авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
-- [ Страница 1 ] --

НАУЧНОЕ ПАРТНЕРСТВО «АРГУМЕНТ»

МОЛОДЕЖНЫЙ ПАРЛАМЕНТ ГОРОДА ЛИПЕЦКА

ЦЕНТР ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ «ЭКИС»

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР «АКСИОМА»

«АКТУАЛЬНЫЕ

ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ

ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ»

Российская Федерация, г. Липецк, 13 июня 2009 г.

СБОРНИК ДОКЛАДОВ

международной научной заочной конференции

Часть I

Педагогические наук

и

Издательский центр «Де-факто»

Липецк, 2009 1 2

НАУЧНОЕ ПАРТНЕРСТВО «АРГУМЕНТ»

МОЛОДЕЖНЫЙ ПАРЛАМЕНТ ГОРОДА ЛИПЕЦКА

ЦЕНТР ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ «ЭКИС»

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР «АКСИОМА»

«АКТУАЛЬНЫЕ

ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ

ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ»

Российская Федерация, г. Липецк, 13 июня 2009 г.

СБОРНИК ДОКЛАДОВ

международной научной заочной конференции

Часть I

Педагогические науки

Ответственный редактор:

А.В. Горбенко Издательский центр «Де-факто»

Липецк, ББК А УДК 159. Актуальные вопросы современной психологии и педагогики [Текст]:

Сборник докладов международной научной заочной конференции (Липецк, 13 июня 2009 г.). Ч. I. Педагогические науки / Отв. ред. А.В. Горбенко. – Ли пецк: Издательский центр «Де-факто», 2009. – 240 с.

Сборник включает тексты научных докладов участников Международной науч ной заочной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педаго гики», состоявшейся 13 июня 2009 г. в г. Липецке (Российская Федерация). В конфе ренции приняло участие более 100 ученых из шести стран Европы и Азии: Белорус сии, Болгарии, Казахстана, России, Узбекистана, Украины.

Доклады сгруппированы по секциям в соответствии с принятой классификацией направлений в психологической и педагогической науке.

Редакционная коллегия сборника:

К.Д. Захаров А.В. Горбенко Е.М. Мосолова А.Е. Сундеев А.И. Егоров ISBN 5-901510-07- © Коллектив авторов ОГЛАВЛЕНИЕ СЕКЦИЯ 1.1. ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ Архипова Н.В. Исторический контекст внедрения технологического подхода в области педагогики.................................................................... Барышникова С.Г., Пацукова Т.Н. Готовность педагогов к дистанционному повышению квалификации............................................ Баюкова Н.О. Понятие «педагогическая поддержка» адаптации младших школьников в образовательно-развивающей среде................. Воробьва Г.А. Актуальная проблема развития логического мышления младших школьников.................................................................................. Ерофеева Н.Ю. Гендерная педагогика – педагогика возможностей............... Зимин А.В. Некоторые вопросы становления и развития системы общего образования на Ямале в XVII – начале XX в............................... Иванова Н.В., Кривченко А.А. Применение педагогических измерений при организации тестирования................................................................... Климентьева Л.Н. Общественная активность и нравственное исправление личности несовершеннолетних осужденных...................... Ковалевская Л.В. Организация самостоятельной работы студентов с использованием педагогических тестов.................................................... Мальцева Н.А. Исторический аспект междисциплинарных связей в обучении....................................................................................................... Предущенко О.А., Коломиец О.М. Формированиe исследовательской деятельности учащихся на принципах системного и деятельностного подходов к обучению..................................................... Сидорова Ю.В. О роли учителя в духовно-нравственном развитии общества в воззрениях Ф.М. Достоевского............................................... Соколовская Т.А. Использование интегрированной формы учебных занятий «урок-радио передача» в развитии профессионального самоопределения старших школьников..................................................... Тагаев Х., Убайдуллаев С., Эргашева С., Алкарова У. Трудовое воспитание как первоначальная основа народной педагогики................ Филипова Е.С. Реализация педагогической помощи семье в ситуации конфликта в условиях средней и основной общеобразовательной школ.............................................................................................................. СЕКЦИЯ 1.2. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ Александров В.Н. Развитие ценностного мира личности ребенка как способ реализации воспитывающей роли литературы............................. Архипова Н.В. К вопросу о роли воспитательных целей в процессе подготовки инженерных кадров................................................................. Барышников Е.Н. Стратегии взаимодействия субъектов воспитательного процесса........................................................................... Барышникова С.В. Патриотический праздник как пространство сопереживания родине................................................................................ Бурсевич В.В. Организация контроля самостоятельной работы учащихся и проблема студенческого плагиата......................................... Воробьева О.В. Методологические основы создания рабочих программ с использованием компьютерных технологий.......................................... Дронсейка И.П. Особенности применения информационных технологий в образовательном процессе вуза........................................... Душенин И.И. Формирование основ информационной культуры учащихся-музыкантов................................................................................. Исаев Д.С. Организация научно-исследовательской работы обучающихся по химии в средней школе.................................................. Комарова Е.Ю. Личностный аспект трудности в языковых тестах................ Коростелв А.А., Деобальд Н.В. Стратиграфия информационного обеспечения аналитической деятельности внутришкольного управления.................................................................................................... Мамонтова Н.А. Проблемы ввода учащихся младших классов в мир иноязычной культуры средствами иностранного языка........................ Маннанова М.А. Толерантность личности как педагогическая проблема.... Пащенко Ю.Ю. Дифференциация обучения биологии на основе учета когнитивных стилей учащихся................................................................. Правилова Г.Г. Дополнительное образование – основное направление работы учителя начальных классов......................................................... Ситникова Ю.В. Формирование демократической культуры личности учащихся через детское самоуправление................................................ Терновая И.П. Семейно-ролевая социализация детей-сирот в условиях детского дома............................................................................................. Чирков С.В. Показатели мотивации учебной деятельности студентов экономических специальностей аграрного университета при изучении информатики............................................................................. Швалева Т.А., Кузнецова Ж.В. Педагогические проблемы национальной физической культуры в системе образования республики хакасия................................................................................... Шпунтенко А.В. Критерии и уровни противоправного поведения учащейся молодежи................................................................................... СЕКЦИЯ 1.3. КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА Миронова Е.В., Шафигуллина С.А., Шандыбо С.В. Педагогическая мастерская как инновационное образовательное пространство для формирования у студентов позиции безусловного принятия ребенка........................................................................................................ Яровая А.С. Диагностика речевого поведения подростков с агрессивным поведением как основа коррекционной деятельности социального педагога................................................................................ СЕКЦИЯ 1.4. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ, СПОРТИВНОЙ ТРЕНИРОВКИ, ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ И АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ Алхасов Д.С. К вопросу об оптимальных соотношениях основных разделов подготовки в каратэ на этапе начальной подготовки (на примере косики каратэ)............................................................................. Бурсевич В.В. О роли полового воспитания в формировании гендерной идентичности спортсменок....................................................................... Зайцева С.М. К вопросу об основных понятиях теории и методики физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры.......................... Лысенко Е.А. Обучение броску на уроках физкультуры как средство победы в баскетболе.................................................................................. Мампория С.В. Изучение отношения студентов заочной формы обучения к самостоятельной работе на факультете физической культуры и спорта...................................................................................... Михайлова О.Н., Соколова М.Е. Физическая культура как составляющая здорового образа жизни................................................... Переверзева Г.П., Ситникова Ю.В. Использование национальных видов спорта в школе................................................................................ СЕКЦИЯ 1.5. ТЕОРИЯ, МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Горбачева Е.



Ю. «Вводный семестр» как условие успешной адаптации студентов-первокурсников....................................................................... Солдатенкова М.Л. Описание проекта курса «Организация культурно досуговой деятельности» для педагогических вузов.............................. Якубов Э.Н., Умаханов М.С. Социально-культурная деятельность библиотеки полиэтнического региона в контексте развития толерантных отношений........................................................................... СЕКЦИЯ 1.6. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Шелемехова М.С., Петрова Т.А., Шерстнева Т.К. Предшкольное обучение частоболеющих детей детского сада присмотра и оздоровления, проблемы организации и способы решения................... СЕКЦИЯ 1.7. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Афонина Р.Н. Дидактическая система творчески-ориентированной среды естественнонаучной подготовки будущего учителя................... Багдай Е.В. Потенциал гуманитарных дисциплин в формировании рефлексивной позиции студента.............................................................. Булаева М.Н. Специфика и концептуально значимые аспекты инженерно-педагогического образования............................................... Гордиенко И.В. Воспитательные технологии в деятельности куратора студенческой группы средних специальных учебных заведений......... Иванченко Е.А. Система интегративной профессиональной подготовки будущих экономистов как направление реформ в образовании кадров отрасли экономики и финансов................................................... Игна О.Н. «Задача» в профессионально-педагогической подготовке студентов: учебная, педагогическая, методическая............................... Колганова Е.П. Цифровые образовательные ресурсы.................................... Лобанова Л.А. К вопросу о формировании педагогической компетентности студентов........................................................................ Мазур М.А. Методологические подходы к исследованию проблемы патриотического воспитания сотрудников ОВД.................................... Миннуллин И.П., Ильясов И.К., Сашнева Т.В. Маркетинг как содержание современного профессионального образования................ Миргород С.А. Перестройка образовательной среды колледжа в связи с внедрением новых образовательных стандартов, основанных на компетентностном подходе...................................................................... Обухова Л.С. Развитие познавательной самостоятельности в старших классах на уроках иностранного языка.................................................... Пацека И.М. Пути повышения профессионализма учителя образовательной школы в условиях внутришкольной формы повышения квалификации........................................................................ Рыбаков Е.А. Теоретические аспекты формирования российских национальных ценностей в вузах МВД России...................................... Тагаев Х., Алкаров К., Кушаков А. Проблемы обеспечения преемственности профессионального образование, науки и производства.............................................................................................. Титова О.В. Организация самостоятельной работы в системе управления подготовкой студентов......................................................... Трубина З.И. Педагогическая интерпретация текста: содержательный и процессуальный аспекты........................................................................... Фиофанова О.А. Система развития педагогической компетентности студентов в университетском округе: инфраструктура профессиональных проб............................................................................ Хабарова Л.П. Актуальность двуязычной подготовки студентов специальностей «стандартизация, сертификация» и «управление качеством».................................................................................................. Цыбулина Ю.С. Педагогические критерии и условия воспитания у будущего учителя культуры организации свободного времени........... Секция 1. ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ Н.В. Архипова ИСТОРИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ ВНЕДРЕНИЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ОБЛАСТИ ПЕДАГОГИКИ Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана г. Москва, Россия Истоки поиска путей совершенствования образовательного процесса (который в современных условиях трактуется как процесс воспитания, обу чения и развития человеческой личности) корнями уходят в глубокое про шлое человечества. Зарождение основ обучения, воспитания и развития в истории педагогики [1], [2], [3] соотносится с началом развития первобытно го человека (примерно 35-40 тыс. лет назад), выделение которого из живот ного царства сопровождалось постепенным переходом к сознательной пере даче опыта, с применением возникшей у людей способности к вербальной коммуникации. Со временем, от приспособления к окружающему миру чело век перешел к активному воздействию на него. При этом усложнение жизне деятельности человека влияло на изменение задач и приемов освоения соци ального опыта. Эмпирический опыт воспитания и обучения у древних племен и народов уже к 1-му тысячелетию до нашей эры имел целенаправленный характер, чему способствовало разделение труда. Выделилась целенаправ ленная подготовка к определенному виду деятельности в обществе (жреца, воина, врачевателя и др.), доступной не для всех. Появились люди, имеющие опыт организованного воспитания (старейшины, священнослужители) и обу чения определенной трудовой деятельности (мастера). Возникли первые ди дактические приемы эмоционально-психологического воздействия на уча щихся. Произошло зарождение письменности, языков, наук и мировых рели гий. Несмотря на войны и поглощение одних культур и цивилизаций други ми, происходило постоянное взаимообогащение культур Востока и Запада.

Именно 1 тысячелетие до н. э. несло в себе "зерна" педагогической и образовательной деятельности, идеи нравственности и гуманизма, которые впоследствии "проросли" сквозь века [1], [2]. Педагогическая мысль древних цивилизаций Шумера, Египта, Индии, Китая, Греции и Рима имела в своем основании категории: семья, государство, церковь.

В средневековых цивилизациях Запада и Востока воспитание и образо вание были отмечены печатью сословно-феодальных отношений, возникно вением мировых религий: буддизма, христианства, ислама, ведущей роли тех или иных языков (латинский, арабский, китайский и др.), этнических групп (китайцы, греки, арабы, славяне и т.д.). Цивилизации нового и новейшего времени с их системой всеобъемлющих рыночных отношений также про должают развитие процессов воспитания и обучения.

Мощные прорывы в области культуры, воспитания и образования дос тигались различными цивилизациями, которые прокладывали путь остально му миру: Древняя Греция (VI-IV вв. до н.э.), средневековый Китай (III-X вв.), русская цивилизация, западная цивилизация новой и новейшей эпох.

Российская история педагогики (русская педагогика (до 1917 г.), совет ская и постсоветская педагогика) занимает свое почетное место в мировой культуре. На протяжении столетий в центре Евразии, на огромных просторах, не прикрытых естественными границами, формировался русский этнос с са мобытной культурой и педагогикой. Россия перерабатывала и вбирала в себя культурно-образовательный опыт различных цивилизаций и этнических групп. Возникла уникальная педагогическая традиция, генезис которой де лится на несколько этапов: Киевская Русь, становление Московского госу дарства;

Российская империя;

советский и постсоветский этапы [3].

Таким образом, возникнув на заре человечества, педагогика все более приобретала внутренний динамизм, выраженный в постоянном сосущество вании в ней традиционного и нового, подвижки которых (переход нового в традиционное, рождение нового, отмирание старого) определяли историче ское движение педагогики. Педагогические процессы эпох первобытности, древнего и средневекового мира, новой и новейшей истории показали, что на излете цивилизаций и социальных эпох происходит качественное накопление педагогических идей, которым затем суждено быть глубже проработанными и осуществленными.

Если в первобытную эпоху шло накопление исключительно эмпириче ского опыта воспитания, то с появлением письменности цивилизации древне го мира, оттолкнувшись от такого опыта и продолжая его обогащать, присту пили к философскому объяснению организованного воспитания и обучения.

Средневековая педагогика не только отразила особенности коллективного сознания, ограниченные принадлежностью к конфессиям, этносам и сослови ям, но и предложила педагогические учения, направленные на освобождение человека от жестких социокультурных нормативов. В новое и новейшее вре мя процесс гуманизации воспитания и образования продолжал нарастать, ускорилось формирование концепций воспитания на основе познания зако номерностей природы и общества. Новая и новейшая педагогика развивалась в противостоянии тоталитаризма и свободы, авторитарной и гуманистиче ской парадигм.

Многовековая история педагогической мысли, как зарубежной, так и российской наглядно демонстрирует то, как постепенно из суммы идей и концепций педагогика превращалась в науку. На определенных этапах утра чивались позитивные гуманистические педагогические идеи, чтобы затем возродиться в ином выражении. Как правило, это было прямое отражение соответствующих социально-экономических и государственно-политических условий, при опосредованном влиянии религиозных и этнических аспектов.

Развитие образовательно-воспитательных институтов - многообразный, под час противоречивый процесс, масштабы и результаты которого с течением времени становились для общества все более значимыми.

При оформлении педагогики в самостоятельное системно-научное на правление из общефилософских, биомедицинских и социально педагогических концепций особое значение имел период XVII в., связанный с инициацией ДИДАКТИКИ. В Европе употребление термина "дидактика" (от греч. didaktikos - поучающий, didasko - изучающий) первоначально было введено в Германии: с 1613 г. Кристофером Хельвигом и Йохимом Юнгом и понималось как искусство обучения. Публикация труда чешского педагог Яна Амоса Коменского "Великая дидактика" (1654 г., Амстердаме) стала важным этапом в развитии педагогической науки и практики. Обобщенные Я.А. Коменским педагогические идеи культурно-историчекого наследия ци вилизаций Востока и Запада, в том числе не только Средневековья, но и эпо хи 1-го тысячелетия до н.э., подчеркивали необходимость научного изучения и практического применения закономерностей педагогического процесса.

Интенсивное развитие педагогической теории и практики (в рамках раз личных образовательно-воспитательных учреждений) в XVIII веке привело к основанию специальных заведений по подготовке педагогов. Так, педагогика окончательно сформировалась как учебная дисциплина. Первые учебные за ведения по профессиональной подготовке учителей появилась в Германии.

Сегодня дидактика (теория и методика обучения) определилась в каче стве самостоятельной отрасли общей педагогики. Поскольку изначально пе дагогика развивалась как практика обучения и воспитания детей, прежде все го в ней выделились научные направления дошкольной и школьной педаго гики. С возникновением педагогической специальности появилась профес сиональная педагогика. В современных условиях педагогику рассматривают как науку и практику обучения, воспитания и развития человека на всех воз растных этапах его личностного и профессионального роста. Во многих странах создана система непрерывного образования человека, включая эта пы - от дошкольного учреждения до профессиональной подготовки и курсов повышения квалификации – long life education – образование на протяжении всей жизни.

Расширение спектра "отраслей" педагогики произошло в конце XIX начале XX вв. Сегодня активно развиваются направления: педагогика выс шей школы, педагогика обучения взрослых (андрогогика), история педагоги ки, сравнительная педагогика, возрастная педагогика, социальная педагогика и т.д. В рамках этого процесса наблюдается также появление отраслей педа гогики по профессиональному принципу - юридическая педагогика, киберне тическая педагогика, инженерная педагогика и др.

Развитие педагогической науки сегодня отражает объективные процес сы общественно-политической, научно-технической и социально экономической жизни человеческого сообщества. Внедрение достижений науки и техники в образовательный процесс послужило основанием такого явления как «современные образовательные технологии». Как у нас в стране, так и за рубежом, с развитием представлений о возможности научной орга низации любого вида деятельности сложились понятия о технологиях обуче ния, педагогических технологиях и образовательных технологиях. Интенсив ный рост научно-технического базиса обеспечил появление дистанционной формы образования. В период, примерно до 1999 года, информационный по иск в сети Интернет на запрос "образовательная технология", "педагогиче ская технология" и "технология обучения" выдавал информацию, опреде ляющую смысл указанных понятий как "применение технических средств в образовательной деятельности", либо как "организация дистанционного обу чения на основе применения современных информационных технологий".

В наступившем третьем тысячелетии (в эпоху информационной цивили зации) взгляд на сущность понятия "технологический подход к организации педагогической деятельности" был расширен от применения информацион ных технологий в образовании, до применения собственно педагогических технологий, т.е. техник, методологий осуществления педагогического про цесса взаимодействия обучающих и обучающихся. На сегодняшний день практически каждое серьезное издание по вопросам современной педагогики имеет специальный раздел в своем содержании, посвященный образователь ным технологиям (педагогическим технологиям, технологиям обучения).

В педагогике достаточно прочно укрепилось понятие «методика обуче ния». В педагогических вузах есть кафедры методик преподавания различ ных учебных предметов (например, методики преподавания химии, методики преподавания иностранных языков и т.п.). Однако в последнее десятилетие (после 2000 г.) наблюдается эволюция педагогических понятий – от методики к технологии, имеющая исторический контекст. Современные исследователи [4], [5] выделяют примерно пять этапов развития понятия «технология» в образовании:

1-ый этап: 40-50 гг. XX в. Термин «технология образования» был введен С.Андерсеном, Ф.Уитвортом, М.Майером и др. Технология понималась как введение использование технических средств в образовании. Это дало повод говорить о «промышленной революции» в образовании. При этом использо вание техники более шло в русле представления информации (средства на глядности), однако здесь же начинали зарождаться идеи независимого (без преподавателя) использования автоматизированных обучающих систем.

2-ой этап: 50-60 гг. XX в. «Технология образования» получила развитие в работах таких ученых, как Б.Скиннер, С.Гибсон, Т.Сакамото и др. Техноло гия представлялась двумя направлениями: ТСО (технические средства в обу чении) и эффективность организации учебного процесса (программирован ное обучение, линейный алгоритм), т.е. совокупность средств и методов ор ганизации педагогического процесса, неизбежно ведущая к запланированно му результату. Развитие идеи программированного обучения - распростране ние средств обратной связи, электронных классов, обучающих машин и т.п.

Наряду с применением технических средств в учебном процессе и принципов программированного обучения было характерным распространение идей по вышения эффективности образовательного процесса и преодоления отстава ния педагогической науки от стремительного развития техники.

3-ий этап: 70-е гг. XX в. - оптимизация учебного процесса на основе достижений науки и техники. Понятие «педагогической технологии в образо вании» расширилось, к нему начали относить все, что касалось совершенст вования учебного процесса: разработку технологий на основе системного подхода, принципов оптимизации учебного процесса (Э.Краудер, разрабо тавший разветвленный алгоритм программированного обучения, М.Эраут, Р.Стакенас, Р.Кауфман и др.). Педагогические технологии в образовании раз вивались в двух направлениях: применение информационных технологий в образовательном процессе (в том числе и ТСО) и решение дидактических проблем на основе управления учебным процессом. В этот период тематиче ское разнообразие методик обучения потребовало поиска общей для них на учной основы. Воздействие системного подхода постепенно привело к общей установке педагогической технологии: решать дидактические проблемы на основе управления учебным процессом с точно заданными целями, достиже ние которых должно поддаваться четкому описанию и определению. К концу 70-х – началу 80-х гг. понятия «технология обучения» и «педагогическая технология» все чаще стали осознаваться как система средств и методов ор ганизации и управления учебно-воспитательным процессом.

4-ый этап: 80-е гг. XX в. охарактеризовался также двумя направления ми: наряду с развитием информационных технологий в образовании (появи лись интерактивные средства обучения) продолжались попытки дальнейшего осмысления сущности педагогических процессов и развитие многоаспектно го (структурно-системного) подхода.

5-ый этап: XXI в.: современное развитие понятия «педагогическая тех нология» демонстрирует новую тенденцию сближения двух направлений – информационного и педагогического. Психолого-педагогические аспекты научной организации образовательного процесса оказывают влияние на раз рабатываемые информационные технологии в сфере образования и наоборот.

Это приводит к продвижению качественно новой, «интегративной» формы образования – дистанционного обучения.

Таким образом, образовательные технологии в своем движении времени отражают соответствующий историческому контексту уровень техники и технологии, а также, социокультурные ценности, нормы и правила взаимо действия субъектов образовательного процесса. При этом современный этап развития педагогической науки знаменуется процессом разработки образова тельных технологий с целью совершенствования качества образовательного процесса путем его системно-научной организации и гарантированного дос тижения запланированных в целевых установках результатов образователь ной деятельности на базе широкого спектра применения информационных и педагогических технологий.

Литература 1. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебн. пособие для вузов. - М.: Изд. группа "ФОРУМ" - "ИНФРА-М", 1998. - 272 с.

2. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли:

Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 400 с.

3. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учеб. пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. Академика РАО А.И.Пискунова. - 2-е изд., испр. и дополн. - М.: ТЦ Сфера, 2001. 512 с.

4. Даутова О.Б., Крылова О.Н. Современные педагогические техноло гии в профильном обучении. Учеб.-метод. пособие для учителей/ Под ред.

А.П.Тряпицыной. – СПб: КАРО, 2006. – 176 с.

5. Педагогика: теории, системы, технологии: учебник для студ. высш. и сред. учеб. заведений / под ред. С.А. Смирнова. – 6-е изд., перераб. – М.: изд.

центр «Академия», 2006. – 512 с.

E-mail автора: arkhipovanatalya@gmail.com С.Г. Барышникова, Т.Н. Пацукова ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГОВ К ДИСТАНЦИОННОМУ ПОВЫШЕНИЮ КВАЛИФИКАЦИИ Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко г. Глазов, Россия Дистанционное обучении (ДО), зародившись еще в XX веке в виде за очного обучения, доказало свое право на существование и прочно вошло в XXI век как самая эффективная система подготовки и непрерывного поддер жания высокого квалификационного уровня специалистов, независимо от временных и пространственных поясов. [1] О необходимости его повсемест ного внедрения и поддержки говорится на всех уровнях - от государственных федеральных программ до рядовых учителей на местах.

С целью выявления готовности современного педагога повышать ква лификацию в дистанционной форме обучения нами в течение 2008/2009 г.г.

было проведено анкетирование слушателей курсов повышения квалификации (ПК) ГОУ ВПО «ГГПИ имени В.Г. Короленко» (г. Глазов, УР). В анкетиро вании приняли участие 73 слушателя КПК (40 – учителя английского языка, 17 – учителя русского языка и литературы, 16 – воспитатели коррекционных учебных заведений;

из них: 33 – городские жители, 40 – сельские жители).

Однозначный ответ о готовности повышения квалификации в дистан ционной электронной форме дали учителя английского языка г. Глазова. В целом из числа опрошенных 83,6 % согласны повышать квалификацию дис танционно. При этом у учителей английского языка возник вопрос о возмож ностях ДЭО в развитии устной английской речи, учителя русского языка ука зали на необходимость «живого общения» и «личного контакта».

Наибольшую трудность при прохождении ПК дистанционно вызывает небольшой опыт работы на ПК (56 %), отсутствие достаточно прочных поль зовательских навыков. Такая подготовка не требует много времени, однако ее недостаток может резко снизить мотивацию к самостоятельной работе слу шателей, стать причиной снижения темпа работы и ее успешности.

Мы выявили, что из общего количества респондентов уже используют в работе ПК 85 %, в основном для поиска дополнительной информации при подготовке уроков, организации воспитательной внеучебной деятельности, а также для написания рефератов. 2,7 % используют компьютер для общения в форуме и электронной почте. Среди аудиовизуальных, мультимедийных средств обучения наибольшей популярностью пользуются аудио-, видеокур сы (41 %), обучающие компьютерные программы и электронные учебники (31,5 %), презентации используют 4 % респондентов. Не используют никаких современных электронных средств обучения – 34 %. Эти данные подтвер ждают мнение специалистов о том, что «…освоение ИКТ – дело не простое.

Оно требует отказа от ряда сложившихся стереотипов, традиционных форм и методов работы. Все это немыслимо без инициативы и творческого подхода к работе самих педагогов… Проблема освоения ИКТ заключается еще и в том, что устойчивые изменения в работе школы накапливаются достаточно мед ленно. Отечественная и мировая практика показывают: чтобы разработать новые модели учебной работы, апробировать их на практике и сформировать механизмы, обеспечивающие распространение этих моделей, требуется не менее 6-7 лет» [2, с. 19] Т.о., проведенное анкетирование позволило определить потенциальную готовность педагогов к повышению квалификации дистанционно (83,6 %) и выявить основную трудность при ее реализации – небольшой опыт работы на ПК (55 %). Опрос также показал, что только 68,5 % респондентов имеют дос туп к Интернету и электронной почте дома или на работе, а 31,5 % не имеет доступа к современному потоку информации и уже информационно ограни ченны. Следовательно, для повышения готовности педагогов к электронно дистанционному повышению квалификации необходимо, в первую очередь, развивать их ИКТ-компетентность посредством:

1. Проведения открытых занятий, мастер-классов, семинаров с демон страцией обучающих возможностей современных средств медиаобразования, Интернета.

2. Обеспечения каждому преподавателю доступа к Интернету и элек тронной почте в компьютерном классе школы или методическом кабинете в соответствии с установленным графиком.

3. Ведения Интернет-стенда в учительской, методическом кабинете с указанием полезных адресов и ссылок.

4. Пополнения школьного фонда обучающими компьютерными про граммами, электронными учебниками, их презентациями.

5. Морального и материального стимулирования участия педагогов в дистанционных конкурсах, олимпиадах, проектах.

Литература 1. Кречетников К.Г., Черненко Н.Н. Дистанционное обучение. Досто инства, недостатки, вопросы организации.//ЭЙДОС, - Internet:

http://www.eidos.ru/journal/distedu.htm.

2. Соболева Е.Н. Проект «Информатизация образования» в действии. // Образовательная политика. – 2006. - №7 – С. 18- Связь с автором: svetabarr@ya.ru Н.О. Баюкова ПОНЯТИЕ «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА» АДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЕ Северо-восточный государственный университет г. Магадан, Россия На современном этапе развития педагогической науки меняется содер жание и направленность образования, что продиктовано новыми концепту альными подходами гуманизации, личностной ориентации, поликультурно сти и глобализации. Возрастает роль современных подходов к совершенство ванию качества образования. В этом контексте весьма важным в ракурсе гу манистической парадигмы видится обращение ученых к педагогической под держке личности младших школьников в образовательно-развивающей сре де. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить ос новные аспекты гуманизации образования, обеспечивающие педагогическую поддержку учащегося начальных классов современной школы.

В историческом аспекте гуманистические тенденции развивались в двух направлениях: с одной стороны, это накопление эмпирического опыта в фор ме народной мудрости, позднее – этнопедагогики. С другой - истоки теоре тической педагогической мысли относительно гуманизации отношений учи теля и ученика можно найти в истоках философии, где закладываются осно вы социально-философского видения функций педагога как носителя социо культурных ценностей. В разные исторические периоды ученые проявляли большой интерес к данной проблеме. Античные философы Сократ, Протагор, Демокрит, Платон, Аристотель в фокусе своего мировоззрения выделяли че ловека как чувствующего, мыслящего и творящего субъекта. В России еще в литературно-педагогическом памятнике начала XII в. «Поучение Владимира Мономаха детям» рассматривались вопросы воспитания в детях любви к ближнему, а также других нравственных качеств, соответствующих требова ниям христианской морали.

К справедливому, доброму отношению к другому человеку, к уважению достоинства каждого человека призывали Эразм Роттердамский, Томас Мор, Жак Мелье, Томмазо Кампанелла, Франсуа Рабле и др. Все вышесказанное позволяет нам сделать вывод о том, что эпоха Возрождения характеризуется расцветом гуманизма и взлетом человеческого духа.

Анализируя научные источники, следует отметить, что существующие в истории педагогики значительные прогрессивные педагогические системы в своем содержательном наполнении отражали гуманные цели воспитания.

Примером тому может служить гуманистическая деятельность Я. А. Комен ского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, М.Монтеня, A.Дистервега.

Прогрессивные отечественные педагоги Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой и др. считали, что отношение воспитателей к воспитанникам оказывает решающее влияние на процесс воспитания и его эффективность.

Неоценимый вклад в процесс педагогической поддержки учащихся внес Л.Н.Толстой, который, основываясь в работе с детьми на принципах ненаси лия, отмечал, что наказание ожесточает детей, ослабляет связь людей в об ществе и развращает людей обещанием зла, лишая добродетель ее главной основы [3].

Таким образом, на основе анализа психолого-педагогической литерату ры можно сделать вывод о том, что педагогическая поддержка личности учащегося при адаптации его к школьному обучению является функциональ ным компонентом системы именно гуманистического образования.

В исследованиях современных ученых существуют различные подходы к термину «педагогическая поддержка». Следует отметить, что у истоков обоснования взаимосвязи воспитания и саморазвития ребенка стоял россий ский педагог О.С. Газман, теоретически и практически доказавший значи мость педагогической поддержки и защиты детей. В трудах ученого дается следующее определение педагогической поддержки: это «процесс совмест ного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможно стей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых ре зультатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни»

[2]. Таким образом, ученый связывает педагогическую поддержку детей не посредственно с процессами индивидуализации и самоопределения ребенка.

При этом цель поддержки – это решение проблем ребенка, касающихся его деятельности не только в стенах школы. Ученый в своей творческой деятель ности подошел к проектированию новой организации образовательных про цессов на основе концепции педагогической поддержки. Система педагоги ческой поддержки О.С. Газмана включает через педагогическое, психологи ческое, социально-педагогическое, социокультурное, социально организационное направления.

Он связывает педагогическую поддержку детей непосредственно с про цессами индивидуализации и самоопределения ребенка.

Г.М.Коджаспирова считает, что цель педагогической поддержки в усло виях современной школы заключается в формировании свободоспособной личности, свободной индивидуальности, реализующейся через ответственное служение другим.

Исследователи Т.В.Анохина, В.П.Бедерханова, Н.Б.Крылова, Н.Н.Михайлова, С.Д.Поляков и др. показали, что основными предметами педагогической поддержки детей в образовательно-развивющей среде явля ются субъектность и индивидуальность воспитанника.

В.А.Лазарев рассматривают педагогическую поддержку как на уровне принципа личностно-ориентированной системы воспитания, так и как эле мент любого сотрудничества и взаимодействия;

считая, что педагогическую поддержку можно понимать и на уровне технологии, направленной на содей ствие процессам самоопределения, самостроительства и самовыражения лич ности ребенка.

Т.В.Анохина определяет педагогическую поддержку как «систему средств, обеспечивающую помощь детям в самостоятельном индивидуаль ном выборе – нравственном, гражданском, профессиональном, экзистенци альном самоопределении, а также помощь в преодолении препятствий само реализации в учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельно сти.

Таким образом, научные труды и опыт ученых имеют важное значение для обоснования педагогической поддержки учащегося в образовательно развивающей среде, включающей в себя не только педагогический аспект непосредственного взаимодействия, но и охватывающий всю систему соци ального бытия, выступает как способ жизнедеятельности и показатель уровня развития общества.

По мнению И.В.Колоколовой педагогическая поддержка учащегося в российском образовательном учреждении может быть представлена как ока зание содействия в познании себя (национальной культуры, поликультурной идентификации, формирование этнического сознания), в решении проблем учащегося в поликультурной среде (культурных), в защите прав ребенка.

Педагогическая поддержка учащегося в современном пространстве об разовательно-развивающей среды учреждения направлена на создание гу манной культуросообразной обучающей среды, способствующей утвержде нию принципов общечеловеческой морали;

обеспечению духовной общности поколений;

формированию гражданской сознательности, человеческого дос тоинства;

самоопределению учащихся;

самоактуализации процесса самообу чения;

привитию умения выражать свои мысли, проявлять инициативу, при нимать решения.

Т.В.Тарунтаева дает определение педагогической поддержки, как опре деленную систему педагогических действий, опосредованных личностными особенностями педагога и учащегося, направленных на создание культуросо образного педагогического взаимодействия как условия, обеспечивающего полноценное образование на основе диалога культур и учета индивидуаль ных особенностей школьников.

Н.О.Баюкова под педагогической поддержкой первоклассников в обра зовательно-развивающей среде понимает многоактный процесс, детермини рованный личностями педагога и воспитанника, а также целями, ценностями, факторами, принципами, методами и средствами обучения и воспитания.

В ХХI веке в содержательной наполненности понятия «педагогическая поддержка учащихся к условиям образовательной среды» отражены идеи развивающего взаимодействия субъектов обучения и воспитания (Е.В.Бонда ревская, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, В.Г.Щур и др.);

взгляды сторон ников «педагогики сотрудничества» (Ш.А.Амонашвили, Н.Б.Крылова, А.М.Лобок, Е.А.Ямбург и др.);

мысли о необходимости полноценного, про дуктивного общения представителей всех возрастных, социальных и профес сиональных групп (В.М.Букатов, И.С.Кон, А.В.Мудрик, Е.О.Смирнова и др.);

о педагогическом сопровождении воспитательно-образовательного процесса (Т.В.Антонова, О.С.Газман, Н.Н.Михайлова, С.Д.Поляков, А.П.Сманцер, И.Д.Фрумин, И.С.Якиманская и др.).

Вместе с тем, ряд исследователей используют термины «педагогическая поддержка» и «педагогическое сопровождение» учащихся как синонимы, что не совсем верно. Так, сопоставляя механизмы поддержки и сопровождения, Т.В.Антонова, Н.Г.Осухова, Н.Л.Полторацкая и др. считают, что сопровож дение «предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности»[2]. Следовательно, данные термины не могут стоять в одном синонимическом ряду.

На основе исследований Г.М.Коджаспировой, В.Т.Кудрявцева, Н.Л.Полторацкой, В.А.Сластенина и др. можно обобщить и структурировать системное видение педагогической поддержки детей в процессе адаптации к условиям образовательной среды (схема 1).

Следует отметить, что в процессе педагогической поддержки адаптации младших школьников к условиям образовательно-развивающей среды долж но соблюдаться единство педагогических и нравственных норм поддержки.

Опираясь на исследования Е.В. Бондаревской, можно дифференцировать технологии педагогической поддержки учащегося в образовательно развивающей среде начальной школы в ходе дидактического процесса на общегрупповую и индивидуально-личностную педагогическую поддержку учащихся.

Составляющие педагогической поддержки адаптации младших школьников к условиям образовательной среды Опора на личные силы и потенциальные возможности личности ребен ка и вера в них СО-вместность, СО-трудничество, СО-действие, СО-творчество, младших школьников к условиям образовательной среды СО-дружество ребенка и педагога Составляющие педагогической поддержки адаптации Опора на интеллектуальные возможности и личный жизненный опыт ре бенка Безопасность, охрана здоровья, прав и человеческого достоинства младшего школьника Реализация педагогом принципа «Не навреди!»

Рефлексивно-аналитический подход к процессу и результатам адапта ции ребенка к школе Согласие ребенка на помощь и поддержку педагога Доброжелательность и безоценочность личных качеств ребенка со сто роны педагога Ориентация на способность ребенка самостоятельно находить выход из сложных жизненных ситуаций Конфиденциальность помощи Общегрупповая педагогическая поддержка учащихся обеспечивает соз дание гуманной культуросообразной образовательной среды начальной шко лы путем: реформирования содержания образования и внедрения инноваци онных технологий обучения;

межкультурной и межпредметной интеграции (способствует целостному пониманию и восприятию окружающей действи тельности);

создания ситуаций взаимного обучения диалогичного общения (наиболее трудная для реализации технология, т.к. современный педагог привык к монологическому изложению учебного материала и требует того же от учащихся.;

опережающего обучения;

использования игровых техноло гий (внедрение вариативных игр, которыми могут быть: деловая игра, игра тренинг, игра в случайность, национальные игры или их элементы, игра театрализация, социоигровые игры, игры-тренинги, коммуникативные игры и т.д.);

использование творческих работ и др.

Наибольший интерес в регионах России вызывают национальные игры или их элементы, где фольклорным материалом для учащихся служат счи талки, загадки, игры, заклички, прибаутки, дразнилки, а также народные сказки и песни. По мнению А.Н.Фроловой [4], стараясь раскрыть творческую индивидуальность каждого ребенка в процессе его адаптации к школьному обучению, необходимо обогатить содержание учебно-воспитательного про цесса устным народным творчеством разных народов. Исполнение народных песен, колядок, частушек, баллад формирует у учащихся индивидуальную манеру исполнения, становится потребностью, приносит радость, а главное – создает атмосферу спокойствия и уверенности в своих силах.

Таким образом, проведенный анализ психолого-педагогических иссле дований показал, что в различные исторические эпохи и в различных науч ных источниках педагогическая поддержка адаптации детей к школьному обучению рассматривается многоаспектно. Возникновение педагогической поддержки было продиктовано целым рядом обстоятельств: общей гумани стической концепцией воспитания;

ориентацией на развитие личности как самоценности учебно-воспитательного процесса;

осознание новой сущности методов индивидуализации и дифференциации в образовании как методов, отстаивающих право личности на выбор наиболее целесообразного пути раз вития. Резюмируя сказанное, можно отметить, что в настоящее время термин «педагогическая поддержка» употребляется как концептуально, так и в от ношении практической деятельности по решению конкретных проблем, единства мнений специалистов в определении этого понятия нет.

Педагогическая поддержка адаптации младших школьников в образова тельно-развивающей среде представляет собой процесс сопровождающего руководства активным освоением детьми средовых условий образовательной среды, овладения формами поведения, направленными на гармонизацию от ношений с окружающими и собственное развитие в данной среде [1]. То есть речь идет о системе педагогической поддержки адаптации младших школь ников, концентрирующей методологический и методический инструмента рий помощи детям в принятии новых жизненных условий, налаживании по зитивных коммуникаций с одноклассниками, достижении успехов в учении, уверенности в себе, умений толерантными способами решать возникшие проблемы, самостоятельно справляться с тревогой, страхами, гневом, обидой, способности к эмпатии, что, в конечном итоге, позволит укрепить психиче ское и физическое здоровье детей, научит их жить в мире с собой и окру жающими.

Литература 1. Баюкова Н.О. Основные методы коррекции проблем в поведении младших школьников / Н.О. Баюкова // Гуманизация образования. – 2007. – № 4. – С. 52-54.

2. Инновации Российского образования/ Под ред. Т. И. Оверчук. -М., МГУП, 2001. - 70 с.

3. Пискунов А.И., ред. История педагогики и образования: От зарожде ния воспитания в первобытном обществе до конца ХХ века. – М.: «Сфера», 2006. – 490 с.

4. Фролова А.Н. Этнические традиции арктических народов в образо вании дошкольников.// Дошкольное воспитание №4 2004. С. 50-58.

Связь с автором: Bauykovanana@inbox.ru Г.А. Воробьва АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Санкт-Петербургская Академия Постдипломного Педагогического Образования г. Санкт-Петербург, Россия Прогресс человеческой мысли, развитие науки идт вс возрастающими темпами. С каждым днм накапливается вс большее количество знаний о самых разных областях действительности. Реальное живое мышление впле тается в каждый вид человеческой деятельности. Результат мысли ведт нас в ту или иную область знания, в которой осуществляется мышление. Никакие слова не употребляются нами так часто как мышление и мысль. В самом ши роком смысле мышление обозначает вс, что, как говорится «придт нам в голову или взбредт на ум». Не существует одной единообразной силы мыш ления, а есть масса различных путей, способные вызывать представления, или идеи.

Какие принципы лежат в основе деятельности нашего мышления? Над этим вопросом человек задумался очень давно. Из этих раздумий выросла особая наука о мышлении — логика. Известный американский математик и педагог Д. Пойа заметил, что мышление иногда ведт себя как упрямая ло шадь, которую мы должны обуздать и заставить служить нам, ибо мышление довольно часто отказывает нам в этих услугах. Последовательное, эффектив но решающее задачи мышление называют логичным.

Логичное мышление – это мышление, основанное на умениях анализировать и находить в изучае мом самое главное, существенное, сравнивать и обобщать предметы, явле ния, процессы так, чтобы понять их суть, убедительно доказывать и отстаи вать свою точку зрения. [1] Анализ учебных программ показывает, что в современной школе задача развития логического мышления младших школьников решается одновре менно с усвоением учащимися программного материала и не выделяется как самостоятельная. В процессе овладения знаниями школьники усваивают оп ределнные операции и примы мыслительной деятельности, но такой сти хийный путь явно недостаточен. Необходимо так организовать обучение, чтобы оно стимулировало самостоятельное мышление, вызывало у школьни ков необходимость осознания механизмов собственного мышления, потреб ность в их развитии. Для этого следует использовать специальные подходы по формированию и совершенствованию умственной деятельности учащих ся. Учить учиться, учить правильно и логично мыслить, самостоятельно вы полнять различные задания - вот в чм суть одной из основных задач, стоя щих перед образовательной школой.

Сознательное и активное освоение учебного материала требует от уче ника понимания цели своей работы, умений и навыков учебной деятельно сти, самообразования. Ученик обязан испытывать потребность в усвоении знаний и применении их на практике, а также в повышении уровня развития собственного мышления. Сознательность предполагает реальную оценку своих возможностей, а этого можно достичь в результате самопознания: реф лексивной деятельности, направленной на отражение в сознании собствен ных конкретных возможностей и, в частности, своих умений и навыков. Раз витие у школьников рефлексии собственной мыслительной деятельности, механизмов собственного мышления, осознания структуры мыслительных операций - необходимое условие для развития логического мышления школьников.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резер вами развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения на чинается перестройка всех его познавательных процессов. Именно младший школьный возраст является продуктивным в развитии логического мышле ния. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятель ности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Проблема состоит в том, что учащимся уже в 1-м классе для полноценного усвоения материала требуются навыки логи ческого анализа. Учителя начальной школы в первую очередь зачастую ис пользуют упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления как глубина, критичность, гибкость. Именно это и ука зывает на актуальность проблемы. Проведенный анализ показывает, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправ ленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных дейст вий.

Возможности формирования приемов мышления не реализуются сами собой: учитель должен активно и умело работать в этом направлении, орга низуя весь процесс обучения так, чтобы, с одной стороны, он обогащал детей знаниями, а с другой, всемерно формировал приемы мышления, способство вал росту познавательных сил и способностей школьников. «Никто не будет спорить с тем, что каждый учитель должен развивать логическое мышление учащихся. Об это говорится в объяснительных записках к учебным програм мам, об этом пишут в методической литературе для учителей. Однако кон кретной программы логических примов мышления, которые должны быть сформированы при изучении данного предмета, пока нет. В результате рабо та над развитием логического мышления идт «вообще» - без знания системы необходимых примов, без знания их содержания и последовательности формирования. Это приводит к тому, что развитие логического мышления в значительной мере идт стихийно, поэтому большинство учащихся не овла девает начальными примами мышления даже в старших классах школы, а этим примам необходимо учить младших школьников: без них полноценно го усвоения материала не происходит »[3, стр. 20] Основной задачей современного школьного образования должно и не обходимо быть повышение эффективности обучения, что связано с поиском и созданием новых форм и систем обучения, максимально способствующих гармоничному развитию детей, особенно их интеллектуальному развитию.

Создание таких систем обучения возможно лишь в том случае если они будут построены с учтом возрастных особенностей мыслительной деятельности учащихся, а также выбором и применением форм обучения и содержания их целей.

Логическое мышление человека является важнейшим моментом в про цессе познания. Все методы логического мышления неизбежно применяются человеческим индивидом в процессе познания окружающей действительно сти в повседневной жизни, с самого раннего возраста. Способность логиче ски мыслить позволяет человеку понимать происходящее вокруг, вскрывать существенные стороны, связи в предметах и явлениях окружающей действи тельности, делать умозаключения, решать различные задачи, проверять эти решения, доказывать, опровергать словом, вс то, что необходимо для жизни и успешной деятельности любого человека. «Не владея логическим мышле нием, личность не способна к самоусовершенствованию, духовному рос ту.»[2, стр.106] Таким образом, система развития логического мышления представляет собой совокупность целевого, организационного, содержательного и инфор мационно-технологического компонентов логической подготовки учащихся.

Литература 1. Воровщиков С.Г. Азбука логичного мышления. Москва.: «Централь ное издательство», 2005.

2. Лихачв Д.С. Учитесь учиться! Письма о добром и прекрасном. – М.:

Детская литература, 1989.

3. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности млад ших школьников.- М.: Просвещение, 1988.

Связь с автором: vaagsm @yandex.ru Н.Ю. Ерофеева ГЕНДЕРНАЯ ПЕДАГОГИКА – ПЕДАГОГИКА ВОЗМОЖНОСТЕЙ Удмуртский государственный университет г. Ижевск, Россия Педагогика эта наука, позволяющая использовать все новейшие дости жения в процессе обучения и воспитания. Весь вопрос только в том, как это сделать. Изучением гендера (социального пола) занимаются многие науки, наступило время систематизировать знания о воспитании и обучении не про сто ребенка, а мальчиков и девочек, опираясь на результаты научных иссле дований. Для создания педагогической концепции гендера были использова ны научные результаты:

1. Биология. Теория полового диморфизма [3]. Женский пол – носитель генетической информации, стабильное ядро популяции, а мужской пол – оболочка этого ядра, на которой проверяются генетические свойства, пере дающиеся другому поколению.

2. Философия [Платон], сексология [7], психиатрия [6]. Идея андроги нии, совмещения мужского и женского начал в одном лице. Процентное со отношение «мужского» и «женского» в каждом отдельном субъекте индиви дуально – это фундамент дифференциальной психологии.

3. Этнография, антропология. Различия между полами обусловлены природой и борьбой за выживание. [9] 4. Кибернетика. Сравнение принципов работы мозга и электронной вы числительной машины. [5] 5. Социология. Гендерной социализации детей способствует не сам ба зисный учебный план, а так называемый скрытый учебный план. [13] 6. Нейрофизиология. Мозг многих людей может адаптироваться к по стоянным и интенсивным раздражителям современной жизни [15].

7. Психология. Психотерапия. Мужской мозг функционирует несколь ко иначе, чем женский из-за совместных усилий хромосом и гормонов [3, 4, 11].

8. Психология. О половых отличиях в скорости и созревании полуша рий мозга у мужчин и женщин [6]. Теория гендерной схемы предполагает, что половая типизация является результатом научения, следовательно, явля ется поддающимся изменению явлением [16].

9. Эпигенетика (отрасль молекулярной биологии). Заложенная в генах информация реализуется по-разному. Предположительно 20% генов подвер гается влиянию среды. Нам необходимо строить мост между биологическими и социальными процессам. Это абсолютно изменит наш взгляд на вещи [12].

Одним из вариантов построения такого «моста» и может стать гендерная пе дагогика.

Анализ научных результатов позволил выделить понятийное ядро «ген дера» в педагогике. Последовательность его структурных составляющих от личается от психологической концепции (И.С.Кон 1999, С.М. Бем).

Таблица Структурные элементы гендера (гендерные характеристики личности) Психологическая концепция Педагогическая концепция Гендерная индентичность Полоролевые стереотипы Гендерные стереотипы Гендерные стереотипы, установки Гендерные роли Гендерные роли Гендерные установки Гендерная идентичность Гендерный дисплей Гендерный контракт Гендерная система Раздел педагогики, изучающий процессы обучения и воспитания на ос нове гендерных характеристик личности называется гендерной педагогикой.

Для развития гендерных педагогических исследований было выделено два направления: изучение теории социальной конструкции «гендера» и теории гендерной системы.

В логике первого подхода (гендер как социальный конструкт) выделя ются характеристики, отражающие особенности в процессе обучения и вос питания личности: полоролевые стереотипы, гендерные стереотипы, гендер ные роли, гендерная идентичность, гендерный дисплей, гендерный контракт, гендерная система. В педагогике в большей степени изучены полоролевые стереотипы, остальные гендерные характеристики личности мало исследова ны.

В логике второго подхода - мы определили «гендерную систему» как форму организации гендерной культуры, основанную на специально разра ботанной системе норм, правил, инструкций для выполняемых в ней соци альных ролей. Примером гендерной системы могут служить семья, педагоги ческий коллектив. «Культура является продуктом человеческой психологии, но не наоборот» [14 с. 139]. Гендерная культура - это социальная среда, спо собствующая закреплению или разрушению гендерных стереотипов.


В педагогическом процессе социализация личности или формирование гендера имеет свою особенность. Педагогическая система как гендерная сис тема – это совокупность гендерных контрактов, то есть набор социально сконструированных стереотипов или идеальных представлений о социальной роли ученика. Понятие «хороший ученик» порождено обществом и может меняться в зависимости от направления образовательных реформ. Ребенок, попадая в образовательное учреждение, проходит процесс гендерной иден тичности, то есть соответствия социальной роли «хорошего» ученика. Про цесс гендерной идентичности в образовательной среде происходит на стыке двух процессов: проявления культурной составляющей личности (гендерный дисплей) и атмосферы социальных ожиданий, стереотипов (гендерный кон тракт). Эти два понятия взаимодополняющие. Понятие «гендерного дисплея»

было введено И.Гоффманом [10 с.35] как характеристика множества прояв лений культурных составляющих пола, предписанных обществом нормами мужского и женского поведения. Понятие «гендерного контракта» было ис пользовано шведской исследовательницей U.Hirdman [17 с. 208-220] для ха рактеристики гендерной системы как совокупности гендерных контрактов.

Гендерный дисплей сформировался на основе полоролевых (до 6 лет) стерео типов, а затем гендерных стереотипов. Полоролевые стереотипы – сформи ровавшиеся в культуре обобщенные убеждения (представления) о том, как действительно ведут себя мужчины и женщины. Это придуманные и приня тые в обществе представления о маскуллином и феминном поведении. Ген дерные стереотипы – сформировавшиеся в обществе представления о выпол нении той или иной социальной роли мужчиной и женщиной. В основе ген дерных стереотипов лежат возможности человека, его умения.

Полоролевой стереотип имеет четкое разделение: это для мужчин, а это для женщин, а гендерный стереотип учитывает возможности мужчин и жен щин и позволяет выполнять социальную роль тому, у кого есть соответст вующие для этой роли возможности и умения. То есть гендерный стереотип снимает ограничения для реализации личности своего потенциала. Но имен но это ключевое различие между «должен» и «могу» вносит значительную путаницу в смысл понятий. Гендерные стереотипы идентифицируют с поло ролевыми и считают, что они несут в себе одинаковое понимание. Мы до сих пор находимся в плену традиционных полоролевых стереотипов: «Ты же мальчик, почему так поступаешь?» или «Ты же девочка, тебе не нужно этого делать». Тем самым ограничиваем личность в ее возможном развитии. Вот именно на этой стадии и происходит изменение соотношения биологического и социального. Человек, пытаясь соответствовать предложенному стереоти пу, меняет самого себя, а иначе «Что обо мне подумают окружающие?».

Сложно сказать: хорошо это или плохо? Но личность, не желающая прини мать и усваивать стереотипы, однозначно вызывает неодобрение окружаю щих. Кто-то становиться «колючим» как ежик, кто-то смиряется и не протес тует, возможно, пока не представятся соответствующие условия. Нам неод нократно приходится принимать тот факт, что человек меняется просто на глазах.

Это соотношение: гендерный дисплей (я так понимаю и поступаю) гендерный контракт (так должно быть) влияет на процесс гендерной иден тичности (процесс соответствия социальной роли). Процесс гендерной иден тичности эффективнее всего проходит в гендерной системе.

Гендерная система - форма организации гендерной культуры, основан ная на специально разработанной системе норм, правил, инструкций для вы полняемых в ней социальных ролей. Гендерная культура – совокупность (гендерных контрактов) стереотипов поведения, порожденных обществом и вложенных в сознание людей и множества проявлений культурных состав ляющих пола (гендерных дисплеев), определяющих соотношение между му жественностью и женственностью культуры. Таким образом, у каждой ген дерной системы формируются свои гендерные контракты и мы, пытаясь вой ти в эту систему, предъявляем свой набор культурно составляющих характе ристик личности (гендерный дисплей). Система нас может принять, если ген дерный дисплей личности совпадает с гендерным контрактом системы, если не совпадает, то система может отвергнуть личность.

Исследовательские работы в области гендерной культуры в педагогике являются «белым пятном». Самая сложная гендерная система – это педагоги ческая, система отношений, которую выстраивают в основном женщины, но исполняют они различные гендерные роли. Выполнение этих ролей (педагог, классный руководитель, методист, руководитель, учитель – почему-то все мужского рода?) требует наличия качеств, присущих как мужчинам, так и женщинам. Но все ли могут проявлять эти качества? В настоящее время все школы у нас предназначены в основном для обучения девочек. Кто больше всего получает медалей по окончанию школы? Девочки. И это не только по тому, что их больше, просто методы преподавания основаны на транслирова нии информации (женское начало), а не на экспериментальной и исследова тельской деятельности (мужское начало). Конечно, продолжительность урока всего лишь 45 минут, когда проводить исследование? Успеть бы дать про грамму. Так ведь и расписание (как лоскутное одеяло) состоит из различных предметов, несвязанных по содержанию между собой. Мы так привыкли жить. Раньше при наличии одного учебника на предмет и отсутствия компь ютерных технологий, мы могли перестроиться с одной информации на дру гую. А сейчас… Когда по одному предмету несколько учебников, объем ин формации возрос в невероятных размерах, а методы преподавания пока в основном все те же. Педагогическая система, как гендерная система выстраи вается на сложившихся стереотипах: а) к содержанию обучения. Содержание учебников четко ориентировано на полоролевой подход (женщины по дому – «мама мыла раму», а мужчины – профессионалы);

б) к методам обучения.

Они не учитывают возможности мальчиков и девочек, а ориентированы на среднего ученика. Вопрос еще и в том, умеют ли женщины-преподаватели донести суть содержания учебников, написанных в основном мужчинами или меняют ее, давая авторскую трактовку учебного материала? в) к системе управления. Женский коллектив имеет в основном женственную культуру, ориентированную на межличностые отношения, а не на цель и самый эффек тивный способ управления таким коллективом – способ управления сплетня ми и слухами. Такой подход оправдан самим определением: слух – это не точная информация или не полная, а сплетня – это слух с «макияжем», то есть с эмоциональным наполнением. Что очень успешно удается делать женщинам в силу генетических особенностей (передача информации). В пе дагогической концепции в основе процесса социализации личности находят ся гендерные стереотипы и установки, которые создаются обществом под выполнение различных гендерных ролей, именно они служат эталоном или нормой соответствующего поведения личности, являются основополагаю щими в изменении соотношения биологического и социального, мужского и женского в человеке. Мы же, не углубляясь в подобные исследования, не учитывая соотношения «мужского» и «женского» в каждом индивидууме, воспитываем детей в крайнем приближении к идеальному типу мужчины и женщины. Этим не только подавляются, но и уничтожаются в зародыше жи вые ростки. Как девочки, так и мальчики страдают под давлением все урав нивающего воспитания и обучения, направленного на среднего ученика.

Литература 1. Биддалф Стив. Воспитание мальчишек. / Пер. с англ.

И.А.Литвиновой. – М.: РИПОЛ классик, 2005. – 224 с.

2. Гариен М. Мальчики и девочки учатся по-разному! Пер. с англ. М.:

ООО «Издательство Астрель»: «Издательство АСТ», 2004. – 301.

3. Геодакян В. А. Эволюционная логика дифференциации полов // При рода. 1983. № 1. С. 70-80.

4. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки - два разных ми ра. – СПб.: Изд-во «Тускарора», 1998. – 184 с.

5. Иванов В.В. Чет и нечет: Ассиметрия мозга и знаковых систем. М.:

Сов. радио, 1978, - 184 с.

6. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. Л., 1980.

7. Кон И.С. Ребенок и общество. – М., 1988.

8. Кон И.С. Введение в сексологию: Учебное пособие для студентов ву зов. М.: Олимп, ИНФРА, 1999.

9. Плосс Г. Женщина: Монография. Кн. 1,2,3. Сыктывкар;

Киров: ПЕ РЯ-МАА-ГИПП. Вятка, 1995.

10.Рыбцова Л.Л. Динамика ценностных ориентаций женщин в рефор мируемой России: гендерный подход. Дисс... д-ра соц.н. Екатеринбург, 1998.

11.Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. – М., Мир.1983.

12.Уоттерс Э. Геном человека и эпигенетика. Ж. «ГЕО» №7 – 2007, с.

128-142.

13.Ярская-Смирнова Е.Р. Гендерная социализация в системе образова ния: скрытый учебный план. Международный альманах гендерных исследо ваний. Май 2000.- Минск, 2000.- С.6-9.

14.Ридли М. Геном: автобиография вида в 23 главах. М.: Эксмо, 2008. – 432 с.

15.Бехтерева Н.П. Магия мозга и лабиринты жизни. М.:АСТ;

СПб.:Сова, 2007.–349 с.

16.Бем С.Л. Линзы гендера. /Пер. с англ.– М: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН),2004.– 336 с.

17.Hirdman U. The Gender Sistem In: Moning on New Perspective on the Womens Movement,1991.

Связь с автором: enu@au.ru;

ninaerfeeva@rambler.ru А.В. Зимин НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ЯМАЛЕ В XVII – НАЧАЛЕ XX В.

Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева г. Тобольск, Россия Этап I. Миссионерская деятельность в первой половине XVIII века.

Использование привнесенного опыта Со времени, когда началось освоение Сибири русскими княжествами, появляется возможность в распространении славянской культуры и языка на Север, а также приобщении самоедов к совместному хозяйствованию.

В начале XVIII в., чтобы упрочнить процесс колонизации и укрепить свое господство, правительство разрешает церкви развернуть широкую мис сионерскую деятельность по приобщению местного населения к христиан ской вере.

На уровне правительства законодательными мерами вопрос о просве щении нерусских народов был поставлен только в 60-е гг. XIX в. [2. С. 77]. В отношении нерусских народов Сибири с этого момента до начала I мировой войны действовало 3 закона, утвержденные императором: 1) «О мерах к об разованию населяющих Россию инородцев» (1870 г.), 2) «Правила о началь ных училищах для инородцев» (1907 г.), 3) закон с таким же названием г. [2. С. 78].

Инициатива просвещения для нерусских народов Сибири исходила от церкви и от миссионеров-одиночек [6. С. 27].

Одним из способов упрочнения результатов религиозной пропаганды было создание специальных школ для детей новокрещенных инородцев, в которых они бы научились основам вероучения и русской грамоте. Первая в Сибири Славяно-русская школа была открыта митрополитом Филофеем Ле щинским, получившим назначение в Тобольск на епископское место, в г. при Архиерейском доме. Обучение в школе Филофей намеревался органи зовать по образцу юго-западных духовных школ [7. с. 187, 193].

Из-за возникших финансовых проблем школа материально была не обеспечена на протяжении всех лет ее существования. В связи с этим следует отметить, что учебные и бытовые условия воспитанников были чрезвычайно тяжелы. Такая школа вызывала враждебное отношение не только у детей, но и у их родителей. Филофей Лещинский во время своих поездок брал у корен ных жителей детей и отвозил их в тобольскую школу при Архиерейском до ме. Если говорить об обучении в духовной школе, то по своему содержанию оно было сугубо церковно-религиозным. Обучение велось не на родном язы ке ненцев, а на русском, которым большинство из местных жителей не вла дело, и, разумеется, по учебникам на русском и церковно-славянском языках.

Методы обучения были характерными для такого рода учебных заведений того времени и сводились к тому, чтобы дети механически, без всякого ос мысления, зазубривали то, что напечатано в книгах [4].

Итак, мы видим, что первоначально школьное дело было лишь средст вом для распространения христианства на Тобольском Севере. Эта попытка не увенчалась успехом и отличалась явной жестокостью – детей насильно отбирали у родителей и отправляли в миссионерские школы, где они плохо адаптировались в новой среде. Кроме того, имелись районы, совершенно не затронутые миссионерской деятельностью - Северный Ямал, Гыданский по луостров, а также некоторые участки бассейнов рек Таз, Пур, Надым.

Миссионерская деятельность во второй половине XVIII — конце XIX вв.

Миссионерские школы и ориентация на школу с родным языком по «системе Ильминского» (Казанская школа) Несколько меняется положение просвещения местного населения в XIX в. На этом поприще выступали уже не миссионеры-одиночки, а специально созданные организации: миссионерские общества, братства и т.п. В каждой из школ – Кондинской, Обдорской, Сургутской и школе при Абалакском мо настыре - обучалось 10 – 12 детей остяков (то есть хантов) и самоедов (нен цев). Наряду с классными занятиями воспитанники приобретали умение и навыки промыслового дела и сельскохозяйственного труда, столярного, кир пичного, портняцкого, печного ремесел [6. С. 27]. Известно, что организатор и первый учитель одной из первых хантыйских школ в годы советской вла сти – И. Хатанзеев – оканчивал миссионерскую школу. Но цель миссионе ров – сделать выпускников этих школ проводниками христианства среди ко ренного населения, с его традиционным бытом и верованиями, - по большо му счету оказалась недостижимой [1. С. 49].

Толчком к усилению деятельности духовенства по внедрению христи анства среди туземного населения через специально открываемые для этой цели школы послужило совещание архиереев, созванное в июне 1885 г. в Казани. Оно констатировало неудовлетворительное состояние дела религи озного просвещения туземцев, объясняя положение дела тем, что священни ки в туземных приходах не знают языка своих прихожан, а те, в свою оче редь, не принимают русского и церковно-славянского языков. Для исправле ния положения была выбрана система Ильминского, с переходом обучения на родной язык [3. Глава 2].

Главный деятель, создатель новой системы христианского просвещения инородцев через школу с родным языком обучения был директор Казанской Учительской семинарии Николай Иванович Ильминский. Он считал, что до пущение родного языка в школу ведет не только к просвещению инородцев, но и к постепенному их обрусению. Сближение русских с инородцами долж но происходить на религиозной почве. Несмотря на усилия епархии и лично Николая Ивановича Ильминского не исчезала пропасть между преподавате лями школ и их учениками из местного населения.

Таким образом, можно сделать вывод, что и опыт, привлеченный извне, а именно, юго-западные и Казанские школы, не давали полноценного образо вания кочевому населению Севера.

Этап II. Интернатная система образования Миссионеры понимали, что для привлечения инородческих детей в школы надобно было устройство интернатов, в которых дети инородцев по лучали бы все необходимое и воспитывались в духе христианства.

Особого внимания заслуживает просветительская деятельность иеромо наха Иринарха Шимановского. В 1900 году при Обдорской миссии по ини циативе Иринарха был основан инородческий приют для проживания там малолетних сирот – детей коренного населения. Взяв на воспитание детей, Иринарх первое, что имел в виду, это нетронутость детей, цельность их при роды, тогда легче всего прививать детям добрые христианские навыки. Вто рой задачей его дидактических планов являлось внушение беззаветной пре данности к царю и Отечеству, развивать уважение ко всему доброму русско му и, наконец, воспитание их инородцами, любящими своих соплеменников, их быт и все родное.

С целью передачи знаний и понятий детям на родном для них языке серьезно к переводческому делу подошел Иринарх. Одним из первых таких мероприятий была организация им в Обдорске специальной переводческой комиссии из лиц, знающих языки коренных народностей, в составе священ ников Попова, Иоанна Егорова. В первую очередь Егоров взялся за составле ние азбуки на хантыйском языке. В 1897 г. он составил азбуку ненецкого языка, изучать которую предполагалось на первом году обучения. На втором году Егоров планировал вести обучение на родном и русском языках с таким расчетом, чтобы к третьему году дети более или менее овладели разговорной русской речью. Предполагалось, что на третьем году обучение будет прово диться только на русском языке. В качестве учебных пособий рекомендова лось использовать те же, которые указаны и для второго года обучения. Но знакомство с миссионерскими отчетами убеждает в том, что, начиная с г. родному языку учащихся в школе уделяется все меньше места [3. Глава 2].

Что касается сети миссионерских школ на Тобольском Севере в период с 1900 по 1917 годы, то она оставалась без изменения, что и в конце минув шего века. Обучались в миссионерских школах преимущественно дети рус ского населения. Сказывался недостаток финансирования школ, в связи с чем, например, обдорская церковная школа должна была «изыскивать на со держание школы местные средства, обратившись к благотворительности жи телей» [5]. Количество детей коренного населения изменялось незначитель но.

В начале 1917 г. церковно-приходские школы были переданы в ведение Министерства Народного Просвещения. Министерство активизировало свою деятельность на Крайнем Севере, открыв в 1914 г. передвижную школу в Хэ, которая должна была через два года переехать в Нарэ, а еще через два года – вернуться обратно в Хэ [8. № 21. С. 43-44].

В целом просвещение аборигенов Севера довольствовалось весьма скромными начинаниями. К началу февральской революции 1917 года уро вень грамотности коренного населения не достигал 1 %, а количество уча щихся ханты, манси, ненцев, селькупов исчислялось двузначной цифрой [6.

С. 28].

Литература 1. Аблажей А.М. История распространения христианства и просвеще ние коренных народов Ямала. // Ямал – проблемы развития. Сборник науч ных трудов. Институт проблем освоения Севера сибирского отделения Рос сийской Академии наук. Тюмень. 1993 г.

2. Беленчук Л.Н. Просвещение нерусских народов в России (1861- гг.) // Педагогика. 2005. № 8. С. 76-94.

3. Белич И.В. История становления учебно-воспитательных учрежде ний для детей народов северо-западной Сибири. Тобольск. 2007.

4. ГУТО ГА в г. Тобольске. Ф. И-704. оп. 1. Связка № 15.

5. ГУТО ГА в г. Тобольске. Ф. 702, оп. 1, ед. хр. 1, л. 20-20 об. Обраще ние Тобольского Епархиального училищного Совета О. Заведующему Об дорской церковной школой от 21.11.1909 г. № 289.

6. Прибыльский Ю.П. Вступительная статья // Школа Тобольской гу бернии в XVIII – начале XX в. Хрестоматия. Тюмень. Вектор Бук. 2001 г.

Том 1. С. 3-30.

7. Словцов П.А. История Сибири от Ермака до Екатерины II. М.: Вече, 2006.

8. Школа Тобольской губернии в XVIII – начале XX в. Хрестоматия.

2008 г. Том 4.

На правах рукописи

.

Связь с автором: bolbra_69@mail.ru Н.В. Иванова, А.А. Кривченко ПРИМЕНЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ТЕСТИРОВАНИЯ Северо-Казахстанский государственный университет им. М. Козыбаева г. Петропавловск, Казахстан Педагогические измерения – это эмпирическая измерительная система с отношениями, представляемая специально создаваемым множеством тща тельно подобранных заданий возрастающей трудности, что позволяет прове рить уровень и структуру интересующих знаний [1]. Эта система и есть педа гогический тест, включающая в себя правила оценивания и подсчета баллов, полученных в тесте по результатам эмпирического исследования знаний ис пытуемых. В результате применения теста получается отображение интере сующего свойства (знаний) в числовую систему.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.