цуют.

Звучит песенка Frosty the Snowman, в это время педагог выве шивает плакат со снеговиком (его можно нарисовать на бумаге фор мата А3). Снеговик должен быть без носа - морковки. Нос рисуется отдельно. Педагог задает вопрос "What is missing?" - "Nose". И пока зывает детям что им нужно сделать "Stick the nose to Frosty".

Используя карточки можно ввести слова, относящиеся к теме занятия, например Christmas tree, red bird, bunny, star, snow man, carrot nose. Затем можно поиграть в игру Give me...please. Для этого после презентации карточек детям, убрать их и разложить заново на разные места. Потом дать команду например, "Maria, give me the Christmas tree, please". Мария должна принести карточку с Рождест венским деревом.

Педагог произносит "Let's move". Начинается подвижная игра "Ring those bells"[3]. Детям раздаются колокольчики, они слушают и выполняют просьбы педагога.

Oh, ring those bells and turn around (звенят и поворачиваются) Ring those bells and turn around (звенят и поворачиваются) Ring those bells and turn around (звенят и поворачиваются) Christmas time is here Ring those bells and stomp your feet (звенят и топают ногами) Ring those bells and stomp your feet (звенят и топают ногами) Ring those bells and stomp your feet (звенят и топают ногами) Christmas time is here Ring those bells and jump up high (звенят и высоко прыгают) Ring those bells and jump up high (звенят и высоко прыгают) Ring those bells and jump up high (звенят и высоко прыгают) Christmas time is here.

Педагог произносит фразу "Jingle Bells" и звенит колокольчи ком, дети повторяют. Затем звучит песенка "Jingle Bells", когда дети слышат фразу "Jingle Bells" они звенят колокольчиками.

Затем можно сменить род деятельности и сделать аппликацию, с тематикой Рождества, либо используя пальчиковые краски сделать елочку из ладошек.

И так, при проведении тематических занятий на английском языке реализуется сразу несколько педагогических задач: развитие памяти, внимания, мышления, воображения, развитие специальных способностей, необходимые для обучения иностранному языку: фо нематический слух, способность к догадке, способность к различе нию, имитационные способности, фонематический слух. Данные занятия помогают воспитывать понимание и уважение к другой культуре, создавать мотивацию к изучению английского языка сред ствами музыки, стихотворений, песен, способствовать развитию по знавательного интереса к праздникам, традициям, обычаям страны изучаемого языка.

Литература 1. Горлова, Н.А. Подготовка преподавателя иностранного языка для дошкольных образовательных учреждений [Текст] /Н.А. Горлова // Иностранные языки в школе.- 2000.- №5.- С.11-17.

2. Колиева, Н.Ф. Особенности обучения детей дошкольного возраста английскому языку [Текст]/Н.Ф. Колиева: дис....канд. пед.

наук /Н.Ф. Колиеева. - Орджоникидзе, 1967. - 184 с.

3. Комплексная программа обучения английскому языку 4-7 лет:

планирование, занятия, игры, творческие мероприятия [Текст] / авт. сост. М.Л. Филина. - Волгоград: Учитель, 2009. - 197 с.

Автор Бодрова Елена Владимировна, преподаватель кафедры дело вого иностранного языка Челябинского государственного универси тета, г. Челябинск, Россия. Сфера научных интересов: обучение де тей дошкольного возраста (3-7) лет английскому языку средствами современных педагогических технологий. Связь с автором:

helenabodrova@gmail.com Гречкосей В.Н., Соломатина Е.И., Резниченко Л.Н.

Grechkosey V.N., Solomatina E.I., Reznitchenko L.N.

Воспитание патриотических чувств у детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе знакомства с городом Волгоградом Patriotism Education of Children with Disabilities in the Process of Getting Acquainted with the City of Volgograd Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида № 19, г. Волгоград, Россия Municipal Preschool Educational Institution Kindergarten Compensating Number `19, Volgograd, Russia В статье раскрыт опыт работы с детьми по воспитанию любви к родному городу, в процессе знакомства с улицей, микрорайоном, его достопримечательностями, природными и промышленными объек тами.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здо ровья, патриотические чувства, духовно-нравственное воспитание.

The article discloses the experience of working with children to edu cate love for his hometown, in the process of exploring the street, neighborhoods, its sights, natural and industrial objects.

Keywords: children with disabilities, patriotism, spiritual and moral education.

Дошкольное детство - это важный период в жизни ребенка с ог раниченными возможностями здоровья. У детей формируются ощу щение собственных возможностей, потребность в самостоятельной деятельности, основные представления об окружающем мире, добре и зле в нем, представления о семейном укладе и родной земле.

Проблема формирования патриотических чувств у детей 6- лет актуальна и значима. Патриотизм – важнейшее нравственное качество любого человека, выражающееся в глубокой осознанной любви к родному краю, городу. У детей с проблемами в интеллекту альном развитии воспитание любви к Родине начинается с знаком ства с детским садом, улицей, на которой он живет, на которой рас положен детский сад, знакомства с микрорайоном, его достоприме чательностями, природными и промышленными объектами.

Духовно-нравственное воспитание процесс долговременный, предполагающий внутреннее изменение каждого участника, который может найти отражение не здесь и не сейчас, в дошкольном детстве, а гораздо позднее, что затрудняет оценку эффективности проводи мой деятельности, но не уменьшает значимости нашей работы.

В муниципальном дошкольном образовательном учреждении детском саду компенсирующего вида № 19 Ворошиловского района г. Волгограда с 2005 году организована кружковая работа по патрио тическому воспитанию «Юный волжанин» с детьми старшего дошко льного возраста, которая помогает в формировании нравственных и моральных качеств детей.

В нашей работе, мы пришли к выводу, что для воспитания у детей интереса и любви к родному краю огромное значение имеет ближайшее окружение. В первую очередь мы знакомим дошкольни ков с детским садом, своей улицей, городом, а на 4-м году обучения (подготовительная к школе группа) даем представления о стране, столице, гимне, гербе и других символах.

Работу по приобщению дошкольников с особыми образова тельными потребностями к русской народной культуре мы начали с изучения специальной методической литературы, художественной литературы, иллюстрированного материала, аудио- и видеозаписей.

Затем была сделана подборка иллюстративного материала, видео и аудиоматериалов, создана минибиблиотека.

У воспитанников нашего детского сада наблюдается снижение ориентировочной деятельности, активности, нарушение моторики, отмечается низкий уровень мотивированности и потребностей. У детей недостаточно развито внимание, память, наблюдается бессис темность имеющихся представлений. У детей в силу недоразвития коры головного мозга медленно развивается словарь, замедленно формируются обобщающие понятия, дети с трудом абстрагируются от конкретных ситуаций.

В своей работе по воспитанию любви к родному городу мы учи тываем эти особенности развития детей и составляем план работы таким образом, чтобы он был доступен детям с разными уровнями развития.

Задача педагога — отобрать из массы впечатлений, получае мых ребенком, наиболее доступные ему: природа и мир животных дома (в детском саду);

труд людей, традиции, общественные собы тия. Причем эпизоды, к которым привлекается внимание детей, должны быть яркими, образными, конкретными, вызывающими инте рес. Поэтому, начиная работу по воспитанию любви к родному краю, мы пришли к выводу, что педагог обязан сам хорошо знать свой го род и любить его. Мы старались продумать, что целесообразнее по казать и рассказать детям, особо выделив наиболее характерное для данного микрорайона или района города.

Любой город, область, даже небольшая деревня неповторимы.

В каждом месте своя природа, свои традиции и свой быт. Отбор со ответствующего материала позволяет сформировать у дошкольни ков с интеллектуальной недостаточностью представление о том, чем славен наш родной город Волгоград.

Мы старались показать детям, что город Волгоград славен своей историей, традициями, достопримечательностями, памятни ками, лучшими людьми.

Какие сведения и понятия о родном городе способны усвоить дети?

Четырехлетний ребенок должен знать название своей улицы и той, на которой находится детский сад.

Внимание детей постарше мы привлекаем к объектам, которые расположены на ближайших улицах: лицей, кинотеатр, почта, аптека, супермаркет и т.д. Рассказывая об их назначении, подчеркивали, что все это создано для удобства людей.

Диапазон объектов, с которыми знакомили старших дошкольни ков, расширяется — это район и город в целом, его достопримеча тельности, исторические места и памятники. Мы объясняли детям, в честь кого они воздвигнуты. Старших дошкольников знакомим с на званием города, своей улицы, прилегающих к ней улиц, а также объясняем, в честь кого они названы. Дети осознают, что у каждого человека есть родной дом и город, где он родился и живет. Для этого организуются экскурсии по городу, наблюдения за трудом взрослых, где каждый ребенок начинает осознавать, что труд объединяет лю дей, требует от них слаженности, взаимопомощи, знания своего де ла.

В нравственно-патриотическом воспитании огромное значение имеет пример взрослых, в особенности близких людей. На конкрет ных фактах из жизни старших членов семьи (дедушек и бабушек, участников Великой Отечественной войны, их фронтовых и трудовых подвигов) мы знакомим детей с такими понятиями, как "долг перед Родиной", "любовь к Отечеству". Воспитывая любовь к родному го роду, к малой родине, мы считаем необходимым, познакомить ре бенка с "гражданским лицом" своей семьи. (Есть ли в семье знаме нитые предки?, Знают ли дети, за что их дедушка или бабушка полу чили медали?) На занятиях, в процессе кружковой работы и в других видах деятельности мы стараемся показать через малое большое, зависимость между деятельностью одного человека и жизнью всех людей — это очень важно для воспитания нравственно патриотических чувств.

Организованная таким образом работа способствует правиль ному развитию микроклимата в семье, а также воспитанию любви к своему городу.

На 4-м году обучения, воспитывая у детей любовь к своему го роду, мы подводим их к пониманию, что их город — частица Родины, поскольку во всех местах, больших и маленьких, есть много общего:

повсюду люди трудятся для всех (учителя учат детей;

врачи лечат больных;

рабочие делают машины и т.д.), везде соблюдаются тра диции. Родина помнит героев, защитивших ее от врагов;

повсюду живут люди разных национальностей, совместно трудятся и помога ют друг другу;

люди берегут и охраняют природу;

есть общие про фессиональные и общественные праздники и т.д.

Важным условием воспитания у детей любви к родному городу является тесная взаимосвязь с родителями. Прикосновение к исто рии своей семьи вызывает у ребенка сильные эмоции, заставляет сопереживать, внимательно относиться к памяти прошлого, к своим историческим корням. Взаимодействие с родителями по данному вопросу способствует бережному отношению к традициям, сохране нию вертикальных семейных связей. "В вашей семье и под вашим руководством растет будущий гражданин. Все, что совершается в стране, через вашу душу и вашу мысль должно приходить к де тям", — эту заповедь А.С. Макаренко необходимо использовать при работе воспитателя и с детьми, и с их родителями, а особенно при работе с нашим контингентом детей.

В настоящее время эта работа актуальна и особенно трудна, требует большого такта и терпения. Привлечение семьи к воспита нию у детей любви к городу требует от педагогов особого такта, внимания и чуткости к каждому ребенку. Добровольность участия каждого — обязательное требование и условие данной работы.

Большое значение имеют семейные экскурсии по микрорайону, району, городу, посещение с родителями отдельных предприятий и учреждений района и т.д. Итоги таких экскурсий родители совместно с детьми выражают в фотовыставке, совместном с ребенком высту плении, совместных работах и рисунках, снятом фильме. Мы пришли к выводу, что использование разных видов работы с детьми, с роди телями, совместная работа с семьей, - все это приобщает детей с особыми образовательными потребностями к истории родного горо да, воспитывает любовь к Родине.

Литература 1. Алёшина Н.В. Патриотическое воспитание дошкольников. М., 2004.

2. Воспитание детей на традициях народной культуры / Вата ман В. П., - Волгоград, 2008.

3. Куломзина С. Наша Церковь и наши дети. Христианское вос питание людей в современном мире. - М., 2008.

4. Система патриотического воспитания в ДОУ / Александрова Е. Ю., Гордеева Е. П., Постникова М. П., Волгоград, - 2007.

Автор Гречкосей Виктория Николаевна, воспитатель муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада компен сирующего вида № 19 Ворошиловского района г. Волгограда, Рос сия. Сфера научных интересов: коррекционная педагогика и психо логия, развитие игровой деятельности у детей с ограниченными воз можностями здоровья патриотическое воспитание умственно отста лых детей. Связь с автором: onopr-viki@yandex.ru Соломатина Екатерина Ивановна, учитель-дефектолог 1 ква лификационной категории муниципального дошкольного образова тельного учреждения детского сада компенсирующего вида № Ворошиловского района г. Волгограда, Россия. Сфера научных инте ресов: коррекционная педагогика и психология, развитие игровой деятельности у детей с ограниченными возможностями здоровья, обучение грамоте умственно отсталых детей. Связь с автором:

katerina.80.29@mail.ru Резниченко Лидия Николаевна, воспитатель высшей категории муниципального дошкольного образовательного учреждения детско го сада компенсирующего вида № 19 Ворошиловского района г. Вол гограда, Россия. Сфера научных интересов: коррекционная педаго гика, воспитание и обучение детей с особыми образовательными потребностями.

Мухамедова А.А., Водолагина Л.Ю., Голосова А.В.

Mukhamedova A.A., Vodolagina L.Yu., Golosova A.V.

Духовно-нравственное воспитание детей с интеллектуальной недостаточностью Spiritual and Moral Education of Children with Intellectual Disabilities Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида № 19, г. Волгоград, Россия Municipal Preschool Educational Institution Kindergarten Compensating Number '19, Volgograd, Russia В статье раскрыта роль духовно – нравственного воспитания в работе детьми с интеллектуальной недостаточностью, формы рабо ты, принципы и актуальность взаимосвязи с семьей в вопросах вос питания детей с ограниченными возможностями здоровья.

Ключевые слова: дети интеллектуальной недостаточностью, духовно-нравственное воспитание, родительский клуб, социализа ция.

The article deals with the role of spiritual - moral education in the children with intellectual disabilities, forms of work, principles and rele vance relationship with the family in matters of education of children with disabilities.

Keywords: children intellectual disabilities, spiritual and moral edu cation, parent club, socialization.

Под руководством взрослых ребенок с интеллектуальной не достаточностью приобретает первоначальный опыт поведения, от ношения к близким, сверстникам, вещам, природе, усваивает мо ральные нормы общества. Важно сформировать у детей любовь к близким, доброжелательность и уважение к окружающим, бережное отношение к результатам труда людей.

На современном этапе необходимо создать нормально функ ционирующую систему духовно-нравственного воспитания в дошко льных учреждениях для детей с особыми образовательными по требностями, систему, построенную на ценностях традиционной ду ховной культуры, отвечающую потребностям развития личности ре бенка и направленную на развитие телесно, душевно (психически) и духовно здорового человека.

Крылатая фраза «Все начинается с детства» - как нельзя больше сочетается с данным вопросом. Воспитание чувств дошко льника с интеллектуальной недостаточностью с первых лет жизни является важной педагогической задачей. Ребенок не рождается злым или добрым, нравственным или безнравственным. То, какие нравственные качества разовьются у ребенка, зависит, прежде все го, от родителей, педагогов и окружающих его взрослых, от того, как они его воспитают, какими впечатлениями обогатят.

Наша работа по духовно-нравственному воспитанию детей с интеллектуальной недостаточностью, основывается на программе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно-развивающее воспитание и обучение», авторы Е.А.Екжанова, Е.А. Стребелева (об разовательная область «Социализация»).

При выборе стратегии коррекционно – развивающего обучения необходимо создать специальные педагогические условия для фор мирования сотрудничества ребенка со взрослым. К ним относятся:

- эмоционально-положительный контакт взрослого с ребенком;

- правильное определение способов постановки перед ребен ком образовательно – воспитательных задач, учитывающих актуаль ные и потенциальные его возможности;

- подбор способов передачи общественного опыта, соответст вующих уровню развития ребенка.

Основной целью духовно-нравственного воспитания является воспитание духовно-нравственной личности ребенка, содействие обретению им нравственного востребованного духовного опыта.

Организуя занятия с детьми, мы опираемся на следующие принципы:

наглядность, сознательность и активность, доступность и мера, научность, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, систематичность и последовательность, прочность усвоения знаний, связь теории с практикой обучения и жизнью, воспитание в процессе обучения;

вариативный подход. Для реализации этих принципов мы используем разнообразные методы: наглядные, словесные, практи ческие, игровые.

Духовно-нравственное воспитание не возможно без тесной свя зи с родителями. В связи с этим особое внимание мы уделяем рабо те с семьей, используя как традиционные, так и нетрадиционные формы взаимодействия:

- родительские собрания на духовно-нравственные темы;

- лекторий для родителей;

- открытые показы воспитательно-образовательного процесса;

- вечера вопросов и ответов;

- кружковые занятия совместно с родителями: анкетирование и тестирование;

- родителей с целью выявления ошибок и коррекции процесса духовно-нравственного воспитания в семье;

- индивидуальные консультации специалистов;

- наглядные виды работы: информационные стенды для роди телей, папки-передвижки, выставки детских работ, дидактических игр, литературы;

- визиты домой;

- ведение социальной карты с целью изучения, обобщения и распространения опыта семейного воспитания;

- индивидуальная работа с детьми дома (ведение тетради эмо ционального развития ребенка);

- помощь родителей детскому саду (облагораживание террито рии, участие в подготовке праздников, мелкий ремонт, хозяйствен ные работы);

- родительский клуб «Мы вместе» по формированию у детей представлений о своем «Я», о своей семье и о взаимоотношениях в семье.

Родительский клуб «Мы вместе» функционирует в нашем до школьном учреждении уже два года. Цель клуба заключается в ока зании родителям консультативной и практической помощь для под держания и коррекции психологического здоровья детей дошкольно го возраста. Формы проведения занятий: круглый стол;

семинары практикумы, консультации, взаимопосещения на дому.

Нами был разработан тематический план на учебный год. Темы занятий: «Давайте познакомимся?»;

«Я и мой ребёнок!»;

«Какой мой ребенок»;

«Планета общения»;

«Ребёнок в мире взрослых»и другие.

В нашем детском саду дети живут в уютном мире тепла и доб роты, в мире духовности и фантазии. Ведь всё лучшее, что начнёт формироваться в детском саду, найдёт своё отражение в дальней шей жизни и окажет исключительное влияние на последующее раз витие и духовно-нравственные достижения человека. Главный ре зультат, на который очень хотелось бы надеяться, заключается в усвоении ребенком вечных ценностей: милосердия, сострадания, правдолюбия, в стремлении его к добру и неприятию зла.

Литература 1. Горшенина В.В., Самошкина И. В., Черкасова Н.П. Система работы детского сада по вопросам семейного воспитания. – Волго град: Панорама, 2007.

2. Воспитание детей на традициях народной культуры / Вата ман В. П., - Волгоград, 2008.

3. Куломзина С. Наша Церковь и наши дети. Христианское вос питание людей в современном мире. - М., 4. Система патриотического воспитания в ДОУ / Александрова Е. Ю., Гордеева Е. П., Постникова М. П., Волгоград, - 2007.

5. Шишова Т.П. Как воспитать в ребёнке послушание? - М., Авторы Мухамедова Алиса Абдулхаковна, учитель-дефектолог муници пального дошкольного учреждения детского сада компенсирующего вида № 19 Ворошиловского района г. Волгограда, Россия. Сфера интересов: коррекционная педагогика и психология, теория и мето дика обучения детей с особыми образовательными потребностями.

Связь с автором: lisichka2907@yandex.ru Водолагина Людмила Юрьевна, заведующий, учитель дефектолог высшей категории муниципального дошкольного учреж дения детского сада компенсирующего вида № 19 Ворошиловского района г. Волгограда, Россия. Сфера интересов: коррекционная пе дагогика и психология, духовно-нравственное воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья. Связь с автором:

LV-0110@yandex.ru Голосова Александра Викторовна, воспитатель муниципального дошкольного учреждения детского сада компенсирующего вида № Ворошиловского района г. Волгограда, Россия. Сфера интересов:

коррекционная педагогика и психология, духовно-нравственное, фи зическое воспитание детей с ограниченными возможностями здоро вья. Связь с автором: ds19_vtu@mail.ru СЕКЦИЯ 1. Теория и методика профессионального образования SECTION 1. Theory and technique of professional education Бакалдина Г.В.

Bakaldina G.V.

Метод формальный композиции как универсальное средство формирования профессионального мышления у будущих дизайнеров в курсе пропедевтики Formal Method of Composition As a Universal Means of Formation of Professional Thinking at Future Designers Aware Propaedeutics Государственный университет – учебно-научно производственный комплекс, г. Орёл, Россия State University – Educational and Scientific-Industrial Complex, Orel, Russia В статье рассмотрен метод формальной композиции как важ ный компонент пропедевтического образования будущих дизайне ров. Анализируется понятие «формальная композиция» примени тельно к педагогической практике дизайн-образования, обосновыва ется необходимость использования формального метода компози ционного формообразования для развития профессионального мышления у студентов.

Ключевые слова: дизайн-образование, начальный этап про фессиональной подготовки дизайнера, пропедевтика, формальная композиция.

The article describes the method of formal composition as an impor tant component of propaedeutic education of future designers. The notion "formal arrangement" is analyzed in relation to teaching practice of design education, the necessity of using the formal method of forming for the composite development of professional thinking in students is proven.

Keywords: design education, the initial stage of training designer, propaedeutics, formal composition.

Применительно к целям и задачам начального профессио нального обучения дизайнерской деятельности пропедевтиче ский подход предполагает абстрагирование от целого комплекса вопросов, связанных с решением проектируемого объекта (соци альный, функциональный экономический, конструктивный и др.

факторы), и сосредоточение особого внимания непосредственно на композиции, на ее законах и средствах. В данном случае речь идет об объективизации общих базовых средств художественно го формообразования и включении данного содержания в на чальную форму программы обучения дизайнера. Пропедевтиче ская подход, предусматривает выделение формализованных средств формотворческой деятельности дизайнера, используемых в качестве творческого инструментария при решении проектных задач на первом этапе профессионального образования в виде композици онного практикума.

Результаты изучения разных аспектов формального метода в искусстве нашли отражение в работах И. Араухо, Р. Арнхейма, Б.Г.

Бархина, С.М. Даниэля, А.В. Иконникова, Т.В. Козловой, Л.И. Кирил ловой, С.А. Малаховой, А.Г. Раппопорта. Рассмотрению вопросов формализации в дизайне и особенно в пропедевтике дизайна, а так же значения формализации для повышения эстетического уровня учебного и практического проектирования в дизайне посвящено дис сертационное исследование Т.М. Журавской [1]. Наиболее подробно опыт преподавания формальной композиции в практике дизайн образования описан О.В. Чернышевым в его монографии «Формаль ная композиция: творческий практикум по основам дизайна» [2].

Понятие форма (от лат. forma) – вид, образ в широком значе нии, как важнейшая искусствоведческая категория, подразумевает отвлечённое понятие некоей целостности, невидимой структуры ху дожественного произведения. От данного понятия в художественной культуре появляются термины: абстрактного (лат. – отвлечение), формального, а в педагогической практике «формальные упражне ния» и «формальная композиция».

В педагогической практике понятие «формальная композиция», определяется, прежде всего, как «неизобразительная» композиция, т.е. не представляющая изображение реальных предметов, без под ражания и имитации действительности, направленная на анализ структуры произведения, содержательности изобразительного язы ка, осмысление самоценности формы. Аналогичный смысл вклады вается в термин «формальные упражнения».

В.И. Марчук [2, с.124] полагает, что максимальная абстрагиро ванность основных понятий делает этот метод универсальным сред ством обучения для студентов художественных специальностей, так как ставит обучающихся перед необходимостью глубокого осмысле ния исходных понятий теории изобразительного искусства. Одной из важнейших задач формальной композиции является понимание «...взаимообусловленности знания, понимания, чувствования и прак тического умения...» как основных составляющих элементах творче ского процесса. Такая методическая установка позволяет целена правленно выстраивать учебный процесс, а также «свести до мини мума вероятность бесконтрольного субъективизма, сугубо личных вкусовых предпочтений и образных стереотипов...» [5].

По мнению А.В. Чернышева, «только благодаря подобной фор ме построения учебной работы по «формальной» композиции сту денты прочно усваивают арсенал знаний. Только «активно работая»

в процессе решения творческих задач, знания и превращаются в реальный инструмент (метод) деятельности, глубоко осознаются их место, роль и значение в системе профессиональной методологии»

[2, с. 16].

Основная трудность, с которой приходится сталкиваться на на чальном этапе обучения как композиционному формообразованию в целом, так и основам формальной композиции – это «изобразитель ность» и шаблонность мышления студентов, которая вырабатывает ся изобразительной практикой с ее реалистической атрибутикой.

Самым трудным в подготовке дизайнеров является развитие не стандартного образного мышления, позволяющего в процессе обу чения и в последующей практической деятельности формировать проектные замыслы. Для достижения данной цели необходимо, что бы у будущих дизайнеров сформировались ключевые для проектной деятельности навыки абстрактного мышления, чтобы они овладели выразительными средствами изображения формы и композицион ными принципами структурирования беспредметных форм.

Таким образом, динамику профессионального роста студента характеризует не освоение поверхностной стилистики уже имеющих ся образцов, а формирование своих, оригинальных концепций фор мообразования. Для решения данной задачи перед студентами ста вится задача создания принципиально новых композиционных реше ний, нестандартных идей, образов, не являющихся повторением уже виденного. От студента требуется умение ставить проблемы и пред лагать гибкие, многовариативные решения, мобилизация способно сти формировать эстетическую ценность проектов посредством не стандартного образа мышления. Обладание таким мышлением, по зволит дизайнеру создавать собирательный образ из различных об ластей знаний, перенося свой опыт, закодированный в образцах на предметы и явления профессиональной действительности.

Мы разделяем мнение Т.М. Журавской [1] в том, что формиро вание этой стороны творческой личности дизайнера должно осуще ствляться путем планомерной и целенаправленной тренировки, ос нованной на формализации художественно-композиционного (пла стического, визуального) языка. Это приучает студента начинать ре шение любой практической задачи с поиска выразительного языка, использовать формализацию как неизбежную составную часть твор ческой деятельности, как подготовительный этап осуществления замысла. Иногда формализованное содержание становится его главной частью или продуктом дизайна, подлежащем реализации.

Мы полагаем, что использование формального метода компо зиционного формообразования позволит интенсифицировать про цесс обучения даже при большом количестве студентов, разнород ности их состава, ограниченном времени и разнообразности решае мых задач, поможет выявить понимание учащимися поставленной задачи на первоначальном этапе работы, ускорит процесс включе ния будущих дизайнеров в профессиональную композиционную дея тельность без наличия достаточного количества конкретных данных, даст возможность получить оценку результата на всех этапах рабо ты, делая тем самым более содержательным, целенаправленным и целесообразным весь процесс обучения, расширит диапазон гибко сти и многовариантности возможных решений.

Литература 1. Журавская Т. М. Роль формального в пропедевтическом кур се дизайна: дисс. … канд. искусствоведения. – СПб, 1994. – 193 с.

2. Марчук В.И. Формальная композиция как учебная дисципли на в системе дизайн-образования /Эстетическое образование: про блемы и перспективы: материалы Междунар. науч.-практ. конф., (15– 16 нояб. 2007 г., г. Брест). – Минск:Паркус плюс, 2007. – С.123-125.

3. Мелодинский Д.Л. Школа архитектурно-дизайнерского фор мообразования: учеб. пособие. – М.: «Архитектура-С», 2004. – 312 с.

4. Панксенов Г. И. Живопись. Форма, цвет, изображение: учеб.

пособие для студ. высш. худ. учеб. заведений. – М.: Академия, 2007. – 144 с.

5. Чернышев О.В. Формальная композиция. Практикум по осно вам дизайна. – Минск, 1999. – 312 с.

Автор Бакалдина Галина Витальевна, к.п.н., доцент, доцент кафедры «Дизайн» Государственного университета – учебно-научно производственого комплекса, г. Орёл, Россия. Сфера научных инте ресов: теория и методика профессиональной подготовки дизайнера, пропедевтические технологии дизайн-образования. Связь с автором:

bakagalina@yandex.ru Варенина Л.П.

Varenina L.P.

Логико-ассоциативный метод запоминания слов Logical and Associative Metod of Memorizing Words Московский государственный университет экономики, статистики, информатики, г. Москва, Россия Moscow State University of Economics, Statistics and Informatics, Moscow, Russia Автор предлагает логико-ассоциативную методику запомина ния слов с опорой на согласные. На примере английского языка рас сматривается ряд отдельных фонем и приводятся примеры их со четания, обладающие неким специфическим значением, которого не будет в словах, не имеющих данных фонем. В этом смысле каждая фонема является семантически значимой. Понимание значения фо нем и их сочетаний помогает включить ассоциативную память и спо собствует запоминанию слов.

Ключевые слова: фонема, значение согласных, сочетание фонем, опора на согласные, семантика, логика, ассоциативная па мять.

The author proposes logical- associative technique of memorizing words with reliance on consonants. A number of English phonemes and their combinations are considered as examples to prove they have some specific meaning that is not characteristic of the words without these par ticular phonemes. Understanding the meaning of each consonant and their combinations helps to switch on associative memory and thus memorize new words.

Keywords: phoneme, meaning of consonants, phoneme combina tion, reliance on consonants, associative memory, semantic, logic.

Сокращение бюджетных мест в вузах, отмена вступительных экзаменов и введение ЕГ;

привлечение студентов на внебюджетной основе повлекло за собой ослабление контингента в высших учеб ных заведениях. Профессорско-преподавательскому составу прихо дится учитывать эти особенности и вносить соответствующие кор рективы в свою работу.

Мы вступили в эпоху цифровых технологий и уже не можем представить свою жизнь без телефона, интернета, мгновенного дос тупа к любой информации. Бумажные носители уходят в прошлое – у студентов учебники уже в телефонах, там же и словари. Привлече ние информационных технологий в процесс обучения иностранному языку имеет неоспоримые преимущества, но нельзя допустить, что бы студенты подменяли знания своими умениями пользоваться раз личными гаджетами.

Сегодня студенты стали другими – они зачастую лучше своих преподавателей владеют информационными технологиями. Они хотят получить знания быстро, и особенно не напрягаясь. Но, как известно, иностранный язык требует активного, а не пассивного вос приятия.

Именно такие студенты, которые не могут ничего запомнить или не хотят ничего учить толкают преподавателей на поиски новых ме тодов их обучения и новых способов запоминания лексики.

Логико-ассоциативный метод может ускорить процесс запоми нания слов просто по словарю. Существует способ изучения языка с опорой на согласные. Известно, что смысловую нагрузку в языке не сут согласные. Доказательством служит арамейский язык и древне еврейский, в письменном варианте которых отсутствуют гласные.

Бум в исследованиях значения согласных пришелся на конец двадцатого века. Ученые доказали, что в каждом языке слово, со держащее ту или иную фонему, обладает неким специфическим зна чением, которого не будет в словах, не имеющих данной фонемы. В этом смысле каждая фонема является семантически значимой. Фо немы группируются в кластеры, которые в свою очередь формируют классы и суперклассы.

Для примера рассмотрим значение некоторых фонем и их влияние на семантику слов.

В – это being (бытие);

beginning ( начало);

birth(рождение);

building (построение);

base (основа) – во всех словах прослеживается корреляция значений, несмотря на то, что на первый взгляд они совершенно разные.

P - несет значение места, уточняющего обстоятельства. Это Place (место), Point (точка), Position (положение).

Если сравнить семантику В и Р, можно заметить, что лексиче ские единицы имеющие в наличие В имеют значение порождения, взрыва (boom, bang, break), тогда как слова, в составе которых нахо дится Р - привязывают (прикалывают) к месту (pierce, prick, pin, punc ture). Эти звуки являются антиподами : глухой – звонкий и мы видим, что коннотации их также противоположны.

Сочетание BB между которыми мы можем вставить любую гласную несет значение «детства». Сравните:

Babble – лепет;

baby – младенец;

bib – детский нагрудник, пить;

Bible – библия;

bob – качаться;

bobbery – шум, гам;

bobbish – веселый;

bubble – пузырь.

В сочетании РР также прослеживается общее значение силы и одновременно нежности:

Pap – кашка для детей;

Рара –папа;

papacy –папство;

pep – бодрость духа, энергия;

pepper –перец, острота, темперамент;

pope – папа римский;

popularity – популярность;

population – население.

Слова, начинающиеся с gl, за редким исключением, означают что-то "яркое, блестящее или светлое":

glimpse – проблеск;

glitter – блестеть;

glisten – сверкать;

glass – стекло;

glare – ослепительный свет;

glimmer - мерцание.

Что дает нам общее значение фонемы или некоторое сочета ние фонем? Понимание значения фонем и их сочетаний помогает включить ассоциативную память и способствует запоминанию слов.

Студентам можно предложить поработать со словарем и запомнить слова на определенные сочетания фонем. Известно, что слова, вы ученные без ситуативного контекста, недолго удерживаются в памя ти. Но если точно определить и четко сформулировать семантиче скую составляющую, то происходит наложение логического воспри ятия на ассоциативное и таким образом слова удерживаются в памя ти достаточно долгое время. Эксперимент показал удивительные результаты: студенты помнили словарную лексику в течение двух лет (далее их просто не проверяли).

Выводы, которые были сделаны в процессе эксперимента, за ключаются в том, что дети, изучая родной язык, как бы «нанизыва ют» все новые и новые понятия на уже знакомые сочетания звуков, что дает им возможность интуитивно понимать незнакомые слова.

Эта естественная модель изучения родного языка может успешно применяться для изучения любого иностранного языка.

Литература 1. http://www.visiblemantra.org/phonosemantics.html Margaret Magnus. «The Meanings of the Consonants» copyright 1997, 2. http://www.abroad.ru/library/funticks/ В. Шевар де Нидзе "EngЛИШЬ ДЛЯ ТЕХ, КТО ХОЧЕТ ГОВОРИТЬ ПО-АНГЛИЙСКИ БЕЗ РУССКОГО АКЦЕНТА».

3. Варенина Л.П. «Семантика английских согласных» Вестник МГГУ им. Шолохова № 4 «Филологические науки» 2013/ Автор Варенина Людмила Петровна, канд. филологических наук, до цент кафедры иностранных языков Московского государственного университета экономики, статистики, информатики, г. Москва, Рос сия. Сфера научных интересов: нейро-лингвистическое программи рование в обучении иностранным языкам;

интенсивные методики обучения иностранным языкам. Связь с автором: lvarenina@mesi.ru 1 Воробьеа О.В., Душенин И.И.

1 Vorobyeva O.V., Dushenin I.I.

Педагогика В.И. Сафонова и современное музыкальное образование Pedagogics of V.I. Safonov and Modern Musical Education Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина, г. Рязань, Россия Ryazan State University named after S.A. Esenin, Ryazan, Russia Липецкий областной колледж искусств им. К.Н. Игумнова, г. Липецк, Россия Lipetsk Regional College of Arts named after K.N. Igumnov, Lipetsk, Russia Доклад посвящен рассмотрению педагогического творчества выдающегося пианиста, дирижера и общественного деятеля В.И.

Сафонова, а также выявлению значения его преподавательского «кредо», особенностей системы формирования профессиональной компетентности будущих исполнителей-пианистов для современного музыкального образования. Здесь представлены научно теоретические основания и структурные элементы «Новой форму лы» В.И. Сафонова, ее новаторские идеи.

Ключевые слова: музыкальное образование, фортепианная педагогика, музыкально-педагогическая система, В.И. Сафонов, тех ника пианиста, развитие музыкальной памяти, полифонический слух, произведения И.С. Баха, Л. Бетховена.

The report is devoted to consideration of pedagogical creativity of the outstanding pianist, the conductor and the public figure V. I. Safonov, and also to detection of value of its teaching "credo", features of system of formation of professional competence of future performers-pianists for modern music education. Here the scientific-theoretical bases and struc tural elements of "New formula" of V.I. Safonov, its innovative ideas are presented.


Keywords: musical education, piano pedagogics, musical and pedagogical system, V.I. Safonov, technique of pianist, development of musical memory, polyphonic hearing, works of I.S. Bakh, L. Betkhoven.

Имя Василия Ивановича Сафонова хорошо известно историкам музыкальной культуры и исследователям отечественной исполни тельской школы. В то же время, оно часто и абсолютно незаслужен но остается в тени глобальных фигур русской музыкальной педагоги ки и исполнительства. Об этом свидетельствует тот факт, что в ис следовательской литературе советского и постсоветского периода, практически отсутствуют работы, посвященные деятельности В.И. Сафонова. Исключение составляет достаточно подробная моно графия Я. Равичера, опубликованная еще в 1959 году тиражом всего в 3000 экземпляров (в настоящее время представляет собой библио графическую редкость). Кроме того, само ядро педагогики В.И. Са фонова, его «Новая формула» для многих остается миражом – все слышали название, но мало кто знаком с этим изобретением. Неко торое, весьма слабое представление об этом методе можно было получить лишь в пособии «Ежедневные упражнения юного пиани ста», которое было опубликовано в издательстве «Советский компо зитор» в 1978 году практически без объяснений и комментариев, наравне с другими авторскими методиками развития пианистической техники.

Как указывает музыкальная энциклопедия, Василий Ильич Са фонов (1852-1918) – выдающийся пианист, дирижер, педагог и музы кальный деятель. Деятельность В.И. Сафонова во всех ипостасях была передовой для своего времени, поэтому, в первую очередь, его имя связано с преобразованиями административного характера в сфере российского музыкального образования. В частности, на посту директора Московской консерватории (с 1889 по 1905гг.), Сафонов проводит коренную перестройку учебного процесса, укрепляет дис циплину и пополняет педагогический состав первоклассными масте рами (Ф. Бузони, В.Л. Санельников, И.А. Левин и др.). Своей дея тельностью в качестве председателя Московского отделения РМО и директора консерватории Сафонов внес большой вклад в русскую музыкальную культура. Он активно содействовал развитию этих уч реждений. Исключительно благодаря его инициативе было построе но существующее ныне здание консерватории с Большим залом.

Количество учащихся в годы работы Сафонова на посту ее директо ра возросло почти вдвое. Он впервые осуществил гастроли учащих ся в другие города России.

Сам Василий Ильич безошибочно умел определить индивиду альные черты и характерные особенности каждого ученика. Это спо собствовало воспитанию в его классе ярких музыкантов, обладаю щих своим неповторимым артистическим обликом. У него также при сутствовала склонность формировать определенный облик ученика, однако иногда Сафонов пробуждал в подопечных и не свойственные им индивидуальные способности, называя это «методом прививки».

Подобная «прививка» недостающих ученику качеств обычно давала хорошие результаты. Кроме того, Сафонов стремился искоренить «объективность» в игре учеников и всячески поощрял «импровиза ционность» (т.е. свободное искреннее исполнение). Руководимый им класс фортепиано сразу привлек внимание всех студентов и препо давателей Московской консерватории, благодаря незаурядному пе дагогическому таланту В.И. Сафонова.

Среди учеников Сафонова – пианисты и фортепианные педаго ги: А.Н. Скрябин, Н.К. Метнер, Л.В. Николаев, И.А. Левин, Р.Я. Леви на, Е.А. Бекман-Щербина, Е.Ф. Гнесина, М.Н. Мейчик, А.Ф. Гедике, В.Ю. Зограф-Пласкина, Ю.Д. Исфлис, М.Л. Пресман, Ф.Ф. Кенеман, Э.К. Розенов. Сфера педагогического влияния Сафонова не ограни чивалась рамками фортепианного класса. Оно было сильным в оперном классе, в оркестровом, и особенно в камерном классе, где у него получили воспитание К.Н. Игумнов и А.Б. Голденвейзер.

Авторитет педагога, несомненно, поддерживался и исполни тельскими успехами мастера, причем не только как солиста пианиста, но и как камерного исполнителя и симфонического дири жера. В своей дирижерской деятельности Сафонов развивал тради ции Н.Г. Рубинштейна. Василий Ильич был активным организатором юбилейных симфонических концертов, посвященных М.И. Глинке, А.С. Пушкину, Ф. Шуберту и другим. Он возобновил так называемые общедоступные концерты, был видным интерпретатором симфони ческих произведений Л. Бетховена, П.И. Чайковского, А.К. Глазунова.

Сафонов пропагандировал и утверждал в оркестровом репертуаре новые произведения молодых композиторов (А.Н. Скрябина, А.Т.

Гречанинова, Р.М. Глиера, А.Ф. Гедике). Обладая выразительной и отточенной мануальной техникой, вводит в современную музыкаль ную практику дирижирование без дирижерской палочки.

Следует отметить, что особенность исполнительского стиля В.И. Сафонова складывалась и под воздействием общения с вы дающимися ансамблистами - виолончелистами К.Ю. Давыдовым, А.В. Вержбиловичем, скрипачом Л.С. Ауэром, а также певцами - Ф.И.

Шаляпиным, И.В. Тартаковым. Обширна география гастролей В.И.

Сафонова: города России, Германии, Австрии. С 1906 года и до кон ца жизни Сафонов занимается в основном дирижерской деятельно стью, много гастролирует по России, но главным образом за рубе жом. Так в 1906-1909 годах он был главным дирижером Нью Йоркского филармонического оркестра и одновременно директором Национальной консерватории в Нью-Йорке. C 1917 года Василий Ильич живет в Кисловодске, где вместе с сыном исполняет цикл скрипичных сонат Бетховена. Это были последние публичные высту пления В.И. Сафонова.

Знаменитая «Новая формула» Сафонова возникла не на пус том месте, она была подготовлена всем разнообразным и насыщен ным периодом становления пианиста-исполнителя, вобравшим луч шие элементы разных педагогических систем. Так первые уроки фортепианной игры он берет у Александра Ивановича Виллуана учителя знаменитых братьев Антона и Николая Рубинштейнов. Вил луан был противником системы «пальцеистязания» и обращал вни мание, прежде всего, на певучесть звука и на художественную фра зировку. Качеству звука он придавал первостепенное значение и в этом направлении оказал на юного Сафонова большое и положи тельное влияние. Однако, некоторое несогласие с «отяжелением»

игры в системе обучения А.И.Виллуана побудило В.И. Сафонова к переходу в класс профессора Теодора Осиповича Лешетицкого с совершенно иной методической системой. На первое место Леше тицкий ставил изящество исполнения. Метод слухового осознания пианистических задач был основным в педагогической деятельности Лешетицкого. Занятия с превосходным и опытным педагогом и горя чее стремление Сафонова к профессиональной музыкальной дея тельности дали ему возможность заметно продвинуться вперед и достигнуть в своих музыкальных занятиях больших успехов.

Следующим этапом в становлении Сафонова как пианиста ста ло обучение в Петербургской консерватории в классе профессора Луи Брассена – ученика знаменитого Игнаца Мошелеса (друга и уче ника Бетховена). Именно благодаря Брассену у Сафонова сформи ровалась любовь к творчеству Бетховена, понимание идейно художественного богатства его музыки. Яркость студента Сафонова позволила ему завершить обучение в консерватории с малой золо той медалью всего через полгода после поступления, в начале мая 1880 года. Этот факт свидетельствует о незаурядной одаренности В.И. Сафонова. На заседании Художественного совета 20 мая года Сафонову присвоили звание свободного художника.

Он начинает свою публичную исполнительскую деятельность в качестве пианиста, часто принимая участие в концертах Русского музыкального общества. Его творческое «кредо» отчетливо выяви лось уже в первых выступлениях. Это, прежде всего, стремление к содержательному классическому репертуару (больше всех компози торов он любил Бетховена);

сознательный отказ от внешне виртуоз ных, развлекательных произведений;

интерес к колориту, звуку, ме лодической стороне произведения;

гармоничное сочетание глубоких органных звучностей с блестящей, отчетливой мелкой техникой, умение сделать выразительными и напевными пассажи. Одновре менно он выступает в качестве камерного ансамблиста, являясь по стоянным участником фортепианных трио, квартетов, квинтетов.

Кропотливая работа над камерным репертуаром способствовала дальнейшему усовершенствованию исполнительской манеры Сафо нова.

Одновременно с исполнительской начинается и педагогическая деятельность В.И. Сафонова – сначала в Петербургской, затем и в Московской консерваториях. К моменту его прихода в педагогику среди преподавательского состава было очень много приглашенных иностранцев. Большинство из них воспитывали учеников на зару бежной музыке, часто невысокого качества, хотя уже в те годы рус ская фортепианная литература располагала многими интересными сочинениями (Глинки, Балакирева, Рубинштейна, Чайковского и др.).

Сафонову пришлось приложить немало усилий, чтобы перестроить психологию учащихся, которые тяготели к исполнению произведе ний, рассчитанных на внешнюю виртуозность. Проявляя тонкий ху дожественный вкус, Сафонов проводит очень жесткую репертуарную политику. Основой репертуара его фортепианного класса становятся проверенные временем, апробированные произведения классиков, хотя он не «чурался» и самых ультрасовременных сочинений. По степенно складывается его уникальная методическая система, полу чившая название «Новая формула», активно используемая при формировании профессиональной компетентности пианистов и се годня.


В основе пианистической школы Сафонова лежало стремление раскрыть идейно-художественную сторону исполняемого произведе ния. Эта школа не имела ничего общего с популярными в то время «новыми» западноевропейскими веяниями теоретиков Ф.А. Штейн гаузена и Р.М. Брейтгаунта, рассматривавших физиологический про цесс фортепианной игры в отрыве от музыкально-художественного содержания. В.И. Сафонов же затрагивал вопросы музыкального исполнительства в свете деятельности высшей нервной системы.

Творческие принципы его пианистической школы базировались на крепком и надежном фундаменте русской физиологической школы, в частности, на исследованиях И.М. Сеченова, хотя и без прямых ссы лок на работы великого русского физиолога.

К сожалению, В.И. Сафонов не оставил стройного и полного изложения своих педагогических принципов. Его брошюра «Новая формула» касается только отдельных сторон воспитания и техники игры на фортепиано. Тем не менее, воспоминания и практика испол нительства его многочисленных учеников, а также статьи и теорети ческие работы дают достаточно полное и верное представление о его педагогическом «кредо», главным в котором было отсутствие «мелочей» в трудном и кропотливом деле воспитания пианиста исполнителя, пианиста-педагога. Поэтому в поле его зрения были все элементы образовательного процесса: от репертуара - до пове дения ученика в быту и на эстраде. Так исключительное внимание В.И. Сафонов уделял гигиене труда. Он считал, что 4 часа занятий в день вполне достаточно для выполнения самых строгих требований.

Однако за два дня до экзаменов Сафонов строго запрещал своим ученикам заниматься и отправлялся с ними за город на природу.

Лишь вечером накануне экзамена была репетиция. Такая психологи ческая разрядка оказывала самое положительное влияние на учени ков. Индивидуальный подход к обучающимся и сегодня является краеугольным камнем не только общего, но и специального профес сионального музыкального образования.

В своих занятиях с учениками Сафонов часто прибегал к мето ду образно-поэтических сравнений. Эти меткие характеристики име ли целью пробудить художественную фантазию ученика, помочь ему проявить инициативу в трактовке исполняемого произведения.

Огромное значении Сафонов придавал воспитанию воли и раз витию у учеников чувств самообладания. С этой целью он проводил свои занятия в присутствии полного состава учеников своего класса, а иногда и в присутствии других профессоров. Предложенная им коллективная форма занятий стала чрезвычайно популярной в сте нах Московской консерватории, а сегодня обрела новую актуаль ность в свете новых ГОСТов.

Совершенно новым стало и требование В.И. Сафонова все иг рать наизусть. При этом, по воспоминаниям учеников, если Сафонов задавал разобрать произведение, то это означало, что оно должно было быть выучено наизусть уже к первому уроку. Таким образом учитель развивал память студентов, придавая ей особое значение, как необходимому качеству исполнителя-музыканта.

Сафонов всячески развивал и музыкальное мышление учащих ся, путем постоянного и непременного включения в их репертуар полифонических сочинений, в частности И.С.Баха. Особенно ценил он в творчестве И.С. Баха напевность и называл его «величайшим из мелодистов, каких только знала история музыкального искусства» [7;

с.84]. Повседневное общение с Бахом он считал для себя обяза тельным, рекомендуя это и своим ученикам. Мастерское исполнение прелюдий и фуг И.С. Баха Василий Ильич рассматривал как высшее пианистическое достижение, к которому должен стремиться каждый истинный музыкант. Однако, прежде чем перейти к сложным видам полифонии – прелюдиям и фугам ХТК, - он ставил перед учениками задачу безупречного исполнения двух- и трехголосных инвенций Баха.

При исполнении полифонических произведений Сафонов все гда требовал, чтобы интонационные особенности и характер каждого голоса были выявлены и сохраняли свою самостоятельность, и что бы вместе с тем один голос не подавлял другого. Чрезмерное выде ление, подчеркивание «вождя и спутника» категорически запреща лось. Владимир Ильич принципиально возражал против тенденции пианистов значительно ускорять темпы;

в подвижных прелюдиях и фугах он был сторонником более сдержанного темпа.

Почетное место в классе Сафонова занимали произведения Л.Бетховена. Сонаты, концерты и вариации Бетховена были неотъ емлемой частью репертуара учеников Сафонова. Бетховен в трак товке Сафонова был далек от так называемой академической кор ректности. Волевой бетховенский импульс находил свой горячий отклик в живой натуре Сафонова. Оптимизм, ясность замысла, ши рокое дыхание всегда сочетались у него с законченной и совершен ной формой воплощения. В трактовке фортепианных произведений Бетховена Сафонов добивался интереснейших контрастных нюансов звучания, напоминающих тембровые особенности оркестровых инст рументов.

Произведения Ф. Шопена Сафонов проходил с учениками це лыми циклами. Игрались циклы этюдов, прелюдий, сонат, мазурок.

В.И. Сафонов большое значение придавал проблемам форте пианной техники (туше, педаль, аппликатура, мелкая и аккордовая техника) и придерживался оригинальных, но оправдавших себя на практике взглядов. Различные элементы мастерства пианизма по стоянно занимали его. Именно их он и изложил в своей «Новой формуле». Василий Ильич был противником изолированной пальце вой тренировки. Затрачивать на трудоемкие механические упражне ния энергию и время он считал нецелесообразным и вредным. Он рекомендовал, не насилуя природы каждого пальца, пользоваться его естественными природными свойствами и возможностями в со четании и взаимодействии со вспомогательными «приспособления ми», как он называл «раскрывание» кисти, предплечья и всей руки.

Это должно с наименьшей затратой энергии компенсировать силу, недостающую тому или иному пальцу и обеспечить несравненное качество звукоизвлечения. В этом он весьма близок с Шопеном.

С этой целью Василий Ильич широко использовал этюдный ма териал, считая его необходимым средством для развития пианисти ческого мастерства. При исполнении этюдов К. Черни он требовал четкости и легкости, обязательной нюансировки, настоящего движе ния. Почетное место в педагогической практике Сафонова занимали этюды Шопена и Листа, а также Рубинштейна, Балакирева, Аренско го, Глазунова, Скрябина, Рахманинова.

Таким образом, главная заслуга Сафонова – педагога заключа лась в том, что он умел возбудить такой интерес к искусству в целом и фортепианному, в частности, который не остывал и во всей после дующей жизни его учеников. Он не ограничивался только обучением игре на фортепиано, постоянно пробуждая в своих учениках интерес и любовь к литературе, живописи и скульптуре, их познанию, то есть формировал развитую гармонично художественно-творческую лич ность. Такая цель делает честь и современному музыкально образовательному процессу, сохраняя актуальность найденных В.И.

Сафоновым педагогических принципов формирования музыканта в классе специального фортепиано.

Подводя итог всему сказанному, необходимо отметить, что В.И.

Сафонов оказал огромное воздействие на русскую фортепианную школу и отечественную музыкальную культуру. Он утверждает новый тип исполнителя, музыканта-просветителя, который сформировался в борьбе с салонно-развлекательным, внешне виртуозным направ лением. Для него на первом месте в музыке – философская глубина содержания, правда, искренность чувств и переживаний, верность народным, национальным началом искусства.

Исполнительские принципы В.И. Сафонова, утверждавшиеся им в педагогической практике, опирались на традиции русской фор тепианной школы, основоположниками которой были братья Рубин штейны. Руководя в течение 20 лет фортепианным классом Москов ской консерватории, он выработал свои методы фортепианной игры, творчески обобщил лучшие черты петербургской и московской фор тепианных школ. Один из выдающихся педагогов своего времени, Василий Ильич при обучении использовал обширный репертуар (от западно-европейской классики до современной русской музыки), при этом уделяя особое внимание развитию музыкального мышления и мастерству звукоизвлечения. Совершенствуя все элементы форте пианной техники, он считал основным передачу художественного замысла композитора. Теоретическая работа «Новая формула» В.И.

Сафонова, посвященная вопросам техники фортепианной игры не потеряла своей актуальности в современной педагогической практике.

Литература 1. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства. Часть 3. – М.: Музыка, 1982. – 286 с., нот.

2. Алексеев А.Д. Русские пианисты. Очерки и материалы по ис тории пианизма. – М., Л.: Музгиз, 1948. – 220 с.

3. Булатова Л. Педагогические принципы Е.Ф. Гнесиной. – М.:

Музыка, 1976. – 80 с.

4. Ежедневные упражнения юного пианиста (сост. Ю.Левин). – М.: Сов.композитор, 1978. – 30 с.

5. Малинковская А. Фортепианно-исполнительское интонирова ние. – М.: Музыка, 1990. – 151 с.

6. Музыкальная энциклопедия. Т.4. – М.: Советская энциклопе дия: Советский композитор, 1978. – 976 стб.

7. Равичер Я. Василий Ильич Сафонов. М.: Государственное музыкальное издательство, 1959. – 366 с.

Авторы Воробьева Ольга Викторовна, канд. пед. наук, доцент кафедры художественно-эстетического образования и рекламы Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина, г. Рязань, Россия.

Сфера научных интересов: педагогика, психология, теория и методи ка музыкального образования, рекламоведение, история рекламы.

Связь с автором: o.vorobeva@rsu.edu.ru Душенин Игорь Иванович, преподаватель Липецкого областно го колледжа искусств им. К.Н. Игумнова, г. Липецк, Россия. Сфера научных интересов: педагогика, психология, теория и методика му зыкального образования, ИКТ в музыкальном образовании. Связь с автором: loki_pk@mail.ru Дечев Захарий Dechev Zachary Компоненты, характеризирующие профессионализм туристического экскурсовода Components, Characterizing the Professionalism of the Tour Guide Университет „Проф. д-р Асен Златаров”, г. Бургас, Болгария University „Prof. Dr. Assen Zlatarov”, Burgas, Bulgaria В настоящей статье ставится акцент на некоторые компоненты, характеризирующие профессионализм туристического экскурсовода.

Указанные компоненты выделяются как серия событий, которые за нимают центральное место между профессиональными, личностны ми качествами и функциями экскурсовода и составлением критериев и показателей для оценки его работы в сфере туризма. Отдельные компоненты служат мостом его отличительной качественной харак теристики как специалиста и профессионалиста с более высоким уровнем квалификации и специфических компетенций.

Ключевые слова: туризм, экскурсовод, профессионализм, ха рактеристика, подготовка, квалификация, компетенция, профессия.

This text accents on some components characterizing the profes sionalism of the tour guide. The components stand out as a series of events, which have an intermediary place between the professional personal qualities and functions of the tour guide and his forming criteria and indicators evaluating his work in the tourism field. The separate com ponents serve as a bridge which shows his quality performance as a spe cialist and a professional with a higher level of qualification and specific competence.

Keywords: tourism, tour guide, professionalism, characteristics, education, training, qualification, competence, profession.

Современная динамика общественных потребностей влияет очень интенсивно на спрос и престиж профессии. Каждая из профес сий является относительно завершенным этапом качественного пре образования законного и урегулированного вида трудовой деятель ности. Эволюция трудовой деятельности (разделения труда) разво рачивается как специфическое изменение и развитие взаимоотно шений между человеком и природой.

По мнению Я. Мерджановой и М. Богдановой, понимание труда как естественную жизнедеятельность и его трансформация в про фессии как урегулированная социально-экономическая деятельность указывает параллельно, по крайней мере, на четыре момента:

Трудовая деятельность в человеческих сообществах как ос нова/внутреннее содержание каждой профессии и эволюция видов труда.

Предпосылки для возникновения и эволюции профессий как до нынешнего дня так и как прогнозы.

Эволюция механизмов для ориентации и связи человека с его профессией – эволюция профессиональной подготовки и образова ния.

Возникающие требования к современному и будущему спе циалисту – эволюция механизмов для урегулирования профессий специалистов-образования. [2, с. 12].

Ядро любой профессии (статика профессии) определяется как какой-то тип социальной (публичной) обособленной трудовой дея тельности, которая осуществляется специально подготовленной личностью - профессионалистом в своей области действия и работы.

Одним из основных терминов, который характеризует эволюцию трудовой деятельности человека является ее профессионализация.

Профессионализм туристического экскурсовода следует рас сматривать как качественную характеристику специалиста, обла дающего более высоким уровнем квалификации и конкретных компе тенций. Профессионализм - это свидетельство, престиж, перспекти ва, гарантия, индивидуальная значимость, владение знаниями, спо собности и навыки, необходимые при выполнении практической экс курсоводческой деятельности, которая доступна специалисту в силу его индивидуальных возможностей. В этом смысле профессиона лизм определяется личным владением отличительных профессио нальных качеств с более ответственным и выдающимся статусом и квалификацией специалиста в данной профессиональной области.

Степень квалификации часто рассматривается и определяется как синоним профессии и специальности, а также и уровня профессио нальной подготовки индивида для выполнения соответствующей работы. Квалификация является важным фактором для обеспечения качества выполняемой работы. И не случайно, ее воспринимают, понимают и объясняют как профессиональную подготовку с хороши ми знаниями, навыками, качествами и степенью годности для испол нения данной работы. Обязательным условием, гарантирующим профессиональную подготовку (ценз) и квалификацию специалиста является специальный диплом по соответствующей профессии, до полнительные последипломные квалификации, сертификаты и доку менты о специализации и пр.

В туристической экскурсоводческой практике необходимо раз граничить профессиональную подготовку специалиста от профес сионализма туристического экскурсовода, владеющего более тесной экскурсоводческой специализацией. Профессиональная подготовка отражает процесс образования и обучения при освоении необходи мых знаний, навыков, опыта и компетенции в экскурсоводческой профессии. Профессионализм обобщает результаты этого процесса, это личностная и профессиональная качественнная характеристика специалиста, гарантирующая практическую возможность исполнения соответствующей работы. Подчеркивание профессионализма, как личностное владение отличительных профессиональных качеств (функциональные, организаторские, интеллектуальные, моральные, физические и др. качества) [1, с. 432]. при исполнении разной прак тической экскурсоводческой деятельности, позволяет экскурсоводу эффективно выполнять и свои профессиональные функции (комму никационные, информационные, посреднические, переводческие, контрольные и пр.) [5, с. 51]. Профессионализм экскурсовода вос принимается как конкретная профессиональная направленность, компетенция, стиль, мобильност и гибкость, обусловленные особен ностями личности и индивидуальности специалиста.

С основанием можно сказать, что словосочетание „профессио нализм туристического экскурсовода” может рассматриваться как категория науки „Туристическое экскурсоведение”. Допустимы воз ражения против этого утверждения, опирающиеся на требования к профессиональному уровню экскурсовода, которые непрерывно ме няются в зависимости от социально-экономических условий в тури стическом секторе. Эти условия предъявляют требования к образо вательному содержанию в профессиональной подготовке специали ста с тесными или более широкими возможностями обучения и спе циализации. Профессионализм туристического экскурсовода отра жает существенные свойства и отношения вследствие приобретен ного видового профессионального различия и степени подготовки специалиста в процессе образования, что впоследствии можно обо гащать и расширять в профессиональном отношении, но по существу он остается неизменным. В этом смысле профессионализм туристического экскурсовода можно воспринимать и обосновать как самостоятельную и фундаментальную категорию в экскурсоводче ской теории.

Основными компонентами, которые оформляют профессио нальный облик туристического экскурсовода являются: когнитивный компонент, мотивационный, активный, эмоциональный и автореф лексивный (саморефлексивный). Они разрабатывают теоретическую обосновку по параметрам и аргументируют конкретные показатели при определении сущности профессионализма туристического экс курсовода. Каждый отдельный компонент подчеркивает свою, отли чающуюся дифференцированность независимо от их иерархической внутренней взаимосвязи. Компоненты отражают реально осуществ ляемый процесс, имеющий свой технологический цикл, который про текает в соответствии с определенным предписанием по парамет рам и в последовательности исполнения операций в трудовой дея тельности экскурсовода, как ведущего субъекта в экскурсоводческой практике.

Компоненты оформляющие профессионализм туристического экс курсовода Когнитив- Мотиваци- Эмоцио- Автореф Активный ный компо- оннный нальный лек-сивный компонент нент компонент компонент компонент Когнитивный компонент отражает систему теоретических и методических знаний и основных принципов, усвоенных в процессе профессиональной подготовки, квалификации и специализации экс курсовода. Он подготовлен составлять экскурсоводческие програм мы, разрабатывать туристические маршруты, подбирать туристиче ские объекты для посещения, готовить экскурсоводческие беседы, осуществлять консультантскую, переводческую и анимационную деятельность, работать с разными туристическими группами, конст руировать экскурсоводческие рекламные материалы и т.д.

Мотивационный компонент определяется профессиональной направленностью, мотивами и специализацей в соответсвии указан ной позиции экскурсоводческой должности экскурсовода в туристи ческой фирме. Мотивация занимает одно из ведущих мест в реали зации личной удовлетворенности и результата от качества испол няемой работы. Определяется как внутренняя сила, которая активи рует интенсивность и направление практически осуществляемых профессиональных действий со стороны специалиста.

Активный компонент можно определить и как оперативный (действующий), охватывающий сформированную технологическую систему из организационных навыков и компетенции для успешного, самостоятельного и оперативного исполнения экскурсоводческих услуг, проведения туристических экскурсий и экскурсоводческого обслуживания туристов.

Эмоциональный компонент обобщает нормы эмоциональной культуры экскурсовода, куда причисляются любовь к профессии, забота о своей профессиональной квалификации, проявление так тичности и коммуникативности, вежливое и терпеливое отношение к желаниям туристов в процессе экскурсоводческого обслуживания и пр.

Авторефлексивный (саморефлексивный) компонент объясня ется индивидуальными возможностями экскурсовода провести само анализ уровня исполняемой им профессиональной экскурсоводче ской деятельности, независимо от субъективного оттенка в осущест вляемой оценке. Производить саморефлексию гарантирует ему оп тимальный и рациональный взгляд для самонаблюдения по отноше нию качества профессиональной работы как специалиста.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.