авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |

«Научное партнерство «Аргумент» Российская ассоциация содействия науке БГТУ «ВОЕНМЕХ» им. Д.Ф. Устинова, Институт международного бизнеса и ...»

-- [ Страница 5 ] --

Цель исследования – исследование уровня личностной тре вожности и нейротизма у студентов первого курса института эконо мики и статистики в начале обучения с учетом тендерных различий.

В обследовании приняли участие 145 первокурсников, 97 девушек и 48 юношей. Оценку личностной тревожности исследовали с помо щью опросника Ч.Д.Спилбергера- Ю.Л.Ханина. Отдельно изучали показатель нейротизма, который диагностировали с помощью опрос ника Г.Айзенка.

Тест Ч.Д.Спилбергера-Ю.Л.Ханина позволяет путем бальной оценки, получить представление о выраженности стресса у каждого испытуемого. Так если студент набирал по шкале до 30 баллов, счи тали, что у него нет стрессового состояния (не имеет признаков эмо ционального напряжения) - первая группа. При 31-45 баллах регист рировали умеренную тревожность (вторая группа). Уровень 46 бал лов и выше, свидетельствовал, что тревожность представляет зна чительную проблему (третья группа).

По результатам теста Ч.Д.Спилбергера-Ю.Л.Ханина студенты были распределены следующим образом: в первую группу (где стресс отсутствовал) попали только 2% студентов, в группу с уме ренным типом тревожности - 30% и в группу, где стресс представля ет главную проблему - 70%.

Высокий уровень тревожности у девушек составил - 25%, у юношей - 10%. Средний уровень тревожности у девушек и юношей достоверно не отличались и составили - 41% и 40% соответственно.

Низкий уровень тревожности составил у девушек - 34%, у юношей 50%.

Нейротизм отражает невротическую нестабильность и тесно связан с врожденной лабильностью вегетативной нервной системы.

Чем выше индекс нейротизма, тем выше готовность организма к формированию нервно-психических и вегето-соматических реакций.

Нами обнаружен повышенный уровень нейротизма у девушек, в сравнении с юношами (42,6 и 22,6 %). Таким образом, у девушек в дальнейшей жизни, вероятность развития неврозов более высока.

Таким образом, в результате нашего исследования было пока зано, что у первокурсников уже в самом начале обучения в НГУЭУ имеет место: психоэмоциональная неустойчивость, повышенный уровень личностной тревожности. При этом у девушек первокурс ниц, в сравнении с юношами, уже в самом начале обучения в НГАЭУ в психологическом статусе более выражен тревожный компонент. В целом, эти состояния способны в дальнейшем привести к значитель ному снижению уровня их индивидуального здоровья и работоспо собности.





Литература 1. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адапта ция человека / Ф.Б.Березин. - Л.: Наука, 1988. - 270 с.

2. Медведев В.И. Взаимодействие физиологических и психоло гических механизмов в процессе адаптации // Физиология челове ка. – 1998. – Т.24. - №4. – С. 7 – 13.

3. Прихожан А. Н. Причины и профилактика и преодоление тре вожности. // Психологическая наука и образования, 1998. - №2.- С.

34-40.

4. Психологический словарь. / Общ. Ред. А. В. Петровского. М.

Г. Ярошевского. - М., 1990. – 243 с.

5. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические про блемы исследования тревоги: Международный сб. научных статей // Стресс и тревога в спорте. – М.: 1983. – С. 12 -22.

6. Ханин Ю. Л. Исследование тревоги в спорте. // Вопросы пси хологии. - 1978. -№ 6. - С. 94-104.

Авторы Гладышев Юрий Владимирович, д-р мед. наук, проф., кафедры экономики труда и управления персоналом, НГУЭУ, г. Новосибирск, Россия. Сфера научных интересов: типологические и мотивацион ные особенности современной молодежи. Связь с автором: sir.yu oskar2012@yandex.ru Гладышева Наталья Геннадьевна преподаватель кафедры эко номики труда и управления персоналом, НГУЭУ, г. Новосибирск, Россия. Сфера научных интересов: типологические и мотивацион ные особенности современной молодежи. Связь с автором: sir.yu oskar2012@yandex.ru Жилов Д.А., Наливайко Т.В.

Zhilov D.A., Nalivayko T.V.

Интроспективный анализ проявлений сонного паралича Introspective Analysis of the Manifestations of Sleep Paralysis Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск, Россия South Ural State University, Chelyabinsk, Russia В статье рассмотрены примеры явления сонного паралича на личном опыте автора. Дано обоснование этого феномена. Предло жены факторы возникновения этого явления.

Ключевые слова: сонный паралич, сон, депривация сна, де реализация.

In article the phenomenon of class stratification of society in social and economic aspects is considered. The concept essence «class stratifi cation» is studied. The major factors influencing extent of class stratifica tion in modern society are defined.

Keywords: sleep paralysis, sleep, sleep deprivation, derealization.

До сих пор многие исследователи, ученые, врачи (И.М. Сече нов, И.П. Павлов, З. Фрейд, Н. Клейтман, Е. Азеринский, В.С. Ротен берг) выдвигают свое мнение о сущности и роли сна в жизни челове ка. Вне сомнений, сон является важной функцией человеческого ор ганизма, как с физиологической, так и с психологической точки зре ния. Но порой, эта функция может быть обременена патологиями.

Целью данной статьи является исследование Сонного паралича и установление этиологии этого явления на личном опыте автора. Бы ли использованы методы интроспекции, сравнения, самоанализа и анализа литературных источников.

Дадим описание первого приступа сонного паралича у автора:

однажды, во время сна раздался резкий неприятный шум. Я вроде бы проснулся, но в каком-то другом мире. Дрожь сковала с головы до ног. Следом я почувствовал сильное давление на грудь;

было ощущение, что кто-то сидит сверху и, пытаясь задушить, вдав ливает меня в кровать. Стало тяжело дышать. Меня охватили ужас и страх. Я пытался кричать, но тщетно,- ни единого звука издать не смог. Какие только мысли не проносились у меня в голо ве: «я сейчас умру», «я уже умер», «я в коме» и т.д. Происходящее казалось вечностью, давление становилось невыносимым. Но вдруг, дрожь резко отпустила, шум исчез.

Чаще о подобных явлениях можно услышать от экстрасенсов, демонологов и других представителей оккультных наук. Они причис ляют сонный паралич к действию потусторонних сил (к демонам сна).

Ярким представителем же считается Демон Мара, который садится по ночам на грудь и вызывает ощущение удушья. Изображение его во всех описаниях почти не отличаются: «Чудовищная старая карга, сидящая на его груди – безмолвная, неподвижная и злобная, вопло щение самого дьявола, чей невыносимый вес стесняет дыхание, и чье удушливое, мертвенное и бесчувственное дыхание заставляет окаменеть от ужаса и делает его состояние невыносимым» [1]. В мифологии разных народов этого демона знали под следующими именами: у греков это был Эфиальта, у римлян – Инкуба, у славян – домовой и кикимора. В мусульманской традиции такое явление при писывается Джиннам. Если углубиться в мифологию разных наро дов, то можно отыскать там упоминания Сонного паралича.

Особенности явления Сонного паралича:

1) ощущение чьего-то присутствия. Во время Сонного пара лича возникало чувство, что кто-то находится сверху и давит на грудь (иногда просто находится рядом). Становится понятным, поче му это явление в мифологии и фольклоре у многих народов связали с потусторонними силами.

2) повторение. Сонный паралич случился 9 раз в течение 6 не дель, через разные промежутки времени. В основном, большее ко личество случаев пришлось на первые 3 недели.

3) положение тела. Из-за проявляющейся дезориентации воз никает ощущение, будто тело находится в горизонтальном состоя нии. Но по факту, тело может находиться в любом положении.

4) время протекания. Случайно было установлено после третьего случая Сонного паралича: проснувшись раньше будильни ка, я продолжал лежать в кровати (на спине). Часы показывали 6.25. Отец принимал душ. Я закрыл глаза в попытке еще подре мать. Вдруг раздался шум, напала жуткая дрожь, стало темно, это был сонный паралич. Когда он прекратился, я продолжал ле жать на спине, отец вышел из душа. На часах было 6.28.

Тянущаяся бесконечность на самом деле занимает всего не сколько минут. Стоит предположить, что сонный паралич протекает от нескольких секунд до 4–5 минут.

5) возникновение. Сонный паралич может случиться не только после пробуждение, но и до засыпания.

6) сновидения. Два сновидения случились перед началом пара лича.

Первое сновидение: я лежу в поле и смотрю на чистое безоб лачное небо. Легкий ветерок шелестит травой, покачивая поле вые цветы. Издали послышался шум, вдалеке показались тучи. По мере приближения туч шум становился громче. Меня бросило в дрожь. В мгновение тучи оказались надо мной, шум стал невыно сим, дрожь охватила меня.

Второе сновидение: я компьютерный программист. На моем столе со сломанной полкой стоит кинескопный монитор покры тый пылью. В ожидании враждебно настроенного гостя, я нервни чаю, не нахожу себе места. Затем сажусь за компьютер и начинаю печатать непонятные символы. Раздается шум, я начинаю дро жать от страха. Экран монитора стал черным, по нему рядами стали падать зеленные символы. Чем быстрее они падали, тем сильнее становился шум и охватившая меня дрожь. Я сидел при жатый к стулу и понимал, что сейчас я перенесусь в другое ме сто.

Оба сновидения заканчивались в момент начала Сонного па ралича. Проанализируем сон, обратившись к физиологии сна. Суще ствует 5 стадий сна: первые 4 относятся к фазе медленного сна, по следняя – к фазе быстрого сна. Рассмотрим фазу быстрого сна.

Н. Клейменом и Е. Азеринским по показателям ЭЭГ установлено, что у спящего во время фазы быстрого сна наблюдается особое состоя ние, близкое к состоянию бодрствования. Это выражается в высокой частоте движений глазных яблок, скрытых под веками. Активность головного мозг при этом возрастает, но человек при этом находиться в полной неподвижности ввиду резкого падения мышечного тонуса более крупных групп мышц. А самое главное, фазу быстрого сна связывают со сновидениями. Опытами установлено, что при пробуж дении из быстрого сна у подавляющего числа людей можно получить подробный отчет о сновидениях. Напрашивается вывод, что сонный паралич наступал во время фаз быстрого сна, ведь ему предшество вали яркие сновидения. Физическое состояние во время Сонного паралича можно объяснить следующим образом. Мышечный тонус падает на всем протяжении медленного сна и, когда приходит оче редь фазы быстрого сна, мышцы становятся максимально расслаб ленными. В тоже время увеличивается частота движения глазных яблок, вследствие чего начинают возникать сновидения [2]. В этот момент разум просыпается. А поскольку тело полностью расслаб ленно, то остается неподвижным. Отсюда следует, что при протека нии фаз сна происходит нарушение, в результате которого, будучи в сознании, тело остается обездвиженным.

7) чувство удушья. Чувство удушья и давления на грудь может быть напрямую связано с дыханием во время сна. По мере протека ния фаз сна меняются ритмы и глубина дыхания: в период медлен ного сна оно становится поверхностным и редким, а в период быст рого – углубляется и учащается [3]. Из-за нарушения перехода фаз сна, происходит нарушение дыхания: при переходе из фазы медлен ного сна в фазу быстрого дыхание остается редким, когда должно быть частым. Тогда при пробуждении, будет возникать чувство уду шья в связи с нехваткой воздуха. Так же переход может сопровож даться задержками дыхания на вдохе и выдохе, что свидетельствует о ночном апное центрального характера, которое как раз возникает в фазе быстрого сна.

8) внутренний характер. Сновидения являются реакцией души на воздействующие в состоянии сна раздражители [4]. К раздражи телям относятся симптомы сонного паралича (шум, давление на те ло, удушье, ощущение чьего-то присутствия, чувство ужаса и т.д.), вызванные нарушением быстрой фазы сна и дыхания во время сна.

Все раздражители (симптомы) носят внутренний характер;

на спяще го никто не мог воздействовать внешне. Несмотря на разные образы сновидений, из-за присутствующего в них раздражителя они стано вятся сходными по своему происхождению.

В первом сновидении раздражитель показан в виде надвигаю щихся грозовых туч. Второе сновидение напомнило сцену из фильма «Матрица». Зеленные символы на мониторе;

главный герой, Нео, был программистом;

в квартире был такой же стол и компьютер;

за Нео постоянно велись погони. После встречи с Морфиусом и приня тия красной таблетки, Нео перемещается из виртуального мира в реальный. Именно интерпретацией перехода из одного состояние в другое знаменуется работа сновидения, дабы утаить раздражители и сохранить в покое сон. Если в первом сновидении переход происхо дил от состояния спокойствия в состояние бури, от умиротворения до чувства страха, то во втором – ожидание перемещения неизвест но куда.

Стоит отметить, что ощущения во время сновидений и после пробуждения отличаются. В сновидениях возникали только тремор и шум. После пробуждения шум усиливался, становясь неприятным, появлялось давление на тело, возникало удушье. Сознание замас кировало все симптомы в образы, которые были логичны в общей картине сновидений. Дрожь – ужас и страх смерти, которые обозна чались, как неизвестность переноса и наступление туч. Шум сопро вождал приближение грозовых туч и встречу с визитером. Давление на тело обозначало безысходность, беспомощность, автор продол жал лежать в поле, пока тучи подбирались ближе и ожидание пере носа, сидя на стуле. Интересно предположить, что организм посред ством сновидений, пытается указать, где и как его работа была на рушена.

Остановимся на психоэмоциональном состоянии автора, кото рое могло повлиять на появление сонного паралича.

В 11 классе все время я уделял учебе, напряженно готовясь к экзаменам. Тогда же первый раз испытал любовь, которая оказа лась безответной. Вскоре состоялись экзамены, по результатам которых мне не хватило пары балов для поступления на бюджет.

Родители оплатили учебу, но возросло чувство долга, разочаро вание и неверие в свои силы. С такими чувствами я ездил на учебу из своего городка в Челябинск, тратя по 3 часа на дорогу. Все время, уделяя учебе, стремясь благополучно окончить институт и снова избежать разочаровании, я сильно уставал.

На 3 курсе, однажды ночью я соскочил с кровати, из-за ощу щения, что что-то не так. Появился тремор и вместе с ним по телу поочередно начали проходить волны тепла и холода. Уча стился пульс. Возникли неприятные ощущения в левой половине грудной клетки. В голове было чувство пустоты и легкости. Мне казалось, что вот-вот потеряю сознание. Меня охватил страх смерти. Просидев неподвижно, успокоившись, я еще полночи про вел без сна. На следующий день появилась слабость и апатия. Во мне зародился страх, что подобное повторится. Из-за этого я начал бояться ночи, пытался как можно дольше бодрствовать. К моему ужасу, спустя пару дней симптомы проявились вновь (так же ночью). Начались походы по врачам разного профиля (кардио лог, невролог и др.), которые не дали никакого результата. Я бо ялся, что произойдет непоправимое, и никто мне не сможет по мочь. Тем временем приступы стали происходит чаще, уже по не сколько раз в день, в любое время, в любом месте. И вскоре слу чился сонный паралич.

Сонный паралич вызван хроническим стрессом, в следствии:

1) несбалансированной эмоционально-интеллектуальной нагрузкой в ущерб физической деятельности;

2) депривацией сна;

3) неправиль ным режимом питания;

4) психологической особенностью личности.

Со временем стресс перерос в тревожное расстройство, ко торое стало проявляться посредством панических атак (далее П.А.).

При первых приступах наблюдался следующий набор симптомов: 1) легкость в голове;

2) чувство страха, тревоги;

3) учащенный пульс, сердцебиение;

4) дискомфорт в левой половине грудной клетки;

5) тремор.

При следующем повторении П.А. к прежним симптомам доба вились новые: тошнота, дереализация, затрудненное дыхание. При каждой П.А. проявлялся разный набор симптомов, но несколько из них доминировали на фоне остальных (дереализация и легкость в голове). Вместе с П.А. протекала агорафобия. Гораздо больше не удобств принесла развившаяся на фоне П.А ипохондрия, принявшая форму актуального невроза вследствие тревожного расстрой ства. Сначала страх возникал из-за соматических проявлений, а в дальнейшем – из-за общего физического и психического состояния.

Так же, развитию ипохондрии способствовали врачи, которые не на ходили отклонений.

При ипохондрии состояние ухудшилось - приступы П.А. проис ходили несколько раз в день. Усилилась дереализация: появились ощущения дежавю и жамевю. Первое случалось по 2-3 раза в день (однажды 4 раза) в течение двух недель, второе – 3 раза в течение недели. В итоге, когда приступы П.А. случались чуть ли не каждый час, произошел сонный паралич.

Возникновение сонного паралича. Определенно сонный пара лич можно считать проявлением тревожного расстройства подобно П.А. Как и последняя, он вызван такими же факторами и проявляется посредством одинаковых (связующих) симптомов.

Таким симптомом является дезориентация, которая происхо дила в момент наступления паралича. Во время нее появляется чув ство нереальности происходящего, теряется восприятие времени и пространства. Схожей по ощущениям была дереализация. В момент приступа П.А. с последующей дереализацией замедлялось время, окружающее пространство отстранялось, теряло краски, становилось ненастоящим. При сонном параличе общее восприятие так же иска жалось. Таким образом, дереализация и дезориентация являются мостом, соединяющим тревожное расстройство с сонным парали чом. Так же и тремор. Если в состоянии бодрствования он прояв лялся в полную силу, то в состоянии сна - пока сновидение сдержи вает этот раздражитель. Удушье, вызванное нарушением смены фаз сна и дыхания, неприятные ощущения в грудной клетке тоже явля ются проявлением тревожного расстройства.

Наряду с дереализацией главным фактором возникновения па ралича и тревожного расстройства является депривация сна. Из-за учебы и утомительных поездок, на сон у автора оставалось порядка 5–6 часов, а в первое время протекания П.А. было целенаправлен ное бодрствование из-за страха повторения ночью. Поэтому посто янное недосыпание и избегание сна усугубило общее состояние, образовав сонный паралич.

Предрасположенность. Тревожное расстройство случилось с меланхоликом по темпераменту, имеющим смешанный тип акцен туации характера (астено-невротического типа с сенситивным и пси хастеническим). Яркой чертой у астено-невротического типа являет ся ипохондрическая направленность мнительности и тревоги. Вместе с другими доминирующими характеристиками остальных типов (ре лативная направленность мнительности и тревоги, впечатлитель ность, чувство собственной недостаточности и т.д.) при воздействии определенных психогенных факторов обосновано появление психи ческого расстройства и последующее возникновение ипохондрии,.

То есть основа сонного паралича, как и тревожного расстройства, является психической, но с течением времени она приобрела сома тический характер проявления.

Лечение сонного паралича. Т.к. корень явления лежит в появ лении тревожного расстройства, то лечение нужно направить на устранение расстройства. В этих случаях современная психиатрия применяет когнитивно-поведенческую терапию, психоанализ, инди видуальную или групповую психотерапию, медикаментозное лечение и т.д.

Освобождение от тревожного расстройства, в данном случае, полностью осуществил механизм защиты (интеллектуализация)[5].

Явление паралича настолько заинтересовало автора статьи, что все его внимание было сосредоточено на этом явлении. В результате произошла нейтрализация негативных эмоций и аффективных пере живаний, - на тревогу не осталось времени. П.А. стали происходить реже и носить кратковременный характер, а тревога при этом вовсе исчезла.

Если развивать дальше тему механизмов психологической за щиты, то стоит вернуться к моменту возникновения тревожного рас стройства. Из-за сложившегося неблагоприятного эмоционального напряжения (фрустрации и стресс) произошла трансформация пси хоэмоционального напряжения в соматические и чувственные сим птомы. То есть, развитию тревожного расстройства содействовала соматизация тревоги. В результате сработали механизмы защиты.

Если первый (соматизация тревоги) служил общей разрядкой на пряжения, то второй (интеллектуализация) был направлен на уменьшение возникшей тревоги и балансировку психоэмоционально го состояния.

Подводя итоги, стоит дать определение этому явлению.

Сонный паралич – это нарушение протекания быстрой фазы сна, вызванное прогрессированием психосоматического расстрой ства и депривацией сна. Осложнением психосоматического рас стройства, способствующим появлению сонного паралича, является дереализация, которая вместе с депривацией сна приводит к ухуд шению общего эмоционального и физического состояния человека, в результате чего происходит изменение восприятия пространства и времени не только во сне, но и наяву.

Литература 1. Роббинс Р. Х. Энциклопедия колдовства и демонологии / Т.М.

Колядич, Ф,С.Капица. – М.: Локид, 1996. – 560 с.

2. Доклад СНК кафедры неврологии педиатрического факуль тета РГМУ Аносова Ю.А. и Аносовой А.Ю.: Часть I: «Физиология сна человека» [Электронный ресурс]. URL: http://zapolskiy.ru (дата обращения 10.04.2013) 3. Справочник: «Регистр лекарственных средств России РЛС Пациент 2003» [Электронный ресурс]. URL: http://www.rlsnet.ru (дата обращения 12.04.2013).

4. Фрейд З. Лекции по введению в психоанализ / пер. с нем. А.

Боковиков. – М.: Академический Проект, 2009. – 608 с.

5. Фрейд А. Введение в детский психоанализ;

Норма и патоло гия детского развития;

Я и механизмы защиты: Сборник / пер. с нем. – Минск: Попурри, 2010. – 448с.

Авторы Жилов Дмитрий Андреевич, студент кафедры «Градострои тельства» Архитектурно-Строительного факультета Южно Уральского государственного университета, г. Челябинск, Россия.

Сфера научных интересов: психоанализ, геодезия. Связь с автором:

zhilovozhd@mail.ru Наливайко Татьяна Викторовна, кандидат психологических на ук, доцент кафедры «Психологическая диагностика и консультирова ние» Южно-Уральского государственного университета, г. Челябинск, Россия. Сфера научных интересов: этнопсихология, гендерные про блемы, психоанализ. Связь с автором: deepli@mail.ru СЕКЦИЯ 2. Психология труда, инженерная психология, эргономика SECTION 2. Psychology of work, engineering psychology, ergonomics Энговатова В.В., Сайянц М.А., Энговатов А.В.

Enqovatova V.V., Sayants M.A., Enqovatov A.V.

Эргономика труда как фактор, повышающий его производительность Ergonomics in Job is a Factor Enhancing Its Performance Кубанский государственный технологический университет, г. Краснодар, Россия The Kuban State University of Technology, Krasnodar, Russia В статье проведён анализ влияния эргономики на производи тельность труда, повышение его качества. Изучена суть понятия «Эргономика». Сформулированы основные задачи эргономики и вы делены основные её аспекты. Указана необходимость при оценке и анализе преимущества и недостатка каждой системы, находить оп тимальные, в экономическом отношении, решения.

Ключевые слова: Эргономика;

производственные условия;

планирования рабочего места;

эффективность трудового процесса;

обслуживание рабочих мест.

This article analyzes the impact of ergonomics on productivity and improving its quality. Also concept ergonomics is studied, the main tasks of ergonomics are formulated and the basic aspects of it are highlighted.

The need is indicated for the evaluation and analysis of the advantages and disadvantages of each system, to find optimal solutions in economic terms.

Keywords: ergonomics;

production conditions;

planning workplace;

efficiency of the labor process;

to service workplaces.

Эргономика – дисциплина, изучающая движение человека в процессе производственной деятельности, затраты его энергии, про изводительность и интенсивность при конкретных видах работ. Эрго номика исследует не только анатомические и физиологические, но также и психические изменения, которым подвергается человек во время работы. Результаты эргономических исследований использу ются при организации рабочих мест, а также в промышленном ди зайне.[1] Эргономика занимается комплексным изучением и проектиро ванием трудовой деятельности с целью оптимизации орудий, усло вий и процесса труда, а также профессионального мастерства. Ее предметом является трудовая деятельность, объектом её исследо вания - системы "человек - орудие труда – предмет труда - производственная среда".

Становление и развитие эргономики отражает объективные по требности общественного производства в синтезе достижений соци ально-экономических, естественных и технических наук примени тельно к задачам исследования и проектирования организации тру да, повышения его эффективности и качества.

Практическими задачами её является повышение эффективной деятельности и сохранение здоровья, снижение травматизма и, как следствие, повышение производительности труда.

Проектирование трудовой деятельности на основе рекоменда ций эргономики позволяет решать вопросы обеспечения безопасно сти машин и механизмов и не допускать воздействия на работающих вредных и опасных производственных факторов.

В свою очередь, эргономика по природе своей занимается профилактикой охраны труда, под которой подразумевается ком плекс правовых, организационных, технических, экономических и санитарно-гигиенических мероприятий и средств, обеспечивающих безопасность труда, сохранение здоровья и работоспособность че ловека в процессе труда [2].

Эргономика решает две основные задачи безопасности труда:

- создание машин и инструментов, при работе с которыми ис ключена опасность для человека;

- разработка специальных средств защиты, обеспечивающих безопасность человека в процессе труда.

Внедрение результатов эргономических исследований в прак тику дает ощутимый социально-экономический эффект. Как отечест венный, так и зарубежный опыт внедрения эргономических требова ний свидетельствует о повышении производительности труда и соз дании постоянного резерва увеличения эффективности обществен ного производства.

Поэтому для решения задач повышения его эффективности значительную роль играет развитие дисциплин «физиология труда»

и «психология труда». Эти науки позволяют в условиях конкретных предприятий разработать и реализовать практические мероприятия, повышающие работоспособность человека, снижающие утомляе мость, что, в конечном счете, приводит к улучшению экономических показателей.

Эргономика не может эффективно решать стоящие перед ней задачи вне тесных связей с гигиеной и охраной труда, промышлен ной социологией и социальной психологией и другими обществен ными науками. Вне этих связей эргономика не может ни полноценно развиваться, ни правильно прогнозировать социальный эффект от внедрения разрабатываемых ею рекомендаций.

Полученные эргономикой результаты способствуют увеличе нию производительности и повышению качества труда, обеспечивая вместе с тем необходимые условия работающему, сохраняя его си лы, здоровье, работоспособность и, как следствие, снижает показа тели травматизма на рабочем месте.

Верная планировка рабочего места – один из наиважнейших эргономических аспектов. От того насколько качественно решены задачи планирования рабочего места, будет зависеть эффектив ность всего трудового процесса, а она в свою очередь сложится из того, насколько работник удовлетворен условиями труда.

Основное и вспомогательное оборудование должно обеспечи вать:

удобство его обслуживания, наладки и ремонта;

рациональную рабочую позу (лучше переменную) исполнителя;

безопасность экс плуатации и ремонта;

возможность применения прогрессивных приемов и методов труда;

удобство и легкость управления;

эконо мию физиологических усилий работников и снижение нервно психической нагрузки на них.

Большое значение имеет выбор средств освещения. При осве щении рабочих мест необходимо обеспечить достаточный уровень общего освещения, специальное освещение рабочей поверхности или пространства, одинаковость освещения разных приборов, кон траст между рабочими элементами и фоном, отсутствие слепящего действия света Эргономика исследует также влияние на функциональное со стояние человека различных факторов окружающей среды: состава воздуха, шума, вибраций, освещения, метеорологических условий и т. д. Относительно перечисленных факторов эргономика определяет "зоны" комфорта и разрабатывает средства эффективной защиты организма человека от вредного влияния среды.

Окружающие человека производственные условия сводятся к четырем типам:

1) невыносимые, когда организм человека не может существо вать продолжительное время;

2) некомфортные, когда существенно отклоняются от нормы один или два элемента внешней среды. Такие условия наблюдаются в литейных, кузнечных, термических, гальванических и других цехах вредного производства;

3) комфортные, когда все элементы трудовой обстановки на ходятся в достаточном соответствии с человеческим фактором;

4) высококомфортные, когда все элементы находятся в наи лучшем соот-ветствии с человеческим фактором.

Таким образом, производительный труд зависит не только от окружающей среды, но и от многих производственных факто ров. Создать нормальные условия для работы - одна из важных за дач менеджера.

Система обслуживания рабочих мест базируется на функцио нальном разделении труда на предприятии, в результате которого основные рабочие максимально высвобождаются от выполнения вспомогательных работ, а каждая функция обслуживания осуществ ляется определенными профессионально-квалификационными груп пами вспомогательных рабочих.

На выбор системы обслуживания влияют масштаб и тип произ водства, производственная структура предприятия, качественный уровень имеющегося оборудования, сложность выпускаемой продук ции, требования к ее качеству, планировка производственных пло щадей и др.

Однако, во всех случаях, критерием выбора оптимальной сис темы обслуживания является минимум затрат рабочего времени и материальных ресурсов на обслуживание при высоком качестве по следнего.

С этой точки зрения в основу построения любой из перечис ленных систем должны быть заложены следующие принципы:

планово-предупредительный, профилактический характер;

гиб кость;

комплексность;

высокое качество обслуживания;

экономич ность.

Конкретное обслуживание рабочих мест может осуществляться в виде одной из трех основных форм: стандартной, планово предупредительной и дежурной.

В общем виде разработка системы обслуживания рабочих мест включает:

выбор форм ее организации;

определение профессионального состава обслуживающего персонала;

установление ее регламента ции;

обеспечение обслуживающего персонала соответствующей технической и инструктивной документацией;

расчет норм обслужи вания;

организацию труда и оснащение рабочих мест вспомогатель ных рабочих;

организацию регулярной и надежной связи между ра бочими местами основного производства и обслуживающим персо налом.

Необходимо оценивать преимущества и недостатки каждой системы и при анализе, находить оптимальные в экономическом отноше нии решения.

Комплексный подход, характерный для эргономики, позволяет получить всестороннее представление о трудовом процессе и тем самым открывает широкие возможности его совершенствования.

Именно эта сторона эргономических исследований представляет особую ценность для научной организации труда, при которой прак тическому внедрению конкретных мероприятий предшествует тща тельный научный анализ трудовых процессов и условий их выполне ния, а сами практические меры базируются на достижениях совре менной науки и передовой практики.

Литература 1. Е.В. Савицкая, О. В. Евсеев "Экономический словарь для юных бизнесменов", 2007.- С. 56.

2. ГОСТ 12.0.002-2003 Система стандартов безопасности тру да. «Термины и определения».

Авторы Энговатова Валентина Витальевна, канд. техн. наук, доцент кафедры безопасность жизнедеятельности Кубанского государст венного технологического университета, г. Краснодар, Россия. Сфе ра научных интересов: нетрадиционные возобновляемые источники электроэнергии и их применение;

эргономика условий труда на про изводстве. Связь с автором: udachaevv@mail.ru Сайянц Маргарита Артуровна, студентка 3 курса Кубанского го сударственного технологического университета, г. Краснодар, Рос сия. Сфера научных интересов: теплоэнергетика;

безопасность тру да на производстве. Связь с автором: marqosha-sayants@mail.ru Энговатов Александр Васильевич, студент 3 курса Кубанского государственного технологического университета, г. Краснодар, Рос сия. Сфера научных интересов: НВИЭ;

эргономика условий труда на производстве и безопасность жизнедеятельности. Связь с автором:

alexenqovatov@qmail.com СЕКЦИЯ 2. Коррекционная психология SECTION 2. Correctional psychology Власова Т.В., Миляева М.В., Харькина Н.А., Кузнецова А.В., Фотина С.Е.

Vlasova T.V., Milyaeva M.V., Kharkina N.A., Kuznetsova A.V., Fotina S.E.

Практические аспекты изучения специфики тревожности и страхов детей с нарушениями в развитии Practical Aspects of the Study of Anxiety and Fear of Children with Disabilities Специальная (коррекционная) школа VIII вида № 1111, г. Москва, Россия Special (Correctional) VIII type № 1111, Moscow, Russia В статье рассмотрены практические аспекты тревожности и страхов детей с нарушениями в интеллектуальном развитии. Приво дятся результаты исследований особенностей проявления тревож ности и характера страхов детей с нарушениями в интеллектуальном развитии.

Ключевые слова: Тревожность, страхи, дети с нарушениями в интеллектуальном развитии.

The article considers the practical aspects of anxiety and fears of children with impaired intellectual development. Results of research on the peculiarities of manifestations of anxiety and nature of the fears of children with impaired intellectual development.

Keywords: Anxiety, fears, children with impaired intellectual devel opment.

Исследование проблемы тревожности у детей младшего школьного возраста с нарушениями развития актуально как для вы явления роли и механизмов ее проявлений, так и для определения факторов, оказывающих непосредственное влияние на деятельность ребенка (в том числе и ведущую – учебную) и в целом на дальней шее формирование его личности [2].

В целях изучения специфики тревожности и страхов детей с нарушениями в развитии нами были изучены показатели двух групп младших школьников – группа детей с интеллектуальными наруше ниями на базе ГБОУ СКОШ VIII вида № 1111 г. Москвы – в дальней шем эту группу мы будем называть «дети с нарушениями в разви тии», а также дети с нормальным развитием на базе ГБОУ СОШ № 464 г. Москвы. В исследовании принимали участие 27 школьников в возрасте 7-9 лет с нарушениями интеллектуального развития, из них 9 девочек и 18 мальчиков, а также 42 школьника в возрасте 7-9 лет с нормальным развитием из них 20 мальчиков и 22 девочки.

В исследовании были применены эмпирические (тестирова ние – методика диагностики детских страхов А.И. Захарова, шкала явной тревожности CMAS (в адаптации Прихожан А.М.), тест школь ной тревожности Филлипса, проективная методика «Рисунок челове ка» Венгера) и статистические методы (U-критерий Манна-Уитни, критерий Фишера), а также качественный анализ результатов [1, 3].

Диагностика проводилась в форме индивидуальной беседы и тести рования каждого из испытуемых.

В данной работе мы подробно рассмотрим результаты иссле дования детских страхов по методике А.И. Захарова и шкале тре вожности CMAS.

По результатам диагностики дети с нарушениями развития дос товерно больше подвержены медицинским страхам, чем дети с нор мальным развитием (U=59, р0,05). На наш взгляд, это связано с тем, что детям с нарушениями развития чаще приходится сталки ваться с медицинскими манипуляциями, медицинскими осмотрами, неприятными медицинскими процедурами, курсами лечения, несу щими негативные эмоциональные переживания. Именно из-за этого стимулы, которые кажутся детям с нормальным развитием ней тральными, для них являются пугающими.

По шкале «Страх животных и сказочных персонажей» также были обнаружены достоверные различия (U=16,5, р0,01). Дети с нарушениями развития достоверно чаще подвержены страхам перед животными и сказочными персонажами. Важно отметить, то данный страх в большей степени присущ детям дошкольного возраста и, как правило, редко проявляется у психологически здоровых детей. Вы раженность этого страха у детей с нарушениями развития указывает на инфантилизм и недостаточное развитие их эмоционально волевой сферы.

По шкале «Страх кошмаров и темноты» также были обнаруже ны достоверные различия (U=25,5, р0,01). Дети с нарушениями раз вития достоверно чаще подвержены страхам кошмаров и темноты.

Выраженность этой группы страхов также свидетельствует о недос таточном развитии их интеллектуальной и эмоциональной сфер.

По шкале «Социальные страхи» также были обнаружены дос товерные различия (U=7, р0,01). Дети с нарушениями развития дос товерно чаще подвержены социальным страхам, чем дети с нор мальным развитием. На наш взгляд, это связано с тем, то дети с на рушениями развития чувствуют свою «непохожесть» на сверстников и очень болезненно переносят ее. Их постоянно преследует страх быть отверженными, осмеянными, оказаться в неловкой ситуации.

По показателям «Страх физического ущерба», «Страх смерти»

и «Пространственные страхи» достоверных различий не было обна ружено. Это свидетельствует о том, что данные стимулы кажутся одинаково пугающими и детям с нормальным развитием и детям с нарушениями в развитии.

По итогам проведения тестирования младших школьников с помощью методики «Шкала явной тревожности для детей (CMAS)» в группе детей с нормальным развитием 6,67% школьников не свойст венно состояние переживания тревоги, 66,67% детей с нормальным уровнем тревожности и 26,67% с несколько повышенным уровнем тревожности. Детей с явно повышенной и очень высокой тревожно стью в этой группе обнаружено не было. Это свидетельствует о том, что большинство младших школьников без патологий развития об ладают оптимальным для успешной адаптации уровнем тревожно сти.

В группе детей с нарушениями развития не было выявлено де тей, для которых состояние тревожности не свойственно вообще.

Нормальный уровень тревожности присущ 53,34% младших школь никам этой группы. Несколько повышенным уровнем тревожности отличаются 33,34% школьников, у 13,34% детей был диагностирован явно повышенный уровень тревожности. Все это указывает на то, что детям с нарушениями развития приходится сталкиваться с проявле ниями тревожности в определенных ситуациях или сферах их дея тельности.

Для выявления достоверных различий в выраженности явной тревожности у детей с нормальным развитием и детей с нарушения ми развития был подсчитан U-критерий Манна-Уитни. Было выявле но, что по данному показателю достоверные различия отсутствуют (U=99,5, p0,05), т.е. дети обеих групп примерно одинаково склонны к проявлению явной тревожности.

Таким образом, в ходе анализа результатов исследования тре вожности и страхов нами было выявлено, что дети с нарушением развития отличаются рядом особенностей эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы, которые могут серьезно препятствовать адаптации детей к школьной среде. На этом фоне у младших школь ников могут возникать такие проблемы как: 1) неспособность учить ся, необъясняемая сенсорными и интеллектуальными факторами;

2) неспособность успешно выстраивать межличностные отношения с одноклассниками и учителями;

неадекватность поведения и само чувствия в нормальных условиях и обстоятельствах;

3) преоблада ние общего настроения депрессии и чувства собственной «несчаст ности»;

4) тенденции к развитию физических симптомов страха, свя занных с школьным персоналом или школьными занятиями.

Результаты данного исследования максимально полно учиты ваются в процессе обучения данной категории детей. Педагогиче ским коллективом ГБОУ СКОШ VIII вида № 1111 г. Москвы проводит ся постоянная работа, направленная на стабилизацию эмоциональ ного состояния и коррекцию имеющихся трудностей детей с наруше ниями интеллектуального развития.

Литература 1. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / под. ред. Райгородского. Самара: Изд. Дом «БАХРАХ – М», 2002.

2. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психоло гическая природа и возрастная динамика. – М.:МПСИ;

Воронеж: Из дательство НПО «МОДЭК», 2000.

3. Психодиагностика эмоциональной сферы личности: Практи ческое пособие / Авт. - сост. Г.А. Шалимова. – М.: АРКТИ, 2006.

Авторы Власова Татьяна Владимировна, кандидат психологических на ук, доцент, педагог-психолог ГБОУ СКОШ VIII вида № 1111, г. Москва, Россия. Сфера научных интересов: специальная психоло гия, коррекционная педагогика. Связь с автором: vlasovatat@mail.ru Миляева Мария Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии МГУТУ им. К.Г. Разумов ского, г. Москва, Россия. Сфера научных интересов: здоровьесбере гающие технологии, клиническая психология, психология развития.

Связь с автором: fem_traum@mail.ru Харькина Наталья Александровна, учитель ГБОУ СКОШИ V ви да № 60, г. Москва, Россия. Сфера научных интересов: коррекцион ная педагогика.

Кузнецова Анна Валерьевна, педагог-психолог ГБОУ ЦСТАиПО «Академический», г. Москва, Россия. Сфера научных интересов:

специальная психология. Связь с автором: kuznetsova anya@yandex.ru Фотина Светлана Евгеньевна, учитель-дефектолог ГБОУ СКОШ VIII вида № 1111, г. Москва, Россия. Сфера научных интересов: кор рекционная педагогика. Связь с автором: fotina-sv@yandex.ru Германова Е.Ю.

Germanova E.Yu.

Первичность коррекции эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития Correction Primacy of Emotional and Volitional in Children with Mental Retardation Средняя общеобразовательная школа № 14 с углубленным изучением физической культуры, г. Петрозаводск, Россия Middle school № 14 in-depth study of physical culture, Petrozavodsk, Russia В статье рассмотрена необходимость первоочередности кор рекции эмоционально-волевой сферы в сравнении с коррекцией по знавательных процессов у детей с задержкой психического развития.

Это поможет избежать коррекционному психологу ошибочной работы с последствиями вместо причин, поскольку согласно единству эмо ций и интеллекта изменения познавательной деятельности предпо лагаются следующими за изменением эмоционального состояния.

Ключевые слова: ЗПР, эмоционально-волевая сфера, эмо циональная коррекция, эмоциональное развитие детей с ЗПР.

In article need of first priority of correction of the emotional and strong-willed sphere in comparison with correction of informative proc esses at children with a delay of mental development is considered. It will help to avoid to the correctional psychologist of wrong work with conse quences instead of the reasons as according to unity of emotions and intelligence of change of cognitive activity are assumed following change of an emotional state.

Keywords: mental retardation, emotional and volitional, emotional adjustment, the emotional development of children with mental retarda tion.

Задержка психического развития является одной из основных причин труднообучаемости и трудновоспитуемости учащихся. ЗПР проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально волевой сферы, которое проявляется в неумении сосредоточиться на выполняемом задании. Незрелость психического облика проявля ется в эмоционально-волевой сфере при относительно сохраненной познавательной деятельности. То есть незрелость эмоционально волевой сферы приводит к недоразвитию познавательной. Сущест вуют определенные закономерности связи эмоциональных состоя ний с качеством мышления: позитивные эмоции способствуют вы полнению познавательной задачи, тогда как негативные эмоции тор мозят её выполнение. Эмоционально окрашенные события лучше запоминаются. Люди, наделенные развитой эмоциональной памя тью, быстрее воспроизводят события, вспоминая чувства, когда-то владевшие ими. Волевые процессы так же тесно связаны с эмоция ми. Настроение отражается на всех этапах волевого акта: на осозна нии мотива, принятия решения и развертывания процесса достиже ния цели, завершающегося выполнением принятого решения.

С точки зрения Запорожца и Неверовича [2] эмоции не только выражают те или иные особенности мотивации поведения ребенка, но и играют существенную роль в реализации этих мотивов. Внут ренняя детерминация деятельности мотивами осуществляется не непосредственно, а с помощью особого психологического процесса регулирования, названного нами процессом "эмоциональной коррек ции" поведения. Так эмоциональные процессы играют корректирую щую роль в детском поведении. В процессе нормального развития при переходе от раннего возраста к дошкольному начинают склады ваться простейшие виды продуктивной деятельности, при осуществ лении которой ребенок стремится сделать нечто нужное, полезное не только для себя, но и для окружающих сверстников и взрослых.

Соответственно у детей происходят изменения эмоциональных про цессов, осуществляющих регуляцию подобного рода видов деятель ности. Возникают особые формы сопереживаний, сочувствия дру гим людям, ради которых производятся действия. По мере усложне ния деятельности меняется место эмоций во временной структуре деятельности, и дети начинают предвосхищать ход выполнения ре шаемой ими задачи. С этих пор у детей с нормальным развитием можно наблюдать эмоциональную коррекцию действий. То есть, в норме аффекты могут появляться до выполнения действия в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий и той представляемой ситуации, которая может возникнуть, когда оно бу дет завершено.

Первой реакцией на познавательное противоречие является эмоциональная оценка данного противоречия, вызывающая актуали зацию поисковой познавательной потребности, которая инициирует процесс целеобразования. Эмоция интереса, например, является одним из основных механизмов порождения вербализованных замы слов и целей. Благодаря эмоциям происходит эмоциональное пред восхищение и выделяется предмет мыслительной деятельности. На стадии целеобразования нахождению принципа решения предшест вует интеллектуальная эмоция. Это эмоциональное предвосхищение получило название эмоционального решения, поскольку у испытуе мого появляется субъективное переживание того, что принцип реше ния найден, хотя идея еще не осмыслена и словесно не оформлена.

Эмоциональная коррекция обеспечивает сдвиг зоны поиска в др. область под воздействием интеллектуальных эмоций. В более широком значении под эмоциональной коррекцией понимается при ведение общей направленности и динамики мыслительного поиска в соответствие со смыслом ситуации, определяемым познавательной потребностью.

Эмоциональной коррекцией поведения А.В. Запорожцем и Я.З.

Неверовичем (1974) называется особый психологический процесс регулирования деятельности человека и его поведения. Характер эмоциональной коррекции существенно изменяется в связи с изме нением общего характера детской деятельности и особенностями ее мотивации. В дальнейшем, по мере того, как побудительная сила формирующихся у детей социальных мотивов поведения возрастает, происходит переход от относительно примитивной, "запаздываю щей" к более совершенной, "опережающей" эмоциональной коррек ции действий. Наблюдается сдвиг аффекта с конца к началу дейст вия В старшем дошкольном возрасте у ребенка, развивающегося полноценно, чувства, как стабилизирующие переживания отношения к окружающим и к самому себе, начинают выполнять функции регу лятора поведения, становятся мотивами действий и поступков, реа лизуются возможности эмоционального предвосхищения результа тов своего поведения, деятельности. У детей с ЗПР это чаще всего не происходит в связи с замедленным темпом созревания эмоцио нально-волевой сферы.

А.В. Запорожец и Я.З.Неверович предполагают, что в форми ровании психической деятельности, необходимой для возникновения предчувствия результатов действия другого лица, и для эмоцио нального предвосхищения последствий собственных действий, су щественное значение имеют образно-выразительные средства дра матизированного словесного описания и наглядного изображения предстоящих событий, моделирующих их смысл и значение для са мого ребенка или для людей, судьба которых ему небезразлична.

Эти выразительные средства, имеют социальное происхождение.

Наиболее совершенные формы "языка чувств" представлены в ис кусстве, которое, по образному выражению Л.С. Выготского, являет ся "орудием общества", посредством которого оно вовлекает в круг социальной жизни самые интимные и самые личные стороны нашего существа [3] Можно выделить ряд существенных особенностей, характерных для эмоционального развития детей с ЗПР: незрелость эмоциональ но-волевой сферы, отсутствие координации эмоциональных процес сов, органический инфантилизм, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам. Незрелость эмоционально волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формиро вания их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети от стают от нормально развивающихся детей. Так, исследования Е. Е.


Дмитриевой (1989) показали, что старшие дошкольники с ЗПР не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослым. В отли чие от своих нормально развивающихся сверстников они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической и психологиче ской коррекции [4].

М. С. Певзнер и Т. А. Власова выделили типичные для детей с ЗПР особенности в эмоциональном развитии [1]:

1) неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявля ется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

2) проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;

3) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Дети с ЗПР отличаются несамостоятельностью, непосредст венностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, прокон тролировать свою работу. И как следствие для их деятельности ха рактерна низкая продуктивность работы в условиях учебной дея тельности, неустойчивость внимания при низкой работоспособности и низкая познавательная активность, но при переключении на игру, соответственную эмоциональным потребностям, продуктивность повышается [4] Также у детей с ЗПР наблюдаются симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффектив но-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность пси хических процессов, гиперактивность. В зависимости от преоблада ния эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: неустойчивый, который отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегу ляции деятельности и поведения, и тормозной, отличающийся пре обладанием пониженного фона настроения.

Исследователи отмечают значимые различия эмоциональных реакций детей с ЗПР и детей с нормальным уровнем развития. З.

Тржесоглава в качестве ведущих характеристик дошкольников с ЗПР выделяет слабую эмоциональную устойчивость, нарушение само контроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу, суетливость, частую смену настроения, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому [5]. М.

Вагнерова указывает на большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, на ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. В. В. Лебе динский отмечает особенную зависимость логики развития детей с ЗПР от условий воспитания. Е. С. Слепович — проблемы в сфере социальных эмоций. [6].

Дети с ЗПР испытывают затруднения в вербализации своих эмоциональных состояний. Причинами является недостаточный опыт распознавания собственных эмоциональных переживаний не позволяющий ребенку понять свое состояние. Имеющийся у боль шинства детей с ЗПР негативный опыт взаимодействия с другими людьми препятствует прямому и открытому переживанию своего настроения. В тех случаях, когда собственное эмоциональное пере живание осознается и ребенок готов о нем сказать, часто ему не хва тает для этого словарного запаса и элементарного умения формули ровать свои мысли. Дети с ЗПР, обусловленной педагогической за пущенностью, развиваются вне культуры человеческих отношений и не имеют образцов эффективного информирования другого челове ка о своих переживаниях.

Таким образом, у детей с задержкой психического развития недостаточное развитие эмоционально-волевой сферы является одним из факторов, тормозящим развитие познавательной деятель ности. Дети с ЗПР испытывают трудности активной адаптации, что мешает их эмоциональному комфорту и равновесию нервных про цессов: торможения и возбуждения. Эмоциональный дискомфорт снижает активность познавательной деятельности, побуждает к сте реотипным действиям. Поскольку единство эмоций и интеллекта предполагает изменения познавательной деятельности вслед за изменением эмоционального состояния, то для детей, имеющими задержку психического развития в первую очередь необходима кор рекция эмоционально–волевой сферы.

Литература 1. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в разви тии - М.: Просвещение, 1973.

2. Вопросы психологии", №6, 1974. С. 59-73.

3. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1968.

4. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ.

сред. пед. учеб. заведений/ Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И.

Солнцева и др.;

Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

5. Тржесоглава З. Лёгкая дисфункция мозга в детском возрасте.

М.: Медицина, 1986.

6. Фадина, Г. В Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно методическое пособие / Г. В. Фадина. — Балашов: «Николаев», 2004.

Автор Германова Евгения Юрьевна, педагог-психолог МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 14 с углубленным изучением физи ческой культуры», г. Петрозаводск, Россия. Сфера научных интере сов: метапознавательные процессы. Связь с автором:

garry@onego.ru Сипкина Н.А.

Sipkina N.A.

Влияние нарушений личностного и психического развития детей на возможность возникновения у них отклоняющегося поведения Effect of Violations of Personal and Mental Development of Children on the Possibility of Their Deviant Behavior Средняя общеобразовательная школа № 49, г. Абаза, Хакасия, Россия Secondary School № 49, Abaza, Khakasia, Russia В статье рассматриваются вопросы влияния различных нару шений личностного и психического развития детей на возможность возникновения у них отклоняющегося (девиантного) поведения и пути решения возникающих при этом проблем развития у данной группы детей.

Ключевые слова: отклоняющееся поведение, девиантность, «трудный» ребёнок, дезадаптация.

The article examines the impact of various violations of personal and mental development of children on the possibility of their deviant be havior and ways to solve arising problems of development in this group of children.

Keywords: deviant behavior, deviant, «difficult» child, maladjust ment.

Каждый специалист, имеющий опыт работы в школе или в дет ском саду, знает, что бывают дети, к которым трудно найти правиль ный подход, поскольку действия педагога вызывают у ребёнка со всем не ту реакцию, на которую рассчитывал взрослый. Низкая эф фективность воспитательных воздействий на таких детей обуслов лена в основном тем, что взрослые не всегда знают объективные причины нарушений в поведении ребёнка. Задача воспитателя – выявить эти причины, и, исходя из них, найти ключ к решению про блемы. Наш опыт работы показывает, что в подавляющем большин стве случаев первопричиной отклоняющегося поведения детей яв ляются нарушения в их познавательной сфере и личностном разви тии.

Критерии определения понятия "отклоняющееся поведе ние" 1. Отклоняющееся поведение личности - это поведение, кото рое не соответствует общепринятым или официально установлен ным социальным нормам.

2. Девиантное поведение и личность, его проявляющая, вызы вают негативную оценку со стороны других людей.

3. Особенностью отклоняющегося поведения является то, что оно наносит реальный ущерб самой личности или окружающим лю дям.

4. Рассматриваемое поведение преимущественно можно оха рактеризовать как стойко повторяющееся (многократное или дли тельное).

Особенностью отклоняющегося поведения является то, что оно рассматривается в пределах медицинской нормы. Оно не должно отождествляться с психическими заболеваниями или патологиче скими состояниями, хотя и может сочетаться с последними. Особен ностью отклоняющегося поведения является то, что оно сопровож дается различными проявлениями социальной дезадаптации. Со стояние дезадаптации может быть самостоятельной причиной от клоняющегося поведения личности. Следует заметить, что термин "отклоняющееся поведение" может применяться к детям не младше 5 лет, а точнее - после 9 лет. Основной причиной, способствующей развитию отклоняющегося поведения и личностных расстройств, являются не социальные факторы, а характер семейной ситуации.

Исходя из всего сказанного выше, можно дать следующее оп ределение отклоняющегося (девиантного) поведения – это устойчи вое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных соци альных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся её социальной дезадаптаци ей.

Предпосылками формирования отклоняющегося поведения мо гут являться следующие факторы:

1. Индивидуальные - психобиологические — нервно-психические патологии и забо левания, акцентуации характера, задержки физического и психиче ского развития;

- личностные — особенности характера, дефекты семейного и школьного воспитания.

2. Социально-психологические — неблагоприятные особен ности взаимодействия несовершеннолетних с ближайшим окружени ем.

3. Макросоциальные — социокультурные и социально экономические условия существования общества.

Обычно дети, демонстрирующие отклоняющееся поведение, относятся к категории «трудных». «Трудные» дети — это категория детей, демонстрирующих явные отклонения в личностном развитии.

В дальнейшем из них формируются подростки и юноши с отклоняю щимся поведением, которых можно разделить на следующие катего рии:

1) Циники — вожаки асоциальных групп со сложившейся амо ральной системой взглядов и потребностей;

они нарушают порядок и правила по убеждению и считают себя правыми;

сознательно проти вопоставляют себя обществу.

2) Неустойчивые - не имеют твёрдых моральных убеждений и глубоких нравственных чувств;


их поведение, взгляды, оценки цели ком зависят от ситуации;

подвержены дурному влиянию, не способ ны ему противостоять.

3) Зависимые — подростки и старшие школьники, которых толкают на асоциальные поступки сильные желания: зрелищ, раз влечений, табака, алкоголя, наркотиков и т.д.

4) Аффективные подростки - переживающие постоянное чув ство обиды на основе мнения о том, что их недооценивают, ущем ляют, не признают, что к ним несправедливы.

Знание этой типологизации позволит в практической работе достаточно чётко делить несовершеннолетних с отклоняющимся поведением на группы, прогнозировать в каждой группе примерное развитие нежелательного поведения на ближайший период времени, применять отработанную общую схему коррекции такого поведения для большинства членов группы.

Акцент в коррекционных мероприятиях для группы «циников»

может быть сделан на принуждении и переубеждении. Метод прину ждения в своей основе предлагает несовершеннолетнему свободу выбора: либо он придерживается привычной линии поведения и бу дет подвергнут какому-либо виду принуждения, либо он изменяет свое поведение на социально одобряемое. Переубеждение — про цесс сложный, длительный, чаще всего основанный на демонстра ции несовершеннолетнему дальних перспектив позитивного и нега тивного поведения. Яркая, наглядная и логичная демонстрация таких перспектив даёт положительный результат.

Для группы «неустойчивых» акцент в профилактической рабо те необходимо делать на формировании устойчивой самооценки и ценностной структуры личности, на развитии волевых качеств. Хо рошим способом для этого является привлечение несовершеннолет них к занятиям в спортивных секциях, технических кружках, подрост ковых клубах. Подобные занятия формируют у подростков интерес, который в дальнейшем становится для них важнейшим стабилизи рующим фактором, удерживающим от асоциальных поступков.

Для группы «зависимых» коррекционную работу необходимо сосредоточить на формировании волевых качеств и принуждении к выполнению требований социума. Такие подростки нуждаются в строгом контроле и организации своей повседневной деятельности.

Здесь также уместно привлечение к занятиям в спортивных секциях и подростковых военизированных клубах с жёсткой дисциплиной.

Помимо этого, хороший результат дают индивидуальные и группо вые занятия с психологом, на которых несовершеннолетних обучают распознавать и контролировать свои желания и эмоции.

Для «аффективной» группы наилучший результат дают инди видуальные и групповые занятия с психологом, а также вовлечение в любую коллективную деятельность: спортивные игры, туризм, ху дожественная самодеятельность и др. Это позволяет корректировать неадекватную самооценку подростков, совершенствовать их комму никативные навыки, направлять мыслительный процесс в позитив ное русло, не давать зациклиться на себе.

Далее мы рассмотрим ряд особенностей психического и лично стного развития детей, которые могут способствовать развитию у них отклоняющегося поведения.

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) – это следствие микроорганических повреждений головного мозга, воз никших в результате внутриутробного кислородного голодания или родовой травмы. Среди мальчиков 7-12 лет признаки синдрома ди агностируются в 2-3 раза чаще, чем среди девочек. Среди подрост ков это соотношение составляет 1:1, а среди 20-25 летних – 1:2 с преобладанием девушек. У девочек более выражены социальная дезадаптация, учебные трудности, личностные расстройства. У 6-8% детей симптомы расстройства в подростковом возрасте способству ют возникновению психопатологических расстройств и асоциальных состояний. Функциональные нарушения ретикулярной формации и стволовых отделов мозга приводят к изменениям болевой чувстви тельности. Такие дети часто не чувствуют боли и, следовательно, не могут сочувствовать другим. Они могут ударить, толкнуть, укусить, другим способом проявить агрессию. Кроме того, они способны со вершать агрессивные действия и по отношению к себе. Большинству детей с СДВГ присущи слабая психоэмоциональная устойчивость при неудачах, низкая самооценка, упрямство, лживость, вспыльчи вость, агрессивность, неуверенность в себе и проблемы в коммуни кации. Подросткам с СДВГ свойственно отрицание авторитетов, не зрелое и безответственное поведение, нарушение семейных и об щественных правил. Для них характерно деструктивное, оппозици онно вызывающее, а иногда и разрушительное поведение. Из-за не понимания со стороны окружающих у гиперактивного ребёнка фор мируется трудно исправляемая агрессивная модель защитного по ведения. Если в раннем детстве отмечается незрелость двигатель ных и психических функций, то в подростковом возрасте проявляют ся нарушения адаптационных механизмов, что может стать причиной правонарушений. В связи с этим данная патология представляет серьёзную социальную проблему.

Проблему гиперактивности невозможно решить волевыми уси лиями, авторитарными указаниями и убеждениями. Гиперактивный ребёнок имеет нейрофизиологические проблемы, справиться с кото рыми самостоятельно не может. Дисциплинарные меры воздейст вия в виде постоянных наказаний, замечаний, окриков, нотаций не приведут к улучшению поведения ребёнка, а скорее, ухудшат его.

Эффективные результаты коррекции синдрома дефицита внимания и гиперактивности достигаются при оптимальном сочетании медика ментозных и немедикаментозных методов, к которым относятся пси хологические и нейропсихологические коррекционные программы. [2, с.124-133].

Минимальная мозговая дисфункция – биологически обуслов ленная недостаточность функций нервной системы, приводящая к лёгким расстройствам поведения и снижению обучаемости. Прояв ления ММД отличаются многообразием и зависят от локализации повреждения. При некоторых формах органического поражения ЦНС в большей степени страдают психические процессы, а личностное развитие сохраняется в границах возрастной нормы. При других по ражениях происходит преимущественно нарушение развития эмо ционально-волевых механизмов, формирование психопатоподобного синдрома. Это проявляется в повышенной возбудимости, психиче ской неустойчивости. Такой тип нарушений часто сопровождается усилением либо изменением влечений: стремление к бродяжничест ву, агрессивности, сексуальной расторможенности и т.д. Потреб ность в психоактивных веществах опосредованно и с ММД. При не благоприятных условиях развития возможна социальная дезадапта ция ребёнка, что является почвой для возникновения потребности в изменении своего психического состояния. [1, с.149-151].

В подростковом возрасте у детей с задержкой психического развития (ЗПР) возможно появление нарушений социальной адапта ции, побеги из школы и из дома. Возможны проявления грубости, импульсивности, расторможенности влечений. У детей с ЗПР с соци ально-педагогической запущенностью могут возникнуть нарушения поведения: отказ от посещения школы, нежелание учиться, стремле ние к немедленному удовлетворению потребностей. В подростковом возрасте у этих детей вероятно появление нарушения поведения, формирование неустойчивой акцентуации, неврозоподобных прояв лений. Дети с ЗПР должны в течение всего времени обучения в шко ле находиться под контролем школьного психолога, а желательно и невропатологи или психиатра. [1, с.124-133].

Следующей группой являются акцентуации характера – это чрезмерная выраженность отдельных черт характера, представ ляющая крайние варианты нормы, граничащие с патологией лично сти. Для диагностики акцентуаций в подростковом возрасте жела тельно использование психодиагностического опросника (ПДО) Е.А.

Личко и методики Шмишека, разработанной на основе концепции К.

Леонгарда. Наиболее тесно связаны с употреблением психоактивных веществ неустойчивый, гипертимный, эпилептоидный, экплозивный (возбудимый), истероидный типы акцентуации характера у подрост ков. Среди подростков с аддиктивным поведением акцентуации ха рактера по неустойчивому типу встречаются чаще всего. Черты ха рактера гипертимных подростков являются благодатной почвой для делинквентного поведения. Познакомившись с асоциальной группой, такие подростки сразу принимают её законы и с удовольствием включаются в противоправную деятельность. В правонарушениях их привлекает риск, чувство опасности. Не задумываясь, охотно прини мают предложение попробовать наркотик. Поскольку черты характе ра подростков с эпилептоидной акцентуацией препятствуют нор мальному процессу социализации, они часто испытывают негатив ные переживания. С первой же пробы у них возникает сильное вле чение к психотропным веществам. Крепкие спиртные напитки они употребляют в больших дозах, пьют «до отключения». По аналогич ной схеме у них идёт и наркотизация. Подростки с возбудимым ти пом акцентуации, неуживчивые, конфликтные часто испытывают от рицательные эмоции и ищут способ изменить свое психическое со стояние. Для истероидного типа акцентуации характерно желание обратить на себя внимание, казаться необычным, особенным, кото рое побуждает подростка к фантазированию. Нередко подростки истероиды приходят в асоциальные группировки для того, чтобы потом было о чём рассказать своим одноклассникам. Злоупотребле ние психотропными веществами у них имеет в некотором роде вто ричный характер, т.е. не прямо исходит из потребности изменить психическое состояние, а сопутствует удовлетворению основной потребности быть в центре внимания. [1, с.207-212;

3, с.205-220] Квалифицируя ту или иную особенность поведения обучающе гося как отклонение, следует учитывать условия, стабильность, час тоту его проявления, особенности личности, характер, возраст ре бёнка и многое другое. И только после этого выносить то или иное суждение или тем более определять меру воздействия.

Таким образом, отклоняющееся поведение детей и подростков, с одной стороны, может рассматриваться как симптом, сигнал, при знак зарождения и развития (тенденция) соответствующих особен ностей личности, с другой стороны, выступать в качестве проводника воспитательного влияния на развитие личности, средства её форми рования или целенаправленного воздействия на её формирование (т.е. воспитательного средства).

Литература 1. Мастюкова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской па топсихологии. – Ростов н/Д.: Феникс, 2000. – 576 с.

2. Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивно стью. – М.:ТЦ сфера, 2003. – 128 с.

3. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. – М.: Изда тельский центр «Академия», 1996. – 320 с.

Автор Сипкина Наталья Александровна, учитель-логопед высшей квалификационной категории, руководитель городского методическо го объединения учителей-логопедов образовательных учреждений г. Абаза, член городской ПМПК, г. Абаза, Хакасия, Россия. Сфера научных интересов: современные направления и технологии в рабо те с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Связь с ав тором: n.sipkina@mail.ru СЕКЦИЯ 2. Психология развития, акмеология SECTION 2. Developmental psychology, akmeology Жуланова И.В.

Zhulanova I.V.

Акмеологический ресурс идей развивающего обучения Acmeological Resource of Developing Education’s Ideas Волгоградский государственный социально-педагогический университет, г. Волгоград, Россия Volgograd State Socio-Pedagogical University, Volgograd, Russia В статье рассматриваются проблемы и возможности примене ния в вузовском образовании идей развивающего обучения, вырабо танных в культурно-исторической психологии и в теории и практике учебной деятельности. Идея развивающего обучения, заданная тра дицией теории Л.С. Выготского, и реализованная в теории и практике образования Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым рассматривается как основа концепции вузовской подготовки студентов педагогиче ских и психологических специальностей. Описан возможный вариант логико-предметного анализа – процедуры, необходимость которой для построения развивающего обучения обоснована в работах В.В.

Давыдова.

Ключевые слова: акмеология, развивающее обучение, куль турная натуральность, логико-предметный анализ, принцип соответ ствия, принцип дополнительности.

The article discusses the challenges and opportunities of applica tion in high school developingeducation’s ideas. Developing education’s ideas was developed in cultural-historical psychology and the theory and practice of educational activity. The idea of developing education given the tradition of the theory by L.S. Vygotsky, and implemented in the the ory and practice of education by D.B. El’konin and V.V. Davydov is re garded as the basis of the concept of high school preparation of students of pedagogical and psychological disciplines. Possible option of the logi cal-subject analysis is described. This procedures, which need to build developmental education grounded by V.V. Davydov.

Keywords: acmeology, development education, cultural natural ness, logical-substantive analysis, the correspondence principle, the prin ciple of subsidiarity.

В реестре научных направлений ВАК РФ акмеология объедине на с психологией развития, составляя вместе ней единую специаль ность 19.00.13 «Психология развития, акмеология». При этом значи тельный корпус исследований, посвященных вузовской подготовке, связан с акмеологическими и компетентностными концепциями, а работ, опирающихся на идеи психологии развития и на идеи разви вающего обучения в понимании, заданном Л.С. Выготским, Д.Б. Эль кониным и В.В. Давыдовым, значительно меньше.

Содержание статьи, определяется намерением обратиться к потенциалу культурно-исторической теории Л.С. Выготского и теории развивающего обучения, применяя их в акмеологическом контексте.

В центре моего внимания будут два положения этого подхода.

Первое – важная роль учебного взаимодействия, порождающе го условия для освоения новой культурной формы, – того, что при менительно к раннему онтогенезу именуется интерформой и инте риоризацией (теория генезиса высших психических функций Л.С.

Выготского [1]).

Второе – необходимость специальной работы по распредмечи ванию базовых понятий науки при превращении этих понятий в со держание учебного предмета, работы, именуемой логико предметным анализом (теория содержательного обобщения В.В.

Давыдова [2]).

Начну с учебного взаимодействия.

В сложившейся практике образования учебное взаимодействие регулируется устойчивыми представлениями о ролях педагога и сту дента. В соответствии с привычной ролевой фиксацией изменения в «режиме функционирования» участников учебного процесса не предполагаются: от педагога никто не ждет сколь-нибудь явного из менения в его осознании предмета;

от студента никто не ждет, что он станет «умнее задачи» и поведет за собой учебный диалог. Игнори руется развивающий потенциал учебного взаимодействия: предпо лагается, что развитие происходит где-то за ним, а не в нем.

В подтверждение важности взаимодействия участников обра зовательной ситуации приведу размышления В.В. Рубцова: «Тезис о конструировании во взаимодействии пространства межиндивидуаль ных координаций по-новому поставил проблему соотношения “social interaction and learning”, – пишет В.В. Рубцов. – Активная роль самого взаимодействия в процессе когнитивных трансформаций исключает пассивную позицию любого из участников ситуации “учитель – уче ник”, делает неправомерным полагать механизм подражания более развитой модели поведения в качестве основной парадигмы науче ния. Неправомерным, в частности, оказывается объяснение прогрес са как результата взаимодействия с партнером более высокого уровня и регресса как результата взаимодействия с партнером бо лее низкого уровня» [7, с. 15 – 16].

Но чтобы «само взаимодействие» состоялось, активность дей ствующих должна сойтись на едином предмете. А сам этот предмет должен быть, таким, чтобы его содержание предполагало продуктив ный диалог участников.

Перейду к предметному содержанию, к логике его построе ния.

В концепции В.В. Давыдова [2] определено существенное тре бование к построению учебного содержания – логико-предметный анализ. Путем логико-предметного анализа выделяется исходная «клеточка» осваиваемого теоретического знания. Содержание этой «клеточки» – генетически исходное отношение – распредмечивается учащимися, совершающими для этого определенную деятельность, которая, выражаясь словами А.Н. Леонтьева, «адекватна, но не тож дественна» деятельности, породившей «клеточку». В дальнейшем учебный курс воспроизводит логику восхождения от абстрактного к конкретному, от исходного отношения к разнообразию его конкрет ных воплощений.

Но логика восхождения как методологическое основание науч ного исследования и построения учебных курсов применима к тем областям научного знания, для которых принципом построения тео рии и критерием научности выступает монизм. Это, в первую оче редь, относится к классическим теориям естествознания. Психология же представляет собой плюралистически организованную область знаний, и отдельные психологические теории не всегда ориентиро вались на монистический принцип, а их авторы не все и не всегда разделяли и разделяют его методологическую ценность. (Проблем ность методологии современной психологии анализируется в одной из недавних публикаций В.П. Зинченко, в которой говорится о «гете рархии теоретико-методологических проблем психологии» [4, с. 67].) Реконструировать логику восхождения там, где она исходно не пред полагалась, очевидно, труд напрасный. «Метод восхождения от аб страктного к конкретному не гарантия истины, – пишет В.П. Зинчен ко. – Можно пойти не от того абстрактного и взойти не к тому кон кретному» [3, с. 11].

В отсутствие логики восхождения в границах отдельных психо логических теорий, ввиду плюралистического строения психологии в целом приходится ориентироваться на другие способы логико предметного анализа. В таких научных областях возможна ориента ция на другую форму содержательной логики, основанную на прин ципе дополнительности и принципе соответствия.

Принципы дополнительности и соответствия сформулированы в 1927 году Н. Бором для понимания явлений в квантовой механике.

Они состоят в утверждении, что любая новая теория при состояв шейся старой, проверенной теории находится с ней не в абсолютном противоречии, а дает те же следствия, переходит в нее в некотором предельном приближении. На границе перехода применение обеих теорий дает один и тот же результат.

К настоящему времени эти принципы признаются многими ис следователями как общеметодологические и применяются в облас тях исследования, весьма далеких от квантовой механики. В том числе, обсуждается их методологическая эффективность в области психологии [5].

Эти принципы утверждают двойственность и диалогичность самих понятий. Научное понятие существует на стыке двух языков, двух контекстов, двух способов понимания. В психологии можно най ти множество таких понятийных переходов. Например, категория «поведение» и категория «деятельность» соприкасаются в общем контексте понимания активности человека и переходят друг в друга.

Там, где в силу автоматизации операционально-технической сторо ны деятельности ее смысловая сторона предстает в снятом виде и операции выполняются по стимульно-реактивной схеме, наблюдает ся переход «деятельность – поведение». И, наоборот, там, где не возможно продолжать стереотипное функционирование, и требуется изменение ориентировки, операционально-техническая сторона ак тивности должна быть соотнесена с целью, возникают условия для перехода «поведение – деятельность». «Местом встречи», «точкой перехода» может быть понятие ориентировки, введенное П.Я. Галь периным. По одну сторону ориентировки, когда она не в фокусе пси хической активности и не требует осознавания, т.е. сводится к ап перцепции и установке, – поведение. По другую, когда ориентировка в фокусе – деятельность, точнее, действие, еще точнее – «апроби рование цели действием» в том понимании, которое находим у А.Н.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.